LA
FORMACIÓN DEL MAGISTERIO RURAL EN ENTRE RÍOS: DEMANDAS PRODUCTIVAS Y
ASPIRACIONES PROFESIONALES (1914-1930)
Janet Priscila Cian*
IRICE-CONICET, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Recibido: 16/08/2019 Aceptado: 30/11/2019
Resumen
En
este artículo se reconstruye la política educativa para la formación del
magisterio rural desenvuelta en la provincia de Entre Ríos durante los
gobiernos de la Unión Cívica Radical que transcurren desde fines de 1914 a
1930. Se sostiene que durante dicho período se dio continuidad a la formación
del magisterio rural mediante los cursos temporarios y la Escuela Normal Rural
provincial, que comenzaron en 1903. Las modificaciones constatadas en ese lapso
implicaron una mayor atención a la preparación pedagógica, en detrimento de la
centralidad que tuvo la formación agropecuaria en sus primeros años. En esta
reorientación confluyeron la particular articulación de la administración
provincial, las agencias encargadas de la capacitación agropecuaria y el inicio
de las regulaciones sobre el trabajo docente. Se trabaja desde una metodología cualitativa que combina aportes de la historiografía
de las instituciones educativas con los recientes estudios sobre el Estado.
Palabras
clave: Educación rural – Escuela
Normal Rural – Políticas educativas – Cursos Temporarios – Unión Cívica Radical.
Abstract
This article reconstructs the educational policy for the formation of the rural magisterium developed in the province of Entre Ríos during the governments of the Radical Civic Union that took place from the end of 1914 to 1930. It is argued that during this period the training continued the rural teaching through temporary courses and the Provincial Rural Normal School, which began in 1903. The modifications observed in that period implied more attention to the pedagogical preparation, in detriment of the centrality that the agricultural training had in its early years. In this reorientation the particular articulation of the provincial administration, the agencies in charge of agricultural training and the beginning of the regulations on teaching work came together. This paper follows a qualitative methodology that combines contributions of the historiography of educational institutions with recent studies on the State.
Keywords: Rural education – Normal rural school – Educational policies – Temporary courses –
Radical civic union.
Introducción
Los resultados que arrojó el Tercer Censo Nacional
de
Estos
datos sobre las características demográficas y económicas del país y, en
particular, de la provincia permiten observar la importancia que tenía el
espacio rural durante las primeras décadas del siglo XX, no obstante el estudio
de la escolarización
de la población radicada en el este medio registra escasa atención de la
historiografía de la educación. Recién a comienzos del actual milenio ha
comenzado a modificarse esta tendencia, con investigaciones que se han
focalizado, en su mayoría, en la región pampeana, durante la primera mitad de
ese siglo (Ascolani, 2012, 2015, 2017; Gutiérrez, 2005, 2007; Petitti, 2016), aunque también existen algunos trabajos
sobre el área patagónica (Pierini, 2016). En este
sentido, un diagnóstico análogo se puede efectuar de las investigaciones que
examinan la profesionalización del magisterio, las prácticas escolares y
extraescolares producidas en este ámbito, soslayadas ante el interés de
explorar la conformación institucional de las Escuelas Normales Nacionales, las
corrientes pedagógicas que impulsaron, las trayectorias de funcionarios
egresados de las mismas, entre algunos de las problemáticas que han suscitado
mayor atención (Carli, 1993; Fiorucci,
2014; Ascolani, 2018). Si bien este trabajo no pretende tratar en particular
tales ausencias, se puede constatar que la renovación de las investigaciones
que toman como objeto el Estado y las políticas públicas desarrolladas en los
últimos años han posibilitado la emergencia de investigaciones que discuten las
escalas de análisis tradicionales (Palermo y Silva, 2016) y reconocen la
vacancia de estudios a escala subnacional, una sentida demanda para la
comprensión de la configuración estatal en cada territorio (Bohoslavsky, y Soprano, 2010; Pereyra, 2012; Di Liscia y Soprano, 2017). Con estas indagaciones, se ha
comenzado a examinar las políticas públicas generadas por los Estados
provinciales, la organización de sus agencias y burocracias locales.
En lo referido a la formación profesional del
magisterio rural con un currículo que incluyera contenidos agropecuarios y orientado
a atender demandas productivas locales, investigaciones previas visibilizaron
las creaciones institucionales realizadas desde el Estado provincial en Entre
Ríos (Gutiérrez, 2007; Ascolani, 2007; Mayer, 2014). Desde inicios del siglo
XX, algunos funcionarios provinciales impulsaron políticas públicas que
intentaban articular cierto intento de distribución de la tierra mediante la
creación de nuevas colonias agrícolas y la capacitación agrotécnica de los
jóvenes para contribuir al mejoramiento agropecuario. De esta forma, la
organización de una Escuela Normal Rural[5]
de carácter provincial, en 1904, no representó una experiencia aislada, ya que
se conectaba con la creación de escuelas agropecuarias repartidas en cada
departamento de la provincia[6]
que prepararían un personal técnico idóneo necesario para impulsar el
mejoramiento agropecuario. Estas instituciones fueron establecidas a partir de
La posibilidad de profesionalización del
magisterio rural provincial que ofrecía la creación de una Escuela Normal Rural
se articuló con una política de capacitación de los maestros en ejercicio y
aspirantes sin título por medio de los cursos
temporarios, iniciados en 1903. Con una duración de dos veranos, se daba
una capacitación elemental que incluía contenidos agropecuarios para los
maestros en ejercicio, muchos de ellos provenientes de las comunidades
inmigrantes, y para los aspirantes a maestros. La habilitación obtenida luego
de los exámenes les permitía ejercer el magisterio en el medio rural y les
proporcionaba el derecho al ascenso en el mismo medio. Concebida como una
política coyuntural que funcionaría de forma descentralizada en las ciudades
cabeceras de los principales departamentos y que culminaría con la apertura de
En el caso de
En este artículo se reconstruyen, en primer lugar, las
políticas educativas en la coyuntura comprendida entre 1914 y 1921,
considerando aspectos referidos a la profesionalización del magisterio rural,
el funcionamiento de
Los ejes
de debate educativo: analfabetismo, profesionalización y estabilidad del
magisterio provincial
En el año 1932, el
Ministro de Hacienda, Justicia, Culto e Instrucción Pública advertía, en el
mensaje para la aprobación del presupuesto provincial, la necesidad de revisar
la situación de
La sanción en 1912
de
El recambio
de funcionarios también derivó en un exhaustivo examen de las estadísticas
educativas oficiales, que ya habían sido objeto de controversias en la etapa
anterior (Ossanna y Hadad, 2011). Las altas tasas de
analfabetismo que registraban los informes contrastaban con el 12% arrojado por
el censo provincial de 1910, y con el 18,87%, resultante del Censo Nacional de
1914, en un contexto de aumento del número de escuelas y disminución de la
población escolar (Provincia de Entre Ríos, 1919, p. 12). También se cuestionaron
los datos sobre los maestros en ejercicio –muchos de los cuales ocupaban otros
puestos en la administración- y sobre la cantidad de maestros titulados que se
registraba. La categoría “diplomado” comprendía
una diversidad de situaciones: estaban incluidos los egresados de las escuelas
normales nacionales y provinciales, así como quienes habían rendido en mesas
examinadoras, realizado los cursos temporarios, o incluso sólo habían aprobado
una materia y con ello tenían un certificado habilitante. El minucioso examen
realizado a partir de los nuevos criterios de la administración educativa
mostraba que, en el caso de los maestros provinciales, sólo 367 eran diplomados,
en lugar de 714, con lo cual sólo un 43% del plantel docente provincial tendría
título docente (Provincia de Entre Ríos, 1919, p. 13). Lo cual difería con el
83,41% presentado por la estadística de 1913.
Aunque suprimidos con el recambio de
autoridades gubernamentales, los cursos temporarios fueron rehabilitados en
diciembre de 1915, por la solicitud de quienes no los habían terminado y por la
elevada cantidad de maestros sin títulos que seguía ejerciendo en el ámbito
rural. De este modo, se reeditaba el argumento que aludía al poco interés de
los maestros normales por trabajar en el medio rural dada las dificultades del
medio, la escasa remuneración y la insuficiencia de maestros rurales egresados
con relación a las necesidades de la provincia (Provincia de Entre Ríos, 1919,
p. 12). El 20 de octubre de 1915, el CGE dictó una resolución mediante la cual
fijaba el mecanismo, período y límite de tiempo para la regularización de la
situación de los maestros que no poseían título o solo tenían un certificado
habilitante y se decretó caducos todos los certificados habilitantes otorgados previamente.
Las mesas examinadoras funcionarían en enero y julio y los aspirantes que
aprobaran el primer término debían presentarse inmediatamente al año siguiente
para rendir el examen, con pena de perder el tramo realizado.
Para el caso de
El Censo Escolar de 1916 arrojó cifras
polémicas con respecto a la estadística previa, especialmente en el número de
analfabetos[11].
En lo referente al personal en ejercicio, las cifras aludían a un total de 696
maestros de las escuelas fiscales con diploma. Al año siguiente, la cantidad
total de maestros diplomados era de 1.562, de los cuales el 72,91% ejercía en
las escuelas provinciales, el 79.91% en las nacionales, el 63.41% en las
municipales y el 35.91% en las particulares (Provincia de Entre Ríos, 1919, p.
162). Con respecto al período anterior, se habían eliminado los maestros
especiales y aquellos que cumplían otras tareas en la administración educativa.
Para atender las dificultades del magisterio y estimular su desarrollo, algunos
funcionarios educativos e inspectores demandaban al PE provincial el
cumplimiento en el pago de haberes, la creación de un Banco Escolar y el
establecimiento del escalafón docente que contemplara el aumento salarial
progresivo y con lo cual se beneficiaría, especialmente, el personal docente
que actuaba en las escuelas rurales
En
En
…en los últimos años se
ha tenido como objeto principal la formación de maestros, es decir, se ha
querido que un alumno egresado no solo como el rutinario enseñador de la
lectura, escritura y matemáticas elementales (leer, escribir y contar) sino que
lleve un caudal de conocimientos que lo coloquen de lleno en la corriente de la
evolución social y científica (…) esto ha debido ir en perjuicio de la
preparación agropecuaria e industrial. Se empezó por suprimir la fábrica de
hielo; luego la cremería- dos secciones montadas según los últimos adelantos de
la industria- porque se pensó, con justicia, que el maestro no iría a enseñar
en la campaña como se instala una fábrica de hielo o una cremería en grande
escala; en la primera época los alumnos debían interrumpir sus estudio durante
uno o dos meses para dedicarse a los trabajos de agricultura, arboricultura;
ahora se estudia de mañana y se practica en el campo, en el jardín en el
gallinero etc. por la tarde. De esta manera, cada faz de la enseñanza tiene
según su importancia relativa para el pedagogo su estimulo teórico y la
práctica de la enseñanza en la escuela de aplicación anexa; para el ‘chacarero
rural’, la práctica en las distintas secciones de la escuela bajo la dirección
de los jefes respectivos- actualmente las secciones son: agricultura general y
especial, arboricultura, jardinería, horticultura, avicultura, apicultura,
puericultura, tambo y cremería, taller… (Escuela “JBA” Epistolario 1915-1919,
p. 310).
Hacia 1917, el resumen de la actividad de la
escuela indicaba que habían egresado 151 maestros en once años. Del total de
egresados, sólo se tenía registro de actividad profesional de 77 y habían
fallecido 4, con lo cual casi la mitad de los egresados no ejercía la docencia.
No obstante, la necesidad de formalizar los cambios que veían registrándose en
las prácticas de formación de los maestros rurales derivó en la conformación de
una comisión encargada para de la tarea. El 16 de enero de 1920 se dictó la
resolución para la organización y sus funciones, quedando constituida por los
inspectores Esteban Bugnone y Lucio Macedo, junto con
el director del establecimiento, Carlos Bravo. Su misión era reformar el plan
de estudio y el reglamento interno. Los estudios agrícolas y ganaderos debían
ser los indispensables, considerando el carácter anexo que tenían en el
establecimiento Normal Rural. Por ello, se recomendaban especialmente los
estudios pedagógicos “… y dentro de ellos los de la metodología general
especial y práctica de la enseñanza, las matemáticas, el lenguaje -con
especialidad composición, lectura y ortografía-y la caligrafía” (Provincia de
Entre Ríos, 1920, p 16). En el caso de la formación agropecuaria, se establecía
que los alumnos realizarían prácticas periódicas y por turno en las distintas
secciones, en huertas y jardines. Se mantenía la misma duración del plan de
estudios – de tres años- y como requisito de ingreso se debía tener aprobado,
el quinto grado de escolaridad primaria.
El informe de la comisión señalaba que las
reformas se orientaron a la finalidad práctica que debía brindar la escuela. En
cuanto al funcionamiento interno, se había tendido hacia cierta
descentralización de las diversas secciones productivas, regulando las
atribuciones de cada jefe de sección. De esta forma el director podía estar al
tanto del funcionamiento de la escuela en su faz instructiva, práctica,
económica y educativa. Las reformas introducían un control administrativo que
otorgaba a la escuela mayor autonomía en el manejo de los fondos producidos. En
lo referente los alumnos, se señalaba específicamente su condición de alumnos-maestros.
En el plan de estudios se daba mayor amplitud a las asignaturas para la
formación nacional y para la formación y práctica docente. Los programas de las
materias debían ser guías y “… no la enunciación de principios científicos o de
conceptos abstractos…”, realzando los cursos de castellano y de historia
porque:
…en
una provincia como la de Entre Ríos, que recibe inmigrantes de diferentes
nacionalidades, muchos de ellos rebeldes a nuestra organización política y
desenvolvimiento social, la enseñanza de la historia debe contribuir, ante
todo, a mantener íntegramente el carácter nacional, ajustado a la liberalidad
de nuestras leyes y atendiendo que tiende al mismo fin la enseñanza del idioma,
de la geografía e Instrucción Cívica (Provincia de Entre Ríos, Boletín de
Educación, 1920, p. 16).
El trabajo de la comisión se aprobó con algunas
modificaciones al plan de estudio y a la distribución de la carga horaria, componiéndose
de: Enseñanza Profesional (pedagogía, práctica de la enseñanza), Enseñanza
General (aritmética, geometría, castellano, geografía, historia, instrucción
moral y cívica, ciencias naturales, física, química, música y canto) y
Enseñanza Industrial, compuesta por prácticas agropecuarias y de taller (Figura
I).
En lo referente al funcionamiento de los cursos
temporarios, las estadísticas difundidas
mostraban una progresión en la cantidad de aprobados[21].
Sin embargo, fue necesario instituir algunos cambios, entre ellos imponer
restricciones en el otorgamiento de pasajes, alojamiento y viáticos, por medio de
una resolución de CGE del 6 de noviembre de 1919. Los maestros en ejercicio
sólo disfrutaran de alojamiento y pensión en la escuela Alberdi en un número reducido
y los aspirantes –tanto varones como mujeres- que fueran interinos en sus
cargos podían solicitar pasajes oficiales a descontar de sus remuneraciones. Por
resolución del 28 de septiembre de 1920, los cursos temporarios fueron
restablecidos con nueva organización y programas (Provincia de Entre Ríos,
1922) que incluía pedagogía y práctica, aritmética, geometría, castellano,
geografía, historia, ciencias naturales, instrucción moral y cívica, dibujo,
música y manualidades (mujeres) o bien industrias rurales (varones). También se
dictó la ley Nº 2.746 que incluyó la disposición de otorgar, por única vez, el
título de maestro rural a los docentes que tenían más de diez años de servicio
y buen concepto en las escuelas rurales. También quienes contaban con dos años
de ejercicio docente conceptuado positivamente podían rendir examen y obtener
el título de maestro provincial, análogo al título de maestro normal rural.
Según la estadística escolar publicada en el Boletín 1920, la cantidad de
maestros diplomados de las escuelas provinciales eran: el 72,62% en 1917, el
78% en 1918, y el 85% en 1919[22].
Figura I: Planes de estudio y carga horaria de materias
Escuela Normal Rural “JB Alberdi”
Fuente:
Elaboración propia en base a datos de Epistolario
1915-1919 de Escuela Juan Bautista Alberdi y Boletín de Educación, 1920.
* Se agregó en el plan de
estudios vigente, el siguiente programa de Economía Política en 2º y 3º.
Incluía contenidos de cooperación y mutualismo, aspectos legales, función
económica social. Tipos de cooperativas, subclases y especialmente cooperativas
y bancos agrícolas
** En 1917 sólo se
dictaba Música.
Exceso de maestros,
analfabetismo y obligatoriedad escolar
El 1 de octubre de 1922 asumió la gobernación
el radical Ramón Mihura[23]
y durante su gestión se registraron algunas tensiones con la recientemente
organizada Asociación del Magisterio en torno al atraso de sueldos, la falta de
cumplimiento de lo establecido en
…cuatro mil maestros
merodeaban los consejos escolares de Buenos Aires reclamando un puesto y la
materia educativa no se preocupó mayormente por ello a pesar de la grave
cuestión de estado que entrañaba. En esta provincia el exceso de docentes ha
repercutido también provocando una resolución de la autoridad escolar por la
cual se suspenden estos años los cursos temporarios con los que se combatió el
maestro sin título con los resultados de todos conocidos. Todo ello quiere
decir, que aquí en Entre Ríos hay más maestros de los que requiere el estado
para confiarles la enseñanza pública y como el presupuesto es, por hoy, el
único aliciente del gremio, resulta que el sacrificio de toda una carrera
carece de compensación… (El Diario, 7/10/1923)
La falta de acuerdos políticos en el Senado de
la provincia durante toda la gestión impidió la aprobación de la nueva ley de
presupuesto, con lo cual los aumentos establecidos por Ley de Escalafón se
habían cumplido en una minina proporción y cuya consecuencias, según los
funcionarios locales, era la reducción de la cantidad de maestros varones en
ejercicio (Provincia de Entre Ríos, 1926, p. 584). El aparente exceso de
maestros contrastaba con los índices de analfabetismo que, en 1924, seguían
siendo importantes[24],
y eran considerados un problema que afectaba el desarrollo de la democracia, ya
que con el escaso tiempo que los niños permanecían en las escuelas apenas
podían acceder a algunos saberes elementales y por ello se los definía como
“analfabetos intelectuales”. Ese año se calculaba una proporción del 20% de
analfabetos con relación a la población escolar. Entre las causas, se destacaba
el medio ambiente y la ocupación del niño. En cuanto al primer punto, se
reproducían argumentos de larga data en torno al vínculo entre actividad
ganadera y población criolla, que se diferenciaba de la afincada en centros
agrícolas, más propensa a la instrucción. Para resolver la situación se
presentó un proyecto para garantizar la obligatoriedad escolar mínima, se
instituyen libretas para este fin y ese mismo año se creó el cargo de maestro
ambulante para escuelas de las zonas ganaderas del norte entrerriano. El
problema del analfabetismo que afectaba, especialmente, a la población rural
resultaba una consecuencia de las dificultades de la expansión de la escuela
primaria, pero también el producto de las aspiraciones y necesidades de una
población considerada refractaria a las potencialidades de la escolarización.
En lo referente al desarrollo institucional de
la escuela “Alberdi”, el 10 de noviembre de 1922 fue suspendido el director de
la escuela Carlos Bravo y en su lugar asumió Juan Carponi
Flores, quien se desempeñó durante toda la década. Ese año egresaron 12
maestros y al año siguiente lo hicieron 17; se desarrolló una exhaustiva
planificación de las actividades en cada una de las secciones productivas
-chacra, huerta, arboricultura, jardín, porqueriza, gallinero, cabañas, tambo,
ganadería, cremería y trabajos generales-. La actividad productiva de la
escuela continuaba reducida, ya que del total de
En 1927, durante la gobernación de Eduardo
Laurencena, se comenzaron a manifestar los primeros signos de la crisis
agrícola y económica general que se profundizaría en los años siguientes. La
oposición en la cámara de senadores y diputados derivó en el presupuesto fuese
el mismo de 1923, afectando en particular al CGE que se manejó en déficit y no
alcanzó a cubrir las necesidades de la expansión escolar. En 1928,
Conclusiones
El análisis realizado permite constar que
existió cierta continuidad en el tratamiento del problema de la capacitación
del magisterio rural, mediante el sostenimiento de las políticas e
instituciones que habían sido creadas con anterioridad. Sin embargo, existen
algunos elementos que establecen algunas diferencias con la etapa previa y que
responden a una progresiva reorientación de los objetivos de la estatalidad
provincial y las políticas públicas para la modernización del medio rural. El
optimismo atribuido a la creación de instituciones escolares para el
mejoramiento económico se fue transformando en un cierto pragmatismo, ya que la
continuidad institucional podía resolver, parcialmente, el problema de la falta
de maestros diplomados. En este contexto, la obtención de diploma se convertía
en un punto clave ante la progresiva profesionalización del magisterio,
mediante la jerarquización y escalafonamiento
establecida por ley en esos años, aunque su efectivización estuvo mediada por
las dificultades presupuestarias que condicionaron los sucesivos gobiernos. En
este punto también interesa señalar que dentro de la organización jerárquica
efectuada en la normativa que regulaba la tarea docente, los egresados de
La supresión de los cursos temporarios puede
entenderse, ante todo, una medida de carácter económico. Esto se sustenta en la
continuidad que tuvieron las mesas examinadoras para la obtención de titulo, la
revalidación y también el examen que podían dar quienes tenían 5º grado
acreditado para la obtención del título de maestro rural. Si bien la ausencia
de la capacitación de los cursos temporario puede haber generado dificultades
en los aspirantes, la posibilidad de acceso al título de magisterio rural
permanecía. El argumento de exceso de maestros y la falta de plazas para cubrir
parecía soslayar el problema de la expansión de la escuela en el medio rural,
con la consecuente demanda presupuestaria que exigía -infraestructura, insumos
y personal-. Los intentos de escuelas de familia, maestros ambulantes y los
mecanismos para asegurar la obligatoriedad escolar pueden considerarse
paliativos de un problema mayor, alejado de las posibilidades presupuestarias
de los gobiernos de
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