Presentar los aportes de Estanislao Antelo al campo
educativo signica señalar un conjunto de problemas,
pero también unos procedimientos para reconocerlos,
congurarlos e interrogarlos. La naturaleza de la educa-
ción, su alcance y sus nes, su imposibilidad, las dispu-
tas alrededor de su signicado, el ocio de enseñar, los
procesos de transmisión, la producción de lo humano,
la formación, el tiempo y el espacio donde las prácticas
educativas se sitúan, las disputas alrededor de ellas, fue-
ron cuestiones alrededor de las cuales Estanislao se de-
tuvo una y otra vez. Pero quizá su radical novedad tuvo
que ver con el modo en que se ocupó de ellos.
En un escrito denominado “La pedagogía y la épo-
ca”, de 2005, plantea: “Nos enfrentamos … a un terreno
práctico de disputa sobre el monopolio de las operacio-
nes de acogida, cuidado y formación del cachorro hu-
mano. Si el pensamiento pedagógico aspira a pensarse
como tal, si todavía pretende tener alguna chance, pre-
cisa intervenir en la disputa” (Antelo, 2005, p. 18). En
esas pocas líneas se enuncian los procedimientos, los
gestos, la inquietud que movía a Estanislao y que es po-
sible reconocer en toda su obra.
Un terreno práctico de disputa. Una disputa donde
se juega nada más y nada menos que la necesaria trans-
misión de la especie, que afectan directamente a la po-
sibilidad de construir un nosotros, de vivir juntos. Una
disputa que pone en duda las operaciones de liación.
Es mucho lo que está en juego, aun cuando “se nos está
Estanislao Antelo and Pedagogical
Thinking
Estanislao Antelo y el
pensamiento pedagógico
María Silvia Serra
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
https://orcid.org/0000-0003-3839-5397
mserra@irice-conicet.gov.ar
vedado saber cuál es el destino de lo que enseñamos”
-en sus palabras-, aun cuando no podamos establecer
una relación necesaria entre la tarea de quienes edu-
can y sus efectos.
Si el pensamiento pedagógico aspira a pensarse
como tal. El pensamiento como tarea, como verbo,
que se pone en juego en su capacidad de «alterar la
conguración de las situaciones», de ofrecer algo de
lo no pensado aún. La pedagogía, el pensamiento
pedagógico, con el imperativo de introducir algo del
orden de la novedad en lo que ya está dado, el pen-
samiento como acontecimiento, como herramienta
capaz de producir nuevos vocabularios para nombrar
aquello que irrumpe.
Precisamos intervenir en la disputa. Intervenir,
con pensamiento. Tomar parte. Interrogar. Desar-
mar, deconstruir, desactivar y a la vez ofrecer cursos
de acción.
Este modo de relacionarse con el saber, con la pe-
dagogía, con la losofía, con sus amigos y con la época
lo acompañó desde los inicios, y tuvo una fuerza arra-
sadora. Traigo aquí un texto iniciático, que Estanislao
escribió en 1996, como carta de presentación de lo
que fue el Centro de Estudios en Pedagogía Crítica,
una gesta colectiva de la que participamos docentes
y estudiantes variopintos, unidos por la voluntad de
pensar nuestro tiempo, de interrogar y de intervenir,
de la que él fue motor. Su generosidad sin límites se
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1 (21)
desplegaba en cada encuentro, invitando constantemente
a discutir, a sumar, a no eludir el ser parte en la disputa
pública. Quizá pueda ser útil para leer en él las marcas de
su autoría.
CENTRO DE ESTUDIOS EN PEDAGOGÍA
CRÍTICA
La idea de laboratorio, usina, atelier es extraña
a las peripecias académicas de las ciencias sociales.
Es en el derrotero que anuncia esta misma idea,
donde queremos fundar un Centro de Estudios. Un
laboratorio de Pedagogía, no entendida como una
disciplina restringida al ámbito escolar, sino referi-
da a la creación de esferas públicas. (Giroux 1995)
Una práctica política-pedagógica. Unas teorías,
unos lenguajes, una praxis que se dispone a interro-
gar/intervenir sobre un campo problemático peda-
gógico (Puiggrós 1995), no pocas veces minorizado
por la comunidad intelectual. Un ejercicio del pen-
samiento que procura hacerse “de otro modo” y des-
de lo “intolerable” (Foucault, 1976) y un compro-
miso en entender a la sociedad democrática como
algo que está “siempre por hacer” (Laclau, 1993).
Un conjunto heterogéneo de voces indican cami-
nos posibles. Por un lado, la Filosofía, el ejercicio lo-
sóco que ponen en acto las herramientas diseñadas
por Michel Foucault, Gilles Deleuze, J. Derrida, E.
Laclau y S. Zizek, Tomas Abraham y Cristian Fe-
rrer.
En el campo de la Pedagogía crítica, el ejercicio
político-pedagógico que usufructúan Paulo Freire,
Henry Giroux, Peter McLaren, Adriana Puiggrós
y otros.
Entre la variedad de problemas que en este
campo se incluyen, enumeramos los que considera-
mos prioritarios:
1- Tenemos unas teorías del conocimiento pero
no de la educación. Entender a la Pedagogía como
Teoría de la Educación, exige resituar el lugar de
la teoría como constitutiva de la experiencia. El an-
ti-intelectualismo creciente de políticos, trabajado-
res culturales, maestros y profesores, los llamados a
privilegiar acríticamente la experiencia y la “reali-
dad educativa”, el pragmatismo neo-liberal, el im-
pedimento en profundizar las conexiones entre la
práctica y la teoría conforman un conjunto coheren-
te de dicultades primarias en el campo pedagógico.
2- La tautología escuela-educación (Varela, J. y
Álvarez Uría, F., 1990), cáliz preferido del discurso
pedagógico moderno, no sólo desdeña las enseñan-
zas de modos históricos de educación “no escolares”,
sino que prohíbe recorrer los bordes de la pedagogía
moderna, negando las producciones culturales que
las trasformaciones tecnológicas y sociopolíticas de
n del milenio anuncian. Minorías de creciente
conguración en toda América, formaciones so-
ciales que no se resignan a administrar la crisis,
trabajos provenientes de la crítica literaria, el psi-
coanálisis, el arte y la música; acometidas autoges-
tionarias (organizaciones juveniles, trabajadores
culturales en el campo de la salud, experiencias
comunitarias, sectores radicales de la iglesia, ra-
dios comunitarias, etc.), cuerpos y voces silencia-
das, afortunadamente heterogéneas y en ocasiones
dispersas que conforman un conjunto de acciones
culturales indispensables a la hora de pensar la
educación. El concepto de “educación no formal” y
sus derivaciones se ha mostrado absolutamente in-
capaz -agregaríamos cómplice- de dar cuenta de la
complejidad y extensión de las prácticas educativas
que atraviesan la escuela.
3- La crisis orgánica del sistema educativo
nacional cuyos síntomas aparecen claramente des-
criptos en el último trabajo de la Dra. Adriana
Puiggrós (1995) y al que sumamos el intento del
lósofo T. Abraham por pensar la historia de la
cultura nacional como una cruzada moral que se
justica frente a las acusaciones de la iglesia conser-
vadora de “inyecciones venenosas sobre el ser nacio-
nal” (Abraham 1995).
4- Por último, una ejercicio histórico del pen-
samiento pedagógico que intenta diagnosticar e
intervenir sobre el presente, presta atención a las
nuevas formas de dominación suavizadas por ex-
presiones pluralistas muertas y consensistas. La ley
Federal de Educación, llamada a sustituir gran
parte del escenario pedagógico moderno, lejos de
apaciguar los ánimos intelectuales, nos obliga a
describir, comprender y explicar sus usos y efectos,
y las nuevas conguraciones estratégicas que se im-
ponen.
Nuevas tareas entre muchas nos esperan:
• Entender la verdad como un juego, lo so-
cial como conjunto de elementos necesarios
y contingentes, a la escuela pública como
ámbito no negociable de vida pública.
• Abocarnos a la construcción de un “nuevo
imaginario pedagógico”, la “construcción
Estanislao Antelo y el pensamiento pedagógico
de un nuevo arco de sueño social” y la pro-
ducción de “contranarraciones e identida-
des híbridas” (McLaren 1994).
• Deconstruir y desnaturalizar la supuesta
necesariedad de la escuela-empresa y la ho-
mogeneización suave que propone la catego-
ría de ciudadanos, así como las tolerancias
tenues y cobardes, sustituyéndolos por una
“diversidad crítica” (Giroux, 1993).
¿Cómo?
La creación de un Centro de Estudios supone soste-
ner un espacio al que llamamos laboratorio, ate-
lier, usina; espacio que ja parcialmente criterios y
líneas de investigación posibles tomando distancia
del academicismo universitario de extensión, zonas
de exploración nula, bordes y fronteras pedagógicas/
culturales, y nuevas articulaciones entre política y pe-
dagogía.
Amplicar voces es estudiar el poder por lo que pro-
duce, es estudiar la resistencia, a distancia prudente
del reproductivismo y la posmodernidad acrítica.
Los textos que cita son, de Adriana Puiggrós, Volver
a educar (Ariel, 1995), de Tomás Abraham, Historias de
la Argentina deseada (Sudamericana, 1995), De Peter
McLaren, La vida en las escuelas (Siglo XXI, 1993) y Pe-
dagogía crítica, resistencia cultural y la producción de deseo
(Aique, 1994), de Henry Giroux, La escuela y la lucha por
la ciudadanía (Siglo XXI, 1993), de Ernesto Laclau, Nue-
vas reexiones sobre la revolución de nuestro tiempo (Nueva
Visión, 1993), de Julia Varela y Fernando Álvarez Uría, Ar-
queología de la escuela (de la Piqueta, 1990).
El Centro de Estudios en Pedagogía Crítica fue una
usina de pensamiento y de trabajo colectivo que tuvo mu-
chos frutos visibles en forma de seminarios, cursos, talleres,
conferencias, publicaciones, en una década signada por la
desesperanza y el desasosiego. La Revista Cuaderno de
Pedagogía Rosario, que desde 1997 a 2005 editó trece nú-
meros, recogió pensamiento y lo amplicó, puso a circular
voces, interrogó. Convidados por Estanislao -como le gus-
taba que lo llamen- pusimos en acto un modo de entender
la tarea de pensar.
Recibido: 22 de noviembre de 2025
Aprobado: 30 de noviembre de 2025
Publicado: 1 de enero de 2026
Facultad de Humanidades y Artes - UNR
ISSN: 2362-3349
Cita sugerida: Serra, M. S. (2026). Estanislao
Antelo y el pensamiento pedagógico. Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación,
1(21).
Referencias
Antelo, E. (2005). La pedagogía y la época. En M. S. Serra (Coord.), Autoridad, violencia, tradición, y alteridad.
La pedagogía y los imperativos de la época. Novedades educativas.
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1 (21)
