Vida maestra:
Estanislao Antelo
y el ocio de
educar
Decidí escribir sobre Estanislao Antelo profesor. Y me
voy a detener en la que fue, en varias ocasiones, su pri-
mera clase de Pedagogía.
“¿Cómo se pasa de A a B? ¿Cómo se pasa de una
convicción a otra convicción?”, preguntaba Antelo lue-
go de un breve ritual de presentaciones. Y mientras sus
palabras todavía resonaban en el aula escribía en el piza-
rrón una A seguida de una echa que apuntaba a una B.
Esperaba un ratito, el tiempo que le demandaba dejar la
tiza y darse vuelta, y refraseaba la pregunta: “¿Cómo se
deja de pensar lo que se piensa?”
Así de desconcertante era el inicio de la cursada de
Pedagogía, bien lejos del aburrido primer día en el ge-
neralmente no pasa nada, porque el tiempo se diluye
leyendo el programa, avisando cuándo y cómo serán
las evaluaciones o dónde estarán las fotocopias de la bi-
bliografía. Antelo entraba al aula sin otro móvil que el
de compartir lo que estaba leyendo o alguna idea que lo
estaba inquietando. No sé si era una virtud o una simple
limitación: no podía dar clases de otro modo.
Las intervenciones de los estudiantes no tardaban en
llegar: “Te das cuenta que estabas equivocado y cambiás
de opinión”. “Alguien te explica, te da buenas razones y
te convence”. Argumentos sólidos, discusiones aguerri-
das y personalidades persuasivas eran los motivos que
primaban a la hora explicar el pasaje de A a B. Antelo
retrasaba su intervención teórica y sostenía la pregunta
inicial sumando ejemplos: “Sos hincha de Rosario Cen-
How can we stop thinking what we think?
Notes from a class by professor Antelo
¿Cómo se deja de pensar lo que
se piensa? Apuntes sobre una
clase del profesor Antelo
Ana Abramowski
aabramowski@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1972-110X
FLACSO Argentina
tral, estás feliz con tu camiseta y tu carnet y vas todos los
domingos a la cancha, ¿con una explicación ‘sólida’ te
harías hincha de Ñuls?” “Tu novia Susana es el amor de
tu vida, ¿con qué ‘buena razón’ alguien te convencería
de que te separes de ella y te vayas con Mirta?”
Mientras trabajaba de profesor, Antelo practicaba
aquello que escribía en sus artículos, eso de que ense-
ñar es intervenir, entrometerse; es decir, ser un poco
hinchapelotas. A partir de su obstinada insistencia, los
argumentos se probaban, se miraban de un lado y del
otro, y había que aguantarlos para ver si tenían alguna
chance de sobrevivir. En este caso, no dejaba que se es-
capara del aula el problema de la posibilidad de cambiar
de convicción.
La preocupación por el cambio –por cambiar de
idea, por seguir un curso de acción diferente, por cam-
biar la sociedad– sobrevuela el ámbito educativo, aun-
que poco se repare en la complejidad teórica y práctica
que supone esta tarea. Va de suyo que el cambio es posi-
ble con más y mejor educación o que la educación debe
cambiar, y slogans como éstos, lamentablemente muy
comunes en los espacios formativos, nos alejan del meo-
llo del asunto: ¿en serio es tan fácil cambiar de posición,
de idea, de convicción, de descripción del mundo? ¿En
serio es tan fácil dejar de pensar lo que se piensa?
Antelo discutía, tácitamente, sin confesárselo al
auditorio, con una batería de armaciones sedimenta-
das en el campo de la Pedagogía referidas a la toma de
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consciencia y al valor de la deliberación y la transparencia
comunicativa. Pero, sobre todo, se peleaba con aquella
plétora de enunciados edicantes, bien intencionados y
moralmente correctos que no llegan a tocarles ni un pelín
a las apoltronadas convicciones que todos tenemos.
En algún momento del intercambio, algún detalle le
permitía a Antelo dar un salto y abandonar la fórmula
original para sustituirla por otra: “Es imposible pasar de
A a B”, decía y tachaba. “Se pasa de A a no-A y recién des-
pués a B; es decir, no se puede pasar de una convicción a
otra convicción, se pasa de una falta de convicción a una
convicción”. Esta idea –que en la clase se materializaba
en ejemplos tomados del fútbol, el amor, la política o los
mandatos relativos al género– la tomaba de un libro de
Ernesto Laclau, Emancipación y diferencia (1996). Y en
la cha de cátedra se sumaba el siguiente fragmento:
Si alguien está perfectamente satisfecho y bien ins-
talado en la descripción A, él no tiene ningún mo-
tivo para pasar a la nueva descripción B. La única
salida de este impasse es si la descripción B no viene
a reemplazar a una descripción A plenamente vi-
gente, sino que provee una descripción a una situa-
ción que ha pasado a ser crecientemente indescrip-
tible en términos de un viejo paradigma. Es decir,
que el único modo en que el proceso de convicción
puede operar es si pasa de la falta de convicción a
la convicción, no si pasa de una convicción a otra.
Eso signica que la función de un nuevo lenguaje
es llenar un vacío (…) Si acordamos que la condi-
ción de una redescripción exitosa es que ella no
sólo reemplace a la anterior sino que ella también
llene el vacío abierto en la descriptibilidad general
de una situación, entonces la redescripción válida
tendrá una identidad dividida: por un lado ella será
su propio contenido; por el otro, ella encarnará el
principio de la descriptibilidad como tal –es decir,
lo que hemos llamado forma general de la plenitud
(Laclau, 1996, p. 170).
Entonces, si estás satisfecho con tu convicción (en la
política, el amor, el fútbol y un largo etcétera), es decir,
si hay un contenido que encarna la forma de la plenitud,
no hay posibilidad de abandonar A y optar por B. Tiene
que pasar algo para que la convicción A no sirva más, para
que se convierta en un paradigma viejo e inoperante, de
modo que se visibilice una falta al interior de la estructura
(Laclau, 1996). ¿Y cómo se pasa de A a no-A? ¿Cómo se
desfondan o desploman las convicciones existentes –esas
que nos tienen tan cómodos o pipones, como habría di-
cho Antelo–, para que se genere el vacío que luego será
colmado por B? Siguiendo una vez más a Laclau, la mera
persuasión no tiene chances de desbarrancar conviccio-
nes. Tiene que suceder algo, al interior de la estructura,
que opere con la fuerza de la externalidad. Porque es
cuando “nuevos elementos entran en el cuadro” que se
advierte que “la vieja regla es incapaz de hegemonizarlos”
(1996, p. 206).
Luego, se sumaría al planteo la noción de “causalidad
retroactiva” tal como la trabajaba Slavoj Žižek (1992): no
podemos anticipar, bajo la lógica de la causalidad lineal o
proactiva, cuáles serán las causas que darán como resulta-
do un cambio de convicción. Es decir, no podemos for-
malizar y prever este movimiento –de A a no-A y luego
a B– con una fórmula del tipo: C1+ C2 + C3 = desfon-
damiento de convicción y espacio para una nueva con-
vicción. Solo retroactivamente podremos reconstruir las
causas que originaron estos desplazamientos.
Quienes estén leyendo estas páginas tal vez se estén
preguntando cómo sé qué sucedía en la primera clase de
la materia que dictaba Antelo. Entre 2006 y 2016 fui su
asistente en la cátedra de Teorías de la Educación en la
Universidad de San Andrés. Recuerdo mis anotaciones
desprolijas, con echas, tachones y mis propias pregun-
tas, aquellas que evitaba formular para no interferir en el
debate de esos jóvenes ingresantes a la carrera de Licen-
ciatura en Ciencias de la Educación.
La clase de Antelo no tenía moraleja. No había unas
convicciones malas para abandonar y otras buenas para
asumir. Tampoco había alguna arenga a favor del cam-
bio. El hombre es la única criatura susceptible de conver-
tirse en imbécil, decía Antelo refraseando a Rousseau, así
que dejar de pensar lo que se piensa podía implicar dejar
de pensar de manera racista o machista, pero también
abandonar la convicción acerca de la importancia de la
justicia social o de la redistribución del ingreso.
En esa primera clase, como en tantas otras, Antelo
ponía a prueba unas ideas que no habían sido pensadas
desde el interior del campo de la Pedagogía y que, en este
caso, arrinconaban a algunos de sus caballitos de batalla
más robustos: la explicación, la persuasión y la delibera-
ción. Y este artilugio hacía que el discurso pedagógico
–con su dedo mandón, su afán de decir lo que hay que
hacer y su fantasía demiúrgica– bajara un poco el copete.
Pero la clase no tenía un afán nihilista ni buscaba produ-
cir impotencia. Me gusta pensar que Antelo profesaba,
y sin proponérselo enseñaba, un rechazo genuino a toda
forma de pleitesía y solemnidad. Con las ideas, los gran-
des nombres y los enunciados grandilocuentes. Ese era
su método, que hoy es su legado.
Recibido: 14 de noviembre de 2025
Aprobado: 30 de noviembre de 2025
Publicado: 1 de enero de 2026
Facultad de Humanidades y Artes - UNR
¿Cómo se deja de pensar lo que se piensa?
Referencias
Laclau, E. (1996). Emancipación y diferencia. Ariel.
Žižek, S. (1992). El sublime objeto de la ideología. Siglo XXI.
ISSN: 2362-3349
Cita sugerida: Abramowski, A. (2026).
¿Cómo se deja de pensar lo que se piensa?
Apuntes sobre una clase del profesor Antelo.
Revista de la Escuela de Ciencias de la
Educación, 1(21).
