Traducciones
University and research: agony of an
antimodel
Universidad e investigación:
agonías de un antimodelo
Resumen
3
Pedro Demo (1941–) es un destacado educador, sociólogo e
investigador brasileño que ha reexionado críticamente sobre
los propósitos de la formación universitaria. Con un estilo
incisivo, cuestiona la relación entre universidad, investigación
y sociedad, y deende a la universidad como un espacio de
producción de conocimiento y de formación emancipadora,
más que de mera transmisión del saber. En Universidade e
pesquisa: agonia de um antimodelo, publicado originalmente
en los años noventa (1994), Demo analiza los efectos de la
redemocratización, las reformas educativas, la expansión
de las tecnologías de la información y el avance de políticas
neoliberales que redenieron la gestión y el nanciamiento
universitario. Tanto en Brasil como en Argentina, estas
transformaciones intensicaron los debates sobre la función
social de la universidad y las tensiones entre enseñanza,
investigación y mercado. Sus ideas siguen vigentes hoy: la
defensa de la investigación como práctica pedagógica y la
formación crítica frente al reproductivismo y la tecnocracia
mantienen plena actualidad. Asimismo, algunos planteos
pueden requerir actualización ante los desafíos digitales y las
políticas de internacionalización. Pese a ello, su pensamiento
continúa invitando a reexionar sobre el papel de la universidad
en la construcción democrática. Conamos en que esta
traducción al castellano ayude a difundir el pensamiento crítico
de Pedro Demo y a impulsar el debate sobre la transformación
del aula en un espacio en el que se aprende a aprender.
Palabras clave: Educación superior –
Investigación educativa – Políticas educativas
– Reproduccionismo institucional.
Abstract
Pedro Demo (1941–) is a prominent Brazilian educator, so-
ciologist, and researcher who has critically reected on the
purposes of university education. With an incisive style, he
questions the relationship between university, research, and
society, and defends the university as a space for knowledge
production and emancipatory education, rather than mere
transmission of knowledge. In Universidade e pesquisa:
agonia de um antimodelo, originally published in the 1990s
(1994), Demo analyzes the eects of redemocratization,
educational reforms, the expansion of information techno-
logies, and the advance of neoliberal policies that redened
university management and funding. In both Brazil and
Argentina, these transformations intensied debates on
the social function of the university and the tensions be-
tween teaching, research, and the market. Many of his ideas
remain relevant today: the defense of research as a pedago-
gical practice and of critical formation against reproducti-
vism and technocracy are still fully current. Although some
of his arguments may require updating in the face of digital
challenges and internationalization policies, his thought
continues to invite reection on the role of the university in
democratic construction. We trust that this Spanish trans-
lation will help disseminate Pedro Demo’s critical thought
and foster debate on transforming the classroom into a spa-
ce where one learns to learn.
Keywords: Higher Education – Educational research –
Educational policy – Institucional reproductivism.
Thalita Camargo Angelucci
thacamarg@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0158-7953
IRICE – CONICET y UNR, Argentina
Ana Carolina Neumann Barbiero
ana.barbiero9@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1929-7847
UNIOESTE, Brasil
Fuente: Demo, P. (1994). Universidade e pesquisa: agonia de um antimodelo. Motrivivência, 1(5), 17–33. https://
periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/14498
1,2
Puntos de partida
1. La educación adquirió, en el mundo moderno, el sig-
nicado de una estrategia principal de desarrollo y cam-
bio, en dos sentidos muy evidentes:
a) la instrumentación más efectiva de la ciudadanía;
b) el factor preponderante de productividad.
El primer signicado es bastante conocido entre
los educadores, pero el segundo todavía asusta, porque
inmediatamente recuerda la vieja teoría de los recursos
humanos, que los valoraba solamente como insumo
productivo. El capitalismo sigue siendo, en esencia, el
mismo, pero ahora existen matices fuertes que forman
parte hoy de la escena a medida que el mundo producti-
vo moderno reconoce, cada vez más, que una educación
de calidad puede decidir también la productividad. No
se trata solo de producir más, sino principalmente de
producir mejor (calidad y competitividad).
Sin ignorar la visible ironía de este reconoci-
miento, tenemos allí la distinción recurrente entre el ca-
pitalismo salvaje (todavía basado en la plusvalía absolu-
ta) y el moderno (centrado en la plusvalía relativa). Esta
ironía se vuelve aún más sorprendente cuando el énfasis
en la educación recae sobre su forma básica, es decir, so-
bre la capacidad de aprender a aprender, saber pensar,
evaluar y organizar procesos. Entrenamientos excesiva-
mente especializados pierden sentido y se realizan, sobre
todo, en el ambiente laboral, no en la escuela.
El capitalismo no se interesaría por la educa-
ción básica, a menos que formara parte integral de su
proyecto de lucro; pero, aun así, surgen condiciones
considerablemente diferentes para el trabajador educa-
do en términos de ciudadanía, consumo, organización
sindical, etc. (Demo, 1990, 1991)
4
.
2. La educación adquiere, cada vez más, un lugar
central en la modernidad, que se dene sobre todo por
la necesidad de cambios sustanciales en la sociedad y en
la economía. En su lado compulsivo, la modernidad lle-
ga a través del consumo, los medios de comunicación,
el proceso productivo, de arriba hacia abajo y de afuera
hacia adentro. La forma de conquistar un espacio pro-
pio en este proceso es buscar dominar la modernidad
a través de la educación, ya que esta puede favorecer la
emergencia del sujeto social competente.
A estas alturas, la modernidad no pasa de un
término alternativo para la necesidad de cambio y, prin-
cipalmente, para la necesidad de participar del proyecto
como sujeto social capaz. Cabe a la educación educar
para la modernidad
5
. El fantástico desafío de cambios
históricos drásticos en el giro del milenio, reconocido
de manera recurrente, está en gran parte unido y fe-
cundado por uno de los extremos de esa modernidad,
la tecnología. Sin embargo, la competencia tecnológica
proviene de la capacidad educativa de cada sociedad,
siempre y cuando no se limite a la fabricación de idiotas
especializados. La tecnología más esencial es la construc-
ción de un proyecto moderno y propio de desarrollo, en
el cual se mezclan nes y valores con los medios adecua-
dos para su realización. De por sí, la tecnología es sólo
capacidad de instrumentación. Corresponde a la educa-
ción unir ambos lados en un todo, asegurando para los
compromisos humanistas una instrumentación efecti-
va (López Ospina, 2019).
3. Para afrontar semejante desafío, se deposita so-
bre la educación la expectativa especíca de agente cru-
cial del cambio, de lo que se desprende su alejamiento
drástico del mundo arcaico, en particular de los vicios
históricos reproductivos y meramente eruditos. Lo que
hace obsoletas la sociedad y la economía es, sobre todo,
su posición como copia subordinada, chatarra, resto,
sobra. El desafío especíco es superar la condición de
objeto subordinado, denido y conducido de afuera
hacia dentro, para alcanzar la condición de sujeto, capaz
de conquistar espacio histórico propio. Más que nunca,
la educación se hace motor central del proceso emanci-
patorio.
Para convertirse en un factor clave de la moderniza-
ción, la educación precisa ser moderna y modernizado-
ra, combinando el compromiso humanista de los nes,
con los instrumentos cientícos y tecnológicos adecua-
dos. Como consecuencias inevitables:
a) pierde sentido la didáctica “enseñanza-aprendiza-
je”, porque solo se enseña a copiar, además de man-
tener un ambiente autoritario arcaico en la división
entre sujeto (quien enseña) y objeto (quien apren-
de);
b) pierde terreno la mera transmisión de conoci-
mientos ajenos, cada vez más dominada por instru-
mentos electrónicos (videos, circuitos de televisión,
discos laser, computadores, etc.), superando de-
nitivamente la falsa denición de “profesor” como
simple transmisor de “lecciones”;
c) la mera enseñanza y el mero aprendizaje son susti-
tuidos por el aprender a aprender, que se centra en la
capacidad de interpretar e intervenir creativamente
en la realidad, es decir, en la investigación como prin-
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
Ana Carolina Neumann Barbiero
ana.barbiero9@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1929-7847
UNIOESTE, Brasil
Fuente: Demo, P. (1994). Universidade e pesquisa: agonia de um antimodelo. Motrivivência, 1(5), 17–33. https://
periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/14498
cipio cientíco y educativo;
d) pierde lugar la dicotomía entre teoría y práctica,
en favor de una concepción unicada e interdisci-
plinaria, donde una implica y permea a la otra; toda
teoría debe confrontarse con la práctica y actualizar-
se constantemente, toda práctica necesita volver a
la teoría; no se limita a la formación profesional, ya
que es, sobre todo, la capacidad de manejar el cono-
cimiento en la realidad;
e) pierde terreno la confrontación entre humanis-
mo y tecnología, en favor de una visión matricial
que exige a ambos, formando parte del concepto de
educación básica: el educador moderno tiene el reto
de humanizar la tecnología, y para ello necesita co-
nocerla adecuadamente;
f) el proceso y los productos cruciales de la educa-
ción son: capacidad de aprender a aprender, de sa-
ber pensar, de evaluar la realidad y de autoevaluarse
críticamente; capacidad de producción propia de
conocimiento e información; reciclaje constante;
competencia para señalar el futuro (Schäfer & Scha-
ller, 1982).
El desafío de la investigación
La investigación podría ocupar el centro del desafío
educacional en términos de modernidad, como princi-
pio cientíco y educativo (Demo, 1990), en particular en
el caso de la Universidad. Son razones para ello:
a) el dominio cientíco y tecnológico es hoy la ven-
taja comparativa diferencial; otros factores (recursos
naturales, tamaño del país, disponibilidad de mano
de obra, etc.) son secundarios;
b) la educación básica cualitativa y la producción
cientíca y tecnológica son los factores que mejor
garantizan la estrategia de desarrollo propio, moder-
no y sostenible;
la ciencia no es un conjunto de conocimientos trans-
mitidos; es, en rigor, innovación como proceso; de
ello resulta que formación cientíca y reciclaje cons-
tante coinciden, basados en la capacidad de produc-
ción propia creativa, o en aprender a aprender;
c) la mera absorción del conocimiento ajeno no lo-
gra la emancipación, porque no es más que un insu-
mo necesario.
Lo que dene la institución universitaria es su pro-
pia producción de conocimiento, a través de la investi-
gación. Enseñanza y extensión son términos importan-
tes, pero consecuentes. Hasta cierto punto, extensión
es un término ocioso, desde que, en la investigación, se
unan teoría y práctica. La Universidad es un espacio pri-
vilegiado para la investigación, no un conjunto de aulas
donde algunos solo enseñan y la mayoría solo aprende.
El concepto de investigación es controvertido. Es
necesario delimitarlo con precisión y serenidad. En pri-
mer lugar, distinguimos dos facetas, en un único todo:
la faceta cientíca (normalmente en la única que se hace
hincapié) incluye la producción creativa de conoci-
mientos; la faceta educativa abarca la capacidad de cues-
tionar la realidad, aplicar el conocimiento e intervenir
en la práctica. En segundo lugar, la investigación no se
limita a productos y momentos, sino a una actitud bá-
sica y cotidiana de cuestionamiento crítico y autocrítico
ante la realidad. Como actitud, resalta la faceta educa-
tiva y forma parte de todo el proceso educativo, desde
preescolar en adelante.
Es importante combinar la investigación con la
cuestión emancipatoria, ya que implica la capacidad de
confrontarse críticamente con los obstáculos a la eman-
cipación, seguida de la capacidad de formular y ejecu-
tar un proyecto de desarrollo propio y competente.
Todo proceso emancipatorio comienza con la valentía
de confrontarse críticamente, a partir de un proceso de
concientización (conocimiento libertador). Esto puede
denominarse investigación, enfatizando su dimensión
educativa.
Claramente, corremos el riesgo de trivializar el con-
cepto de investigación, en sus dos facetas, ya sea por una
rigidez excesiva (la investigación como una sosticación
elitista, o como un cuestionamiento obsesivamente ori-
ginal) o por una depreciación de su alcance (la investi-
gación como cualquier cosa). No obstante, es posible
asignar contenidos y procesos adecuados para afrontar
el desafío crucial de la capacidad de cambio y desarrollo,
respetando las etapas y la maduración de las sociedades,
economías y regiones.
Un tema complejo es la producción original de co-
nocimiento, algo que se sabe difícil y quizás residual. Po-
cos docentes son capaces de ello y siempre forman una
élite restringida. Sin embargo, debido a este reconoci-
miento, no se podría aceptar su condición de deshecho.
Sería, pues, necesario encontrar un punto intermedio
entre la sosticación extrema y la trivialización sistemá-
tica. Para ello, algunos recaudos podrían ser útiles:
a) la investigación siempre signica alguna forma
productiva de conocimiento que, en su nivel más
concesivo, sería al menos la capacidad de digerir crí-
ticamente, dando al conocimiento absorbido una
interpretación propia;
b) no habría producción stricto sensu, sino uso pro-
Universidad e investigación
ductivo del conocimiento disponible, porque es crí-
tico y autocrítico, lo que encaja, por ejemplo, en di-
dácticas alternativas de la educación preescolar, que
motivan a los niños a cuestionar y a cuestionarse;
c) el criterio distintivo sería el desafío de aprender
a aprender: no hay investigación donde la persona
permanece como objeto de absorción reproductiva
(mero aprendizaje); ya hay investigación donde la
persona logra manejar con autonomía crítica el co-
nocimiento, utilizándolo como instrumento eman-
cipatorio; existe por lo menos síntesis propia, rein-
terpretación personal, reorganización crítica, que
revela la marca de sujeto social;
d) la educación a través de la investigación signica
que la producción y uso del conocimiento es su es-
pacio, uniendo el saber y el cambio, es decir, la tecno-
logía/ciencia y el humanismo;
e) la investigación está menos vinculada a productos
estereotipados que al proceso de constitución de un
sujeto histórico competente, es decir, capaz de auto-
sostenibilidad y autogestión.
La investigación puede (necesitar) matizarse y adap-
tarse en función de las posibles y potenciales etapas
históricas, sin perder nunca lo común del concepto, en
nombre de trivializaciones tópicas. Al plantear el reto de
trabajar la actitud de la investigación en el preescolar, es-
pecialmente en su faceta educativa, podemos provocar
en el PhD un escalofrío de repulsión y malestar, si este se
aferra únicamente a productos estereotipados, que nor-
malmente sólo él puede dominar y generar. Sin embar-
go, como actitud básica y cotidiana de emancipación, la
esencia del concepto emerge aquí y allá con sus propios
matices y adecuación en cada caso.
No es apropiado restringir la investigación al trata-
miento empírico de la realidad, ya que el conocimiento
proviene de múltiples fuentes posibles, incluso del tra-
bajo de producción y reorganización teórica, así como
de la práctica teorizada. Tampoco conviene establecer
su utilidad inmediata como único criterio de investiga-
ción, porque, por ejemplo, la investigación metodoló-
gica podría no ajustarse a esta expectativa y, aun así, ser
esencial para el proceso de producción y renovación del
conocimiento.
Por un lado, la investigación no puede limitarse a
estereotipos sosticados que representan una creativi-
dad ostentosa, aunque esta siempre debería ser parte de
ella. Carecería de sentido reservar la investigación para
expresiones tan elitistas, lo que agravaría aún más las di-
cultades de acceso universitario, por ejemplo. Por otro
lado, “todo” lo que se hace en la universidad no puede
considerarse investigación, como cualquier clase, o cual-
quier expresión pedagógica que no esté mediada por la
producción cientíca.
Consecutivamente, es fundamental consolidar la
denición de profesor (en especial, universitario) como
alguien vinculado al proceso de producción cientí-
ca, superando el vicio arcaico de mero conferencista.
El enfoque didáctico de “enseñanza/aprendizaje” ya
no encaja en la denición moderna de profesor, pues
distorsiona intrínsecamente la correcta relación con el
proceso productivo cientíco. El estudiante acude a la
universidad bajo el supuesto del mismo reto producti-
vo, no para escuchar a alguien que solo enseña a copiar.
En otras palabras, el estudiante también debe investigar.
La diferencia con el docente es solo de etapa. Ambos ha-
cen lo mismo: aprender a aprender.
Como resultado, la clase pierde importancia, con-
servando únicamente la función instrumental de re-
paso, comunicación y aprendizaje. Será cada vez más
reemplazada por los medios electrónicos, mientras que
el docente conservará su rol esencial de creador de cono-
cimiento. En la práctica, sólo podrían dar clases quienes
practican la producción propia de conocimiento. En
este caso, no se trata simplemente de copiar, sino de im-
pulsar la apropiación del proceso productivo.
En la concepción moderna de ciencia, cuyo centro
es el reto incesante de innovación, surge la motivación
del cuestionamiento permanente, que rechaza la mera
transferencia subordinada. La copia no es ciencia, en-
señar a copiar no es educación. El aprendizaje y la en-
señanza no desaparecen; son solamente instrumentos,
insumos, equipamientos. Característicamente, la me-
todología cientíca resalta la importancia de la libertad
de discusión, concentrando la cienticidad no en los
resultados considerados denitivos, sino en el método
de búsqueda interminable anclado en cuestionamien-
tos intersubjetivos abiertos y siempre discutibles. Solo se
puede aceptar como cientíco lo que sigue siendo discu-
tible. La ciencia es el pórdo de los argumentos basados
en la teoría y en la realidad. Aunque el fenómeno de las
escuelas y los grupos sea socialmente natural, en ellos se
consume la creatividad, porque la autodefensa y la de-
lidad reemplazan fácilmente la crítica y, principalmente,
la autocrítica. En este sentido, la no parametrización del
conocimiento es su parámetro de creatividad. En lugar
de inventario, conocimiento ocial o argumento de au-
toridad, vale la pena la innovación como proceso (Ha-
bermas, 1988, 1989, 1990; Siebeneichler, 1989; Demo,
1989).
Por un tema de realismo, no se puede exigir creati-
vidad extrema de todos los profesores, y mucho menos
en el Tercer Mundo. Incluso si la creatividad productiva
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
Universidad e investigación
se mantiene como un objetivo sustancial, la mayoría de
los profesores deberían motivarse por la capacidad de
su elaboración propia en un sentido menos rígido, al
menos a nivel de reinterpretación. Interpretar signica
que la realidad, o el conocimiento de otros, se ve desde
una perspectiva personal y social diversa, más allá de la
mera copia. En la medida en que haya interpretación,
algo del sujeto aparece. Presupone el propio pensa-
miento, posiblemente una condición para la propia
práctica.
Además, cabe reconocer que todos empiezan co-
piando, incluso los genios. Pero es esencial descubrir la
inutilidad de la mera copia, que ya denota un apelo a
la creatividad. La investigación es un proceso que, in-
defectiblemente, empieza del comienzo. Las primeras
elaboraciones no serán tan propias, como reproduc-
tivas. En el transcurso del proceso puede surgir una
personalidad cientíca propia, capaz de realizar una
contribución original reconocida, con mayor o menor
ocupación de nicho. Una cosa es la clase meramente re-
productiva (el docente narra al alumno lo que ha leído
en otros), otra cosa es la clase reinterpretativa, donde el
docente demuestra competencia de síntesis personal,
pensamiento autónomo y reconstrucción crítica.
Hoy en día, esto ciertamente no es suciente. Cada
reinterpretación debe coagularse en su propia elabora-
ción, como signo de ocupación del nicho y formación
de una competencia reconocida. Solo este tipo de in-
vestigador debería ocupar el cargo de profesor univer-
sitario.
Asimismo, el concepto de investigación abarca la
cuestión de la práctica y vuelve vago el de extensión.
Ciencia & Tecnología no son meras construcciones
teóricas. Son también los instrumentos más decisivos
del cambio y el desarrollo. El hecho de que la mayoría
de las universidades sean antros teóricos o centros de
copiado no elimina el reto de producir conocimiento
teóricamente consistente que sea útil a la sociedad, sin
que la teoría o la utilidad sean criterios excluyentes o fa-
tales. Como principio educativo, la investigación siem-
pre implica también la práctica, insistiendo en la forma-
ción educacional mediante el dominio productivo del
conocimiento, con la ventaja de que la ciudadanía no
se reduce a ejercicios políticos ni al cultivo de ideologías
preferidas. La ciudadanía, en la universidad, signica
formación política mediada por la producción cientí-
ca. La educación en la universidad debe ser intrínseca
a la investigación, no una invención externa, como lo es
casi todo lo que se denomina extensión (Gurgel, 1986).
En el contexto de la educación básica (preescolar,
primero y segundo grados), el concepto de investi-
gación se aplica, mutatis mutandis, al contexto de
aprender a aprender. En nuestra tradición discursiva,
reproductiva, todo parece muy extraño; pero, en reali-
dad, la investigación es el alma de la formación básica.
El propio espacio económico-productivo moderno,
impulsado por la competitividad y la calidad, exige
dicha actitud, materializada sobre todo en el aspecto
educativo. No se espera que un alumno de primer
grado escriba un “paper”, sino que “sepa pensar”.
Ahora bien, en esencia, saber pensar es la capacidad
de cuestionar críticamente, interpretar la realidad y
el conocimiento disponible, evaluar proceso, entre
otros. El simple entrenamiento no basta, pues man-
tiene a la persona como un objeto útil.
Nuestros maestros son formados en institucio-
nes que solo enseñan a copiar y esto es lo que luego
reproducen, según los moldes arcaicos de la didáctica
medieval de enseñanza-aprendizaje. En este contexto,
la investigación suena como un desafío inapropia-
do, pedante y agresivo. La mera enseñanza y el mero
aprendizaje son, hoy en día, tácticas de imbeciliza-
ción. Un maestro incapaz de desarrollar un proyecto
pedagógico creativo y propio carece de las competen-
cias esenciales de su profesión (Catani, 1986; Guadi-
lla, 1987).
La formación básica condensa dos expectativas
cruciales: por un lado, el dominio de conocimientos
estratégicos, como herramientas actualizadas para el
ejercicio de la ciudadanía y para la participación en el
proceso productivo; por otro, el reciclaje permanente
para mantenerse en la vanguardia del desarrollo. En
ambos casos, la investigación es el alma del negocio
(Ribeiro, 1975; Cunha, 1978; Luckesi et al., 1991).
Antimodelo
Nuestro modelo universitario, en general, es una mez-
cla de obsolescencia e ineciencia, lo que lo convierte
en representante exclusivo del pasado. Carece de con-
diciones reales para constituirse como vanguardia del
desarrollo, un espacio privilegiado para que la socie-
dad discuta, ensaye y realice su futuro. Al vicio de un
proceso tendencialmente reproductivo, se suma su
burocratización paralizante, junto con un corporati-
vismo mediocre. El mérito académico y el compromi-
so con el desarrollo son cuestiones extrañas (Graciani,
1982; Giannotti, 1986; Oliven, 1990).
Con algunas excepciones, la universidad incorpora
una propuesta fallida, cuya revisión debería ser radical.
Como mínimo, cuestan más de lo que valen, tanto en la
teoría como en la práctica. Incluso las universidades pú-
blicas, creadas para combinar el acceso democrático con
la excelencia no logran garantizar ni lo uno ni lo otro, y
se han vuelto absurdamente derrochadoras en vista de lo
que ofrecen.
Algunos de los desafíos que se presentan son típica-
mente modernos y corresponden a expectativas actuales
tales como:
a) es cada vez más fuerte la necesidad de producción
cientíca y tecnológica propias, lo que condena a la
obsolescencia a las instituciones que se limitan a trans-
ferir conocimientos;
b) al ser la ciencia una innovación en proceso se exige
a los profesores la creatividad como actitud cotidiana,
algo que se encuentra solo en una ínma minoría;
c) con la crisis económica y los problemas del Estado,
se hace inviable mantener instituciones cuyos costos
no compensan los supuestos benecios;
d) con el advenimiento del corporativismo, la auto-
defensa de las sinecuras se antepone al mérito acadé-
mico, arrojando un descrédito irreparable sobre la
universidad;
e) se hace cada vez más inviable mantener las “panu-
niversidades”, obligándolas a disminuir su tamaño,
concentrar sus esfuerzos y admitir especializaciones
en términos de espacio productivo;
f) la formación de recursos humanos no es exitosa en
instituciones de mera enseñanza, porque solo les en-
seña a copiar y los mantiene como un objeto de des-
hecho.
Sin embargo, el problema esencial reside en la postu-
ra reproductiva de las universidades, reducidas a meras
instituciones de enseñanza, bajo la ilusión de que el co-
nocimiento se limita a la transmisión. Además de ignorar
la marca (obsesivamente) innovadora de la ciencia mo-
derna, persiste en el arcaísmo de transmisión copiada que
solo sedimenta la subalternidad. Muchas universidades
ni siquiera son contemporáneas.
Junto con este vicio, la denición de docente como
persona contratada para impartir clases aún prevalece
en el contexto de la didáctica prehistórica de la enseñan-
za-aprendizaje. Esto, en verdad, tiene su lugar, pero es
estrictamente instrumental. Es un insumo emancipador,
no es emancipadora. La postura de la mera enseñanza
ya es indicativa de arcaísmo, porque un docente autén-
tico no reduce el estudiante a un objeto de aprendizaje,
sino que lo motiva, lo guía y lleva a cabo con él el mismo
proyecto emancipador. En la transferencia copiada no se
cumple el desafío central de la educación, además de
que, en términos cientícos, basta con el desguace.
Se vuelve cada día más extraña la imagen vilipendia-
da de una institución que, bajo el pretexto de educar y
transformar, sobrevive a base de clases repetitivas, exá-
menes reproductivos y copia de la copia. Un docente
desvinculado de la investigación, incapaz de una ela-
boración propia, es un ente fosilizado, un residuo que
reproduce residuos. Una institución universitaria que
no señala, proyecta ni provoca el futuro, ha quedado
anclada en el pasado.
Otros problemas son resultados de un proceso his-
tórico equivocado, en el cual el mérito académico y el
compromiso con el desarrollo fueron sustituidos por la
burocratización del sistema y por el corporativismo. Por
un lado, aparece el llamado sistema (burocracia estatal y
gobiernos), irremediablemente mediocratizante y cen-
tralizado, que valora más la alineación y el liderazgo que
la creatividad y la autonomía correspondiente. Por otro
lado, emerge el corporativismo que, aunque deende
derechos fundamentales, sacrica la calidad formal en
nombre de democratismos de toda índole.
En nombre de la “isonomía”, todos los profesores
—productivos e improductivos— ganan lo mismo, re-
ciben el mismo trato y pronto serán titulares. La carrera
docente, en lugar del mérito, favorece atajos aparente-
mente democráticos, como la antigüedad, la perma-
nencia en cargos administrativos o las presiones orga-
nizadas, todos criterios absolutamente mediocres. Bajo
el pretexto de la autonomía, se pretende un acceso pre-
supuestario descontrolado, para gastar recursos ajenos
(de la sociedad) sin ofrecer el más mínimo retorno. Los
cargos se eligen preferiblemente por el método de pa-
ridad, despreciando por completo el mérito académico
y las funciones especícas que cada miembro (docente,
no docente, estudiante) desempeña en el sistema. Por su
parte, el llamado sistema mantiene las riendas y aplica
remiendos coyunturales a problemas estructurales. Las
universidades públicas terminan representando siste-
mas de privilegio excesivo, ya sea porque los estudiantes
pobres rara vez acceden a ellas, porque el producto no
compensa en términos de formación de recursos huma-
nos, o porque el equilibrio mínimo entre costos y bene-
cios se ha roto hace tiempo. La sinecura domina el día
a día. Muchas producen tanto como cualquier univer-
sidad privada típica, es decir, nada o casi nada. Y, sobre
todo, no garantizan la condición de vanguardia del de-
sarrollo, un lugar privilegiado donde la sociedad podría
imaginar, criticar, construir y reconstruir su futuro.
Los costos más cuestionables se encuentran, iró-
nicamente, en el cuerpo docente y en el personal no
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
Universidad e investigación
docente, no en la gratuidad para el alumnado ni en
otras facilidades subsidiadas (comedores, alojamien-
tos, etc.). Un profesor de tiempo integral y/o dedi-
cación exclusiva que carece de producción propia
sistemática y acumulativa representa un costo des-
proporcional, sobre todo si se considera que no es
un simple peso muerto, sino una inversión hacia el
atraso. Uno de los absurdos históricos fue el estable-
cimiento de este tipo de cuerpo docente notarial y
burocrático, en cuyo proceso el sistema y el corpo-
rativismo unieron fuerzas, sacricando toda noción
de mérito académico, evaluación constante de la
producción y ocupación activa del espacio cientí-
co. La mayoría de las universidades ni siquiera cuen-
ta con una política cientíca orientada a promover
el avance de la ciencia de forma planicada. Incluso
la inversión en el posgrado se vuelve dudosa, porque
la productividad académica no está garantizada, sin
mencionar que muchos magísteres y doctores ya no
quieren enseñar.
Por eso se evita, por todos los medios, cualquier
tipo de evaluación externa, porque se sabe que la
universidad tendría que sentarse en el banquillo de
los acusados. Hoy el problema es crónico, eviden-
ciado sobre todo en la nómina salarial: objetivamen-
te, el profesor gana muy poco; sin embargo, por lo
que efectivamente hace, gana en exceso. El signo de
este desajuste son las huelgas repetidas, reconocidas
como aquellas que la población ni siquiera percibe,
salvo en los casos de familias con hijos que estudian.
Además de no resolver el problema de fondo (solo
se aplaza el siguiente conicto), se produce cada vez
menos.
Forma parte central de este antimodelo, sin duda,
el conjunto de entidades particulares denidas como
empresas de enseñanza, donde el costo por estudian-
te es mucho menor, aunque ni siquiera sean capaces
de, al menos, “enseñar”. Es injusto ponerlas todas “en
la misma bolsa”, así como es injusto atribuir la “cul-
pa” sobre todo al profesor. Existen entidades con-
fesionales (como muchas universidades ponticias
católicas, por ejemplo) y otras llamadas comunitarias
que, en algunos casos, presentan cierta excelencia.
Pero la regla general es una enseñanza meramente
replicada, preferentemente nocturna, centrada en
carreras obsoletas y rentables para los sostenedores,
llevada adelante por docentes al mismo tiempo muy
mal remunerados y poco calicados. Estas entidades
representan, vívidamente, el Tercer Mundo precari-
zado, alimentado con sobras. De hecho, una parte
signicativa de sus profesores proviene del sistema
público cercano, donde buscan una oportunidad adi-
cional de remuneración y de práctica profesional.
Una parte de los problemas también radica en los
dirigentes, que hasta hoy son designados ya sea por la vía
autoritaria de la designación política, o por la vía demo-
crática de las elecciones paritarias. El desafío esencial de
formar sus propios dirigentes —sobre todo en una ins-
titución que, entre otras cosas, también fabrica teorías
sobre la democracia— termina degenerando en resulta-
dos tan discutibles que se vuelve inevitable la pregunta
sobre su seriedad y su competencia para generar algo
socialmente aprovechable.
De todo esto se desprende el reconocimiento de
que se trata de un modelo completamente condenado
al fracaso, en prácticamente toda su extensión y mani-
festación. Tal vez ya no se plantee más la pretensión de
recuperar, reformar o reorganizar, sino de rehacerlo ab
ovo. Esta cautela puede ser menos necesaria en institu-
ciones tradicionales, de larga existencia, por respeto al
patrimonio ahí instalado y preservado, pero es adecuada
en situaciones más recientes. Incluso tratándose de ins-
tituciones respetables (en Brasil), como la Universidad
de São Paulo (USP) o la de Campinas (UNICAMP)
—ambas estatales—, cuya modernidad es compatible,
tenderán a volverse inviables con el tiempo si insisten
en el modelo de “pan-universidad” y se deslizan hacia
sinecuras burocráticas y corporativistas. No obstante,
su viabilidad está ligada a la competencia cientíca y a
la productividad, bienes siempre costosos, pero que la
sociedad está dispuesta a pagar debido a las posibilida-
des de desarrollo que ofrecen (Fundação Carlos Chagas,
1990).
Algunos desafíos especícos
1. El desafío propiamente dicho será constituir una
universidad capaz de realizar investigación, en el senti-
do insinuado anteriormente, como principio cientíco
tanto como educativo. Se trata de una institución a ser
marcada por la excelencia y la productividad, denida a
partir de las aspiraciones de la sociedad en términos de
desarrollo integrado, sostenible, moderno y autónomo.
Es fundamental modular la investigación de acuer-
do con las características de cada país, sociedad y econo-
mía, sin que esto implique nivelar hacia abajo. Como
mínimo, se espera que sea posible reinterpretar, con ela-
boración propia, el conocimiento ajeno. Cada docente
debería poder producir material pertinente a la discipli-
na que enseña, abandonando denitivamente la postu-
ra de mero transmisor de contenidos copiados.
La sociedad espera poder, en la universidad, pensar,
debatir, ensayar y construir su futuro. Espera, sobre todo,
que allí se “eduque” la modernidad, aproximando caras
que a veces son confrontadas y aparentemente hostiles,
como el humanismo y la técnica. Si eso ocurre, los costos
pasarán a un segundo plano, ya que la educación, la cien-
cia y la tecnología de calidad siempre serán caras y, aun así,
absolutamente necesarias.
La marca universitaria se desplaza de la imagen arcaica
de un espacio para clases, hacia un espacio de laboratorio,
de producción sistemática, de biblioteca (videoteca, etc.),
de socialización del conocimiento.
2. Es esencial reconocer que la formación de recursos
humanos ya no resulta satisfactoria dentro del esquema
anticuado de “enseñanza/aprendizaje”. El mundo moder-
no no se conforma con seres entrenados, que dominan
habilidades por intermedio de una domesticación repe-
titiva. Exige, por el contrario, la capacidad de aprender a
aprender, de saber pensar, de construir criterios para eva-
luar procesos y calidad. Esta competencia no se puede de-
sarrollar fuera del contexto de la investigación.
Con esto no decimos que todo el mundo sea un in-
vestigador “profesional”, como lo sería un profesor típico,
sino que todos necesitan internalizar la investigación como
una actitud básica y cotidiana, con un relativo énfasis en
su dimensión educativa. Por ejemplo, a un ingeniero, para
ser considerado competente hoy en día, le faltan dos cosas
fundamentales: por un lado, una formación básica en in-
geniería de alta precisión, que domine teoría y aplicación
con solidez en el marco del aprender a aprender; por otro
lado, una capacidad de reciclaje constante que lo manten-
ga en una actitud permanente de cuestionamiento de la
realidad y de sí mismo.
3. Es estratégico depurar el fenómeno llamado univer-
sitario para reconquistar el espacio adecuado de actuación,
marcado por el mérito académico. En lugar de imaginar
universidades distribuidas en categorías discriminatorias y
jerarquizadas (por ejemplo, las que investigan y enseñan, y
las que solo enseñan), debería establecerse una denición
cabal de lo que es una universidad, dentro de un mínimo
de condiciones comunes, destacándose la investigación.
Las instituciones que no encajan en esa denición no son
entidades de un mismo tipo desniveladas: simplemente
no son universidades.
Al mismo tiempo, ya no podemos seguir impulsando
“pan-universidades”, preriendo tendencias de especia-
lización en nombre de la excelencia y la productividad.
Así, lo que dene a una universidad ya no es la cobertura
extensa y universal de carreras, sino el sello distintivo de
la investigación. Tal vez el término “universidad” ya esté
desgastado, porque ha perdido su atractivo cualitativo
a cambio de una mera acumulación cuantitativa. En
cualquier caso, incluso tratándose de una carrera aisla-
da, lo que importa es su capacidad de producción cien-
tíca propia y competente, lo que incluso la habilita
para la docencia.
En ese mismo marco, es fundamental aceptar que
toda institución cientíca productiva tiene la obliga-
ción de socializar el conocimiento, empezando por la
enseñanza. Está claro que ya no se trata de una mera
enseñanza, ni de un mero aprendizaje.
4. Con el tiempo, es necesario comprender que la
función de transmisión del conocimiento no pierde im-
portancia. Solo que se realiza en el lugar adecuado de la
modernidad: electrónicamente. La universidad tiene la
obligación de dominar también este aspecto, pero no a
través de profesores transmisores, sino mediante el for-
talecimiento de la capacidad de investigación acoplada
al manejo electrónico. El profesor es insustituible como
generador de conocimiento, pero como mero transmi-
sor es arcaico.
Gran parte de las clases, en particular las expositivas,
serán reemplazadas por videos, por ejemplo, que permi-
ten una manipulación facilitada, repetible, replicable y
accesible en cualquier momento. El profesor sigue sien-
do una gura esencial para concebir y actualizar cons-
tantemente los videos, pero es un desperdicio —ade-
más de un absurdo— utilizar a un profesor solo para
transmitir ideas ajenas. Por ejemplo, casi todos los cur-
sos requieren estadística. Lo habitual es que haya, para
cada carrera, un “profesor” que, en el fondo, adapta la
estadística al caso especíco de sus respectivos alumnos.
A partir de ahí, se ha vuelto común el vicio de ofrecer
una estadística para pedagogos, otra para sociólogos,
otra para biólogos, etc., todas “rebajadas” al nivel de la
clientela que aprende por obligación y de forma estereo-
tipada. Lo correcto sería ofrecer estadística de calidad,
impartida por alguien con producción propia y actua-
lizada, equipada con una instrumentación electrónica
abundante, competente y siempre renovada que facilite
el acceso. En el fondo, necesitamos solamente un profe-
sor competente, debidamente productivo y respaldado.
5. Es necesario, al menos en cierta medida, “especia-
lizar” las instituciones, no para sectorizar el conocimien-
to, sino para, en un contexto siempre interdisciplinario
y matricial, ocupar un espacio propio y destacarse en él.
Cada universidad debe poder ser identicada y buscada
en función de los méritos que ha construido, dejando
completamente de lado la etiqueta de “una universidad
cualquiera”.
Sin embargo, más que especializar, es fundamental
diseñar la calidad adecuada de lo que se hace. Siempre
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Universidad e investigación
será oportuno introducir disciplinas comunes, sobre
todo propedéuticas, ya que el fenómeno cientíco, al
menos como hipótesis, es el mismo en todo. Cada vez
retrocede más la diferencia que antes se consideraba
dicotómica o extrema entre, por ejemplo, las ciencias
sociales y humanas y las tecnológicas y exactas. Por el
contrario, crece la convicción de que el ethos más ca-
racterístico de las ciencias humanas en el tratamiento
de la realidad —sobre todo en términos del “feeling”
hermenéutico y en particular de denir la verdad
como “pretensión de validez” (Habermas)— se im-
pone como postura intersubjetiva preferencial.
Así, incluso bajo otras denominaciones como
ciclo básico y anes, es posible comenzar la vida aca-
démica con algunas disciplinas comunes, tales como:
metodología cientíca y/o losofía de la ciencia, téc-
nicas de producción y manejo de datos, lengua culta,
estadística y fundamentos matemáticos, teorías y aná-
lisis sociales, informática, etc. A partir de ahí, se abren
caminos más especícos para cada carrera, dejando
siempre abierta la posibilidad (y la necesidad) del diá-
logo interdisciplinario.
6. Sería urgente repensar los cursos nocturnos,
por respeto a la clientela mayoritaria que solo puede
estudiar por la noche. No se trata de condenar, sino
de reorganizar. Considerando que el alumnado que
asiste a estas instituciones suele ser de clase trabajado-
ra y con menos recursos económicos y culturales, la
oferta debe adoptar parámetros organizativos muy
diferentes, como:
a) cada curso nocturno debe durar al menos un
50 % más que un curso diurno;
b) el profesorado debe recibir formación especí-
ca y una remuneración diferenciada, dada la mayor
complejidad de la tarea, especialmente en cuanto a las
expectativas de rendimiento;
c) es necesario recurrir a todos los recursos didác-
ticos pertinentes, en especial la instrumentación elec-
trónica, para facilitar el acceso del alumnado al cono-
cimiento en cualquier momento.
Sería totalmente inútil —por no decir un atra-
so— aceptar el rótulo de entidad de mera enseñanza,
porque eso sería reservar una institución pobre para
los pobres, para que siguieran siendo pobres. Los cur-
sos nocturnos de mera enseñanza son stricto sensu
sobras para una población mantenida como sobra,
aunque sea ampliamente mayoritaria. En general,
combinan —como fórmula fácil de lucro— la mise-
ria del profesor (“por horas”, “temporario”, etc.) con la
del alumno.
Por lo tanto, es inevitable que dichos cursos tam-
bién establezcan la intención de la investigación como
el núcleo de su actividad. Para ello, es necesario adaptar
siempre, sin trivializar, el concepto y la práctica de la
investigación según la magnitud y las etapas históricas,
como se explicó anteriormente. Como mínimo, es nece-
sario saber reinterpretar las realidades y el conocimiento,
fomentando el desarrollo personal, la teorización de las
prácticas, una actitud investigativa, etc.
Hay que rechazar por completo los planes simpli-
cadores, ya sea reduciendo la duración de las carreras (las
llamadas carreras de corta duración, por ejemplo), o por
la muy dudosa concentración en nes de semana, o por
la estrategia incontrolable de la participación a distancia,
etc. Esto solo expone el estigma de los cursos mal organi-
zados, a veces completamente inventados, que engañan
a la población y a los estudiantes, aunque pueden enri-
quecer a los propietarios.
7. La transformación de la pedagogía
6
desempeña
un papel crucial. Si bien casi siempre es la peor carrera,
también ofrece la principal oportunidad para la renova-
ción académica y la recuperación de la calidad educativa.
La razón principal de esta esperanza reside en la posibi-
lidad de comprender dicha transformación como un
proceso institucional, no simplemente como producto
de reacciones individuales y buena voluntad.
La primera medida es revisar radicalmente qué es
hoy la pedagogía, avanzando hacia el aprender a apren-
der, eliminando la exclusividad de la didáctica “enseñan-
za/aprendizaje”. Se trata de recuperar e institucionalizar
la investigación como inspiración fundamental de la
vida académica, incluida la educación en su conjunto.
Esto presupone que el cambio debe comenzar en las fa-
cultades de educación (pedagogía), para dar el ejemplo
adecuado de excelencia y productividad, articulación
fecunda entre teoría y práctica, y compromiso con la
humanización competente de la modernidad.
La segunda medida consiste en impulsar procesos
sistemáticos de renovación en todas las carreras univer-
sitarias, incluyendo: la evaluación preferencial a través
de la producción propia; la sustitución de la mayoría de
las clases expositivas por instrumentación electrónica
actualizada y actualizante; la práctica y su teorización; y
la capacidad de elaboración propia como criterio distin-
tivo de la evaluación y del mérito académico, entre otros
aspectos.
La tercera medida consiste en aplicar este espíritu a
la formación de docentes de educación básica y supe-
rior, transformando su denición institucional y pro-
fesional para que actúen como agentes operativos de la
investigación como principio cientíco y educativo.
Las carreras de pedagogía deben ser modernas para
actuar como agentes de modernización. Deben aban-
donar posturas prehistóricas asociadas, por ejemplo, al
distanciamiento respecto de las áreas de ciencias exactas
y naturales; a la confusión ingenua entre humanismo
e incompetencia técnica; a la nivelación hacia abajo de
disciplinas como losofía, estadística o planicación;
a la preponderancia de fachadas ideológicas; a un am-
biente “moral y cívico”, entre otros. Un humanismo
competente reconoce que también es ideológico, pero
distingue (o al menos procura distinguir) entre ideolo-
gía y ciencia.
Dicho de este modo, no sería absurdo armar que
la pedagogía debería emerger como una de las carreras
más estratégicas y, en consecuencia, más exigentes. Esto
respondería a la necesidad urgente de valorizar a estos
profesionales, siempre que realmente lo sean.
8. Será fundamental concebir un camino de largo
plazo, en el contexto del realismo de cada país. Algún
día produciremos las mayores sosticaciones, a la par y
más allá de las universidades de vanguardia. Para lograr-
lo, es imprescindible comenzar desde el principio. No
existen saltos en la ciencia, y mucho menos milagros.
El desarrollo de la competencia cientíca y tecnoló-
gica presupone una estrategia a largo plazo, acumulativa
y sistemática. La calidad formal por sí sola no basta. La
calidad política es igualmente esencial. Implica recono-
cer que la competencia técnica aislada y excluyente tien-
de a volverse contra la sociedad y a subordinarse a intere-
ses económicos y “politiqueros”. Tradicionalmente, la
ciencia crece a la par de las guerras y los conictos entre
los pueblos.
Sin embargo, aún es necesario reconocer lo contra-
rio: la calidad política por sí sola tampoco basta, por-
que una democracia incompetente se reduce a humo
y bullicio. Los democratismos actuales, aunque prin-
cipalmente consecuencia de las agresiones del sistema,
enmascaran prebendas, corporativismos, ineciencias
y burocracias autocomplacientes que aceleran la deca-
dencia de las instituciones. Es el propio reto de la uni-
versidad combinar la democracia con la competencia,
de forma mutuamente fecunda.
El mérito académico siempre debería ser la mone-
da de cambio. Donde no se produce ciencia, no hay uni-
versidad. Así como el mérito académico no justica que
la ciencia sirva a ideologías extremistas, la democracia no
justica la mediocridad. Gestionar el mérito académico es
un reto complejo y audaz, pero evitarlo es admitir que no
se lo tiene.
El profesorado debe ser evaluado continuamente de
todas las maneras válidas, desde el reconocimiento en el
“mercado” de publicaciones, consultoría y servicios de
asesoría, hasta la típica calidad metodológica. El ascenso
profesional debe basarse fundamentalmente en el mérito,
evitando la sobreabundancia de personas, donde las iso-
nomías mediocratizantes prevalecen sobre la excelencia
y la productividad. En general, los profesores en sentido
estricto deberían ser un grupo pequeño, seleccionado de
forma rigurosa y transparente, asesorados por un claustro
multifacético, lo que también reduciría signicativamente
los costos. Mantener una gura de profesor improductivo
o de alguien que solo imparte docencia es un completo
despilfarro de recursos y un pésimo ejemplo.
9. La universidad consolida su dignidad insustituible
en la conuencia creativa y crítica entre la competencia
técnica (dominio cientíco y tecnológico) y el compro-
miso humanista. No tiene ningún sentido dejar que las
llamadas humanidades vegeten en erudiciones obsoletas
o en posturas que ignoran las competencias que exige el
mundo moderno, como tampoco lo tiene priorizar apre-
suradamente las técnicas, sustituyendo los nes por los
medios, ‘instrumentalizando’ a la sociedad en lugar de
‘instrumentarla’. Las humanidades no son, en sí mismas,
obsoletas, pues toda disciplina bien hecha ya es moderna y
modernizante. Lo que las vuelve obsoletas es un ambien-
te de sentimentalismo, generalidades eruditas, losofías
detallistas, ignorancia instrumental, etc. Por la misma ra-
zón, las ingenierías mal hechas también resultan obsoletas,
incluso en su distanciamiento acrítico de la capacidad de
crítica y autocrítica.
En el fondo, la percepción, la organización y la moti-
vación de los cambios, en su aspecto subjetivo, provienen
de las humanidades, porque es en ellas donde se discuten,
investigan y elaboran las posibles alternativas nalísticas.
Sin embargo, sin la debida instrumentación, todo perma-
nece en el amateurismo o en el descompromiso práctico.
De ahí se desprende el reconocimiento de que es ocioso e
impropio establecer una disputa irreconciliable entre am-
bos lados, como si la creatividad orientada a los nes dis-
pensara del cuidado con los medios adecuados, y vicever-
sa. La interdisciplinariedad recomienda precisamente lo
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
Universidad e investigación
contrario. La competencia no está en uno u otro lado,
sino en el manejo creativo de ambos (Santos, 1988).
En la práctica, preocupa el doble desacierto: por un
lado, el creciente aburrimiento de las humanidades; por
otro, la voracidad de las tecnologías. La universidad es
el lugar propio para la composición de ambos desafíos
que, en el fondo, son uno solo.
El desarrollo sostenible necesita ser moderno y, al
mismo tiempo, propio. No solamente moderno. No
solamente propio.
Notas
¹ Este texto es una traducción del portugués al español realizada por Thalita Camargo Angelucci (IRICE –
CONICET&UNR) y Ana Carolina Neumann Barbiero (UNIOESTE) con la autorización del autor y de la
revista Motrivivência.
² Como no podría dejar de serlo, este trabajo se reere especícamente al caso brasileño. No se pretende generalizar
para otros países, aunque algunas hipótesis básicas del análisis y propuesta puedan adecuarse a otras experiencias y
expectativas [N. de las T.: Esta nota es del autor en la versión original].
3
El resumen fue incorporado por las traductoras para contextualizar el artículo. La versión original no contemplaba
resumen.
4
En la versión original, las referencias fueron incluidas en notas al nal del ensayo. En esta traducción, fueron
incrustadas en el cuerpo del texto para ajustarse a los criterios editoriales de la revista.
5
Por ello, no vamos a polemizar sobre el concepto de modernidad (o posmodernidad), para jarnos solo en el
desafío de comandar, con competencia posible, los procesos de cambio en la sociedad y en la economía [N. de
las T.: Las cursivas y comillas a lo largo del texto corresponden al documento original, así como también esta y las
demás notas al pie].
6
N. de las T.: “Pedagogía” es una carrera de grado muy común en Brasil que forma profesores que actúan en la
educación infantil y en la primaria hasta 5to grado, también en la gestión escolar, entre otras incumbencias.
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
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Universidad e investigación
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
ISSN: 2362-3349
Cita sugerida: Demo, P. (2026). Universidad e
investigación: agonías de un antimodelo (Trad. T.
Camargo Angelucci y A. C. Neumann Barbiero).
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 1 (21).
Recibido: 19 de agosto de 2025
Aprobado: 2 de octubre de 2025
Publicado: 1 de enero de 2026
Facultad de Humanidades y Artes - UNR
