Educational inclusion in Technical-
professional education: strategies and
callenges for teachers
Inclusión educativa en la educación
técnico-profesional: estrategias y
desafíos para docentes
Resumen
La educación es un derecho para todas las personas, y la
diversidad es una característica de la condición humana,
la cual presenta una alta repercusión en el ámbito
educativo. La inclusión educativa busca garantizar el
acceso a una educación de calidad para todos los y las
estudiantes, asegurando la eliminación de las barreras y
aumentando su participación para el logro de los mejores
aprendizajes. Sin embargo, en las Escuelas Secundarias
Técnicas, presenta varios desafíos signicativos. En
este estudio, el objetivo fue estudiar las estrategias de
enseñanza y los recursos didácticos implementados,
conel n de adaptar estas prácticas alas necesidades
individuales de los estudiantes y promover la inclusión
educativa. El estudio se desarrolla a partir de un enfoque
metodológico mixto, combina elementos cualitativos y
cuantitativos.Partedelosresultadosmaniestanque
los docentes emplean normas generales, que respondan
al estudiante. Se observó que los docentes de las escuelas
secundarias técnicas, trabajan de manera aislada, lo
cual no favorece a la educación inclusiva, por lo tanto,
es importante que este enfoque sea fortalecido en la
formación de los futuros docentes.
Palabras clave: Educación técnica profesional-
inclusión-estrategias pedagógicas-formación
docente-recursosdidácticos
Abstract
Education is a fundamental right for all individuals, and
diversity is an inherent characteristic of the human con-
dition,signicantlyimpactingtheeducationaleld.In-
clusive education aims to ensure access to quality educa-
tion for all students by removing barriers and fostering
participation to achieve optimal learning outcomes.
However, in Technical Secondary Schools, inclusive
educationpresentsseveralsignicantchallenges.
Thisresearchstudyaimstoanalyzetheteachingstrate-
gies and didactic resources implemented to adapt these
practicestostudents’individualneedsandpromotein-
clusiveeducation.Thestudyfollowsamixed-methods
approach, integrating both qualitative and quantitative
elements.
Someof thendings indicate that teachersapplyge-
neralguidelinesto addressstudents’needs.However,
it was observed that teachers in technical secondary
schools often work in isolation, which does not favor
inclusiveeducation.Therefore,itisessentialtostreng-
then this approach in the training of future educators.
Keywords: TechnicalandVocationalEducationand
Training-inclusion-pedagogicalstrategies-teacher
training-didacticresources.
M. A. Carrivale, M. Santucho y E. M. González
carrivalemarcela@gmail.com santuchomelody@gmail.com gonzalezcei530@gmail.com
ORCID: 0009-0005-5044-2055 ORCID: 0009-0002-3813-6387
ORCID:0009-0000-1979-2739
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Introducción
La educación técnica, como modalidad dentro de
la educación secundaria obligatoria, enfrenta el
desafíodeasegurarlacontinuidadynalización
de los estudios para todos los estudiantes. En este
contexto, las desigualdades en el nivel secundario
y su impacto en los grupos más vulnerables cons-
tituyen una preocupación central. Cabe señalar
que los estudios académicos han analizado prin-
cipalmente la relación entre el modelo institucio-
nal y las trayectorias educativas en el ámbito de los
bachilleratos, mientras que las particularidades de
las instituciones de formación profesional han re-
cibidounamenoratencióneninvestigación(Ja-
cinto&Martínez,2020).
La autora Nora Gluz (2016) sostiene que
cuando hablamos de inclusión escolar no solo se
hace referencia al acceso de una institución educa-
tiva, sino en analizar qué tipo de escuela se ofrece
y bajo qué condiciones participan los estudiantes.
Es necesario pensar en intervenciones centradas en
la inclusión, esto se trata de construir nuevos sen-
tidos y prácticas que ayuden a salir de situaciones
que el docente no sabe enfrentar, por tal motivo
propone construir un lenguaje común, que favo-
rezca el análisis de la realidad, y que se involucren
todos los actores.
La exclusión se enmarca dentro de las nuevas
condiciones sociales, esto implica en pensar un
Sistema Educativo que de condiciones políticas
einstitucionalesqueconguranlasbarreraspara
la inclusión. Por tal motivo, no basta con que la
escuela abra las puertas, sino que debe transfor-
marse para reconocer y valorar la diversidad. La
inclusión escolar implica un cambio profundo en
las prácticas, discursos, y estructuras escolares.
SegúnelportaldelEstadoArgentino(Minis-
teriodeEducacióndelaNaciónArgentina,s.f.),
la inclusión educativa tiene como objetivo garanti-
zar el acceso a una educación de calidad y equidad
para todos los estudiantes, asegurando la elimina-
ción de barreras y promoviendo su participación
activa en el proceso de aprendizaje. En la práctica,
esto implica la existencia de instituciones escolares
donde todos los estudiantes, independientemente
desu condicióndediscapacidad,dicultades de
aprendizaje, altas capacidades u otras característi-
cas(cognitivas,étnico-culturalesosocioeconómi-
cas,entreotras),puedanaccederalconocimiento
en condiciones de igualdad.
EnArgentina,laLeyFederaldeEducaciónN.º
24.195(1993)representóunprimerhitoenelre-
conocimiento de la integración educativa y las ne-
cesidadeseducativasespeciales(N.E.E.) comouna
cuestión de Estado. Posteriormente, el Acuerdo
MarcoparalaEducaciónEspecial(1998)regulóla
integración educativa y enfatizó la importancia de
identicarlas N.E.E.paraimplementarestrategias
pedagógicas adecuadas. Estas necesidades hacen re-
ferenciaalosrequerimientosespecícosdeaquellos
estudiantes que precisan apoyos o recursos adicio-
nales, no disponibles habitualmente en su entorno
educativo, para facilitar su aprendizaje dentro del
diseño curricular vigente.
El término “necesidades educativas especiales”
subrayaquelaespecicidadrecaeenlasnecesidades
educativas y no en los estudiantes. No obstante, es
común la confusión conceptual que lleva a etique-
tar a los niños y jóvenes como “especiales”, asocian-
do erróneamente su identidad con su condición.
En este sentido, la escuela integradora supone una
evolución respecto al modelo educativo tradicional,
permitiendo la inclusión de estudiantes que no se
ajustanalperlestándaryreconociendosusN.E.E.
Este enfoque contrasta con el modelo segregacionis-
ta que históricamente predominó en la educación
de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, el
cual se sustentaba en un paradigma médico que pro-
movíauntratodiferencialbasadoenladeciencia.
El modelo educativo integrador pone el foco en
las N.E.E. de los alumnos y propone una serie de in-
tervenciones técnicas destinadas a compensarlas, con
el propósito de alcanzar los objetivos educativos. Las
discrepancias entre el dispositivo escolar tradicional
y el estudiante se abordan mediante la implementa-
ción de proyectos integradores, adaptaciones curri-
cularesyexibilidadenlostiemposdeaprendizaje.
Esteenfoquebuscadesplazarlaatencióndeldécit
hacia la respuesta pedagógica que permita la inclu-
siónyelaprendizajesignicativodecadaestudiante
(Albán-Veraetal.,2024).
La integración educativa puede considerarse
como una transición entre el paradigma segregacio-
nista y el paradigma inclusivo. Lo que anteriormen-
tesepercibíacomounobjetivonal,hoyseentien-
Inclusióneducativaenlaeducacióntécnico-profesional:estrategiasydesafíosparadocentes
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DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
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de como el punto de partida para la construcción
de una verdadera inclusión educativa. Esta última
se presenta como la capacidad del sistema educativo
para atender a todos los estudiantes, sin exclusión al-
guna, incluyendo a alumnos con discapacidad. Para
ello, es necesario reconocer y abordar las diferencias
de los estudiantes, asegurando su participación y
aprendizaje dentro de los servicios comunes y uni-
versales. La educación inclusiva busca que todos los
estudiantes aprendan juntos, independientemente
de sus condiciones personales, sociales o culturales
(Borsani,2018).Lainclusióneducativa,partedelre-
conocimiento de la diversidad del alumnado, abar-
cando los aspectos antes mencionados, sino promo-
ver una escuela para todos.
El Sistema Educativo Argentino tiene como
modalidad, la educación especial que está destinada
a garantizar el derecho a la educación de las perso-
nas con discapacidades, temporales o permanentes
en todos los niveles y modalidades del sistema. Esto
signica,quedesdelamodalidaddebeacompañar,
apoyar y complementar la trayectoria educativa de
losalumnoscondiscapacidad.Favorecealainclu-
sión, prestando apoyo a la educación común, capa-
citandodocentes,adaptandorecursos-materiales,y
garantizando los ajustes razonables.
La educación común y especial deben comple-
mentarse, garantizando trayectorias escolares inno-
vadoras que permitan a cada estudiante cumplir con
la educación obligatoria de acuerdo con sus necesi-
dades y posibilidades. En este contexto, la escuela
inclusiva responde a las necesidades educativas de
todos sus alumnos, valorando la diversidad como un
elemento educativo fundamental. Además, respeta
los diferentes ritmos y modos de aprender, ofrecien-
dounaenseñanzadiversicada.
Hoy en día, hablar de escuela inclusiva implica
considerar no solo la accesibilidad, sino también
los ajustes razonables, las barreras al aprendizaje y
laparticipación,yotrosconceptosqueredenenla
educación(Borsani,2018).Segúnlaautoralaacce-
sibilidad se entiende como el grado en que todas las
personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar
o acceder a un servicio, independientemente de sus
capacidades técnicas, cognitivas o físicas. Es un prin-
cipio indispensable y fundamental, ya que consti-
tuye una condición necesaria para la participación
de todas las personas, sin importar las limitaciones
funcionales que puedan presentar. Esto implica un
análisis detallado de las barreras que impiden o con-
dicionan la accesibilidad. Es importante mencionar,
que Borsani, especialista en Educación Inclusiva,
trabajó las barreras del aprendizaje y participación, a
partir del modelo social. Plantea que las barreras no
están en los estudiantes, sino en contexto educativo,
prácticasescolaresyculturainstitucional(Borsani,
2018).
Porotrolado,lasbarrerasalaprendizajeseree-
renalasdicultadesquecualquierestudiantepuede
encontrarensutrayectoriaescolar.Estasdicultades
surgen de la interacción entre los aprendices y sus
contextos: personas, políticas, instituciones, cultu-
ras y las circunstancias sociales y económicas que
inuyenensusvidas.Superarestasbarrerasexigela
implementación de ajustes razonables, entendidos
comocualquiercambio,ajusteomodicaciónque
permita que un espacio, bien o servicio pueda ser
utilizado de manera autónoma por cualquier per-
sona,incluidasaquellascondiscapacidad(Borsani,
2018).
De esta manera, las personas con discapacidad
pueden participar social, laboral y culturalmente en
igualdad de oportunidades con el resto de los ciuda-
danos(ONU,2006).
Lasconguracionesdeapoyorepresentanelcon-
juntoderecursosplanicadosporelsistemaeduca-
tivo para posibilitar la inclusión de estudiantes con
discapacidad,restriccionesodicultades.Suobjeti-
vo es eliminar las barreras que limitan a los estudian-
tes desarrollar una trayectoria educativa integral.
Estas restricciones surgen de la interacción entre las
capacidades de los sujetos y las barreras presentes en
lapropuestapedagógica(Borsani,2018).
La implementación de estos dispositivos se lle-
va a cabo a través de tareas de capacitación, apoyo y
orientación sostenida desde la educación especial en
lasescuelascomunes,conelndelogrartrayectorias
educativas integrales. Este proceso implica acuerdos
de trabajo entre los equipos directivos y docentes
de las escuelas involucradas, para establecer pautas
comunes, enfoques metodológicos y prácticas peda-
gógicas compartidas. De este modo, los modelos de
educación especial y común se encuentran en una
nueva forma, superando las limitaciones previas a
168
partir del trabajo colaborativo, con el objetivo de cons-
truir una respuesta educativa adecuada a los tiempos
actuales.
Las barreras al aprendizaje son diversas y afectan de
manera desigual a distintos alumnos, especialmente a
aquellos en situaciones de vulnerabilidad. Existen va-
rios tipos, se encuentran las barreras de comunicación,
quedicultanelaprendizajedeestudiantesconlimi-
taciones auditivas o del habla, las barreras de transpor-
te y accesibilidad, que excluyen a los estudiantes con
movilidad reducida debido a la falta de infraestructura
adecuada,ylasbarrerassensoriales,quesereerenala
forma en que se presentan los contenidos y requieren
la adaptación de propuestas pedagógicas para asegurar
la inclusión. Además, existen barreras actitudinales,
como los prejuicios y la discriminación, que limitan
la participación de los estudiantes, así como barreras
políticas y organizativas que surgen de la falta de con-
ciencia y coordinación en las instituciones. Las barre-
ras socioeconómicas también juegan un papel crucial,
yaquelasdicultadeseconómicasdelasfamiliascon-
tribuyen a la deserción escolar. Para superar las ba-
rreras,esnecesarioidenticarlaseimplementarajus-
tes razonables, como adaptar actividades, materiales,
currículo, infraestructura y organización escolar a las
necesidadesespecícasdecadaalumno,promoviendo
una educación inclusiva y equitativa.
La Constitución Nacional de Argentina, en su ar-
tículo14,reconoceelderechofundamentalaenseñary
aprender, un principio reforzado por la jerarquización
constitucional de tratados internacionales de derechos
humanosqueincluyendisposicionesespecícassobre
el derecho a la educación. En este contexto, la Ley de
EducaciónNacional(LEN),sancionadaen2006,es-
tablece que la educación y el conocimiento son bie-
nes públicos y derechos fundamentales garantizados
por el Estado. Esta ley prioriza la educación como una
política de Estado, orientada a la construcción de una
sociedad justa, el fortalecimiento de la soberanía na-
cional,laarmacióndelaidentidad,elejerciciodela
ciudadanía democrática y el respeto por los derechos
humanos.Ensuartículo79,laLENdestacalanece-
sidad de políticas inclusivas y estrategias pedagógicas
para garantizar el acceso a la educación para los sec-
tores más desfavorecidos, enfrentando injusticias,
marginación y discriminación derivadas de factores
socioeconómicos,culturales,geográcos,étnicosode
género, con el objetivo de ofrecer una educación de
calidad y equidad en todo el país.
En línea con estos principios, el Ministerio de
EducacióndelaProvinciadeSantaFepromulgóen
2010elDecreto2703,queestablecelas“Pautasde
Organización y Articulación del Proyecto de Inte-
gración Interinstitucional para niños, adolescentes y
jóvenes con discapacidad”. En el caso de la Provin-
cia de Santa Cruz, en el 2008 el Consejo Provincial
deEducaciónestableceelAcuerdo1146/08,donde
dispone lineamientos para garantizar la educación
inclusiva a partir de un instrumento legal normativo.
Asimismo, la Provincia de La Pampa avanza en esta
direcciónmediantelaResolución404/11delMinis-
teriodeCulturayEducación,quedenecriterios
para la atención a la diversidad y promueve la inclu-
sión educativa de estudiantes con discapacidad, re-
conociendo el derecho a una educación en igualdad
de condiciones y en contextos escolares comunes.
Por su parte, Río Negro ha implementado políticas
enmarcadasenlaResolución3431/17delConsejo
Provincial de Educación, que establece pautas para
el acompañamiento y la adecuación curricular en
todos los niveles y modalidades del sistema educati-
vo,asegurandotrayectoriasescolaressignicativasy
el respeto por los ritmos y necesidades individuales
de cada alumno. Estas normativas provinciales re-
fuerzan el compromiso con una educación inclusi-
va, en consonancia con los principios establecidos
por la Ley de Educación Nacional, promoviendo
una escuela abierta a la diversidad y centrada en el
desarrollo integral de todos los estudiantes.
LaResolución0808/12delConsejoFederalde
Educaciónreconocelavalidezdelacerticaciónde
las Trayectorias Educativas Individualizadas en el
Nivel Secundario para aquellos estudiantes que, de-
bido a limitaciones en el currículo, pueden seguir su
educaciónconasignaturasespecícasymantenerel
lazo social establecido. Este enfoque incluye la mo-
dalidadtécnico-profesional,detalladaenelartículo
41,queestablecequeaquellosestudiantesqueno
completen todas las capacidades profesionales re-
queridas para un título en una especialidad técnica
recibiránunacerticacióndetrayectoria,sinhabili-
tación para el ejercicio profesional.
EnlaprovinciadeSantaFe,laintegraciónedu-
Inclusióneducativaenlaeducacióntécnico-profesional:estrategiasydesafíosparadocentes
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DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Desarrollo
Metodología
La investigación presentada corresponde a un proyec-
todediseñoexploratorio-descriptivo,conunenfoque
metodológico mixto que integra elementos cualitati-
vos y cuantitativos. Como instrumento de recolección
dedatos,seutilizalaentrevistasemi-estructurada.Du-
rante2024serealizanentrevistasadocentesdeescuelas
técnicassecundariasdediversasprovincias(SantaFe,
SantaCruz,LaPampayRíoNegro)conelobjetivode
conocer su nivel de conocimiento sobre las estrategias
cativa en el Nivel Secundario busca garantizar que
todos los estudiantes adquieran los conocimientos y
habilidades necesarios para desarrollarse plenamente
y participar activamente en la sociedad. Si bien esta
tareaenfrentadesafíossignicativos,comolanecesi-
dad de infraestructura adecuada, recursos humanos
capacitados y condiciones organizativas apropiadas, se
considera factible alcanzarla con éxito mediante una
colaboración estrecha entre los actores involucrados,
realizando ajustes y considerando las particularidades
de cada estudiante. Sin embargo, las instituciones de
educación técnica enfrentan la falta de recursos ade-
cuados para implementar los ajustes necesarios en sus
entornos de aprendizaje, lo que genera frustración en
los estudiantes interesados en áreas prácticas y técni-
cas.
En un análisis más amplio del contexto nacional,
las provincias de La Pampa, Santa Cruz y Río Negro
presentan realidades diversas, pero igualmente desa-
antesen loquerespecta a laintegración educativa
en el Nivel Secundario. En La Pampa, si bien se han
logrado avances en la inclusión educativa, persisten
obstáculos relacionados con la formación docente y
la adaptación curricular, especialmente en zonas rura-
les(MinisteriodeEducacióndeLaPampa,2023).En
SantaCruz,ladispersióngeográcaylasdicultades
de conectividad continúan afectando la equidad en el
acceso a propuestas inclusivas, lo que limita el desarro-
llo de trayectorias escolares continuas para estudiantes
con necesidades educativas especícas (González &
Vera,2024).Porsuparte,RíoNegrohaimplementa-
do políticas de acompañamiento y dispositivos de apo-
yoparalainclusión,aunqueaúnenfrentadicultades
en la articulación entre niveles y modalidades, particu-
larmenteenescuelastécnicas(DireccióndeEducación
Secundariade Río Negro, 2023).Estas experiencias
subrayan la necesidad de políticas educativas federales
que consideren las condiciones territoriales y promue-
van una mayor inversión en recursos técnicos y huma-
nos, además de fomentar redes de trabajo colaborativo
entre jurisdicciones.
En este proceso educativo, el docente desempe-
ña un papel fundamental al contar con la formación
académica necesaria para impartir los contenidos cu-
rriculares correspondientes. Sin embargo, cuando se
enfrenta a la inclusión de un alumno en su curso, se
plantea un desafío para el cual quizás no esté comple-
tamente preparado, especialmente en el contexto de
la educación técnica, que exige un mayor esfuerzo y
creatividad. A pesar de contar con la colaboración del
docente de la escuela especial, quien brinda su apoyo,
es el profesor en el aula el que debe tomar decisiones
cruciales. A partir de este trabajo colaborativo, cada
docente tiene la oportunidad de diseñar secuencias es-
pecícasdeenseñanzayaprendizajeconelobjetivode
asegurar que el alumno alcance los aprendizajes consi-
derados“básicos”enconsenso(Masetal.,s.f.).
En este marco, el docente se considera un elemento
crucial para desarrollar una escuela inclusiva y de alta
calidad, actuando como el principal recurso pedagó-
gico. No es posible progresar en la transformación del
modelo institucional sin abordar primero las percep-
ciones de los profesores, ya que la herramienta más
ecazparaelcambioeselpropioprofesoradoysuco-
laboración(Echeita&Duk,2018).
El objetivo del presente artículo es analizar las
prácticas de enseñanza predominantes en las aulas de
escuelas técnicas secundarias de diversas provincias de
Argentina(SantaFe,SantaCruz,LaPampayRíoNe-
gro),conelndeidenticarlasestrategiaspedagógicas
empleadas por los docentes para promover la adqui-
sición de conocimientos y la inclusión educativa. Se
exploraron las metodologías y los recursos utilizados
en el contexto de la Educación Técnico-Productiva
(ETP),destacandocómolosdocentesintegrandiver-
sas herramientas y enfoques para garantizar el acceso
equitativo a la educación. Este análisis busca arrojar
luz sobre las dinámicas de inclusión dentro del ámbi-
to técnico-educativo, reconociendo la diversidad de
estrategias y recursos aplicados en las aulas, y contri-
buyendo al desarrollo de propuestas pedagógicas más
inclusivas y efectivas.
de enseñanza que promueven la inclusión y su expe-
riencia en la práctica docente. En cuanto a los do-
centes participantes, se seleccionan en primer lugar,
aquellos que accedan a ser parte de esta investigación
y, segundo, con una experiencia mínima de dos años
en la enseñanza de la educación técnica. Esta con-
diciónseestablececonlanalidaddeasegurarque
los participantes tengan una trayectoria mínima en
elquehacerespecícodeestamodalidadeducativa.
Los participantes son invitados a explicar o aclarar
únicamente aquellos aspectos relevantes para el
propósito del estudio. Las entrevistas se basan en
unconjuntodepreguntaspredenidas,peroseper-
mite que los docentes respondan de forma abierta,
evitando la selección de respuestas cerradas, lo que
facilita la expresión de apreciaciones transversales
(Lopezosaetal.,2022).Encuantoalanálisiscuan-
titativo, se utiliza la información recogida, cuyos da-
tos se procesan mediante el cálculo de frecuencias y
porcentajes de los entrevistados.
Del análisis de las entrevistas se recuperan di-
mensiones clave como las barreras para el aprendi-
zaje que los docentesidentican ensus contextos
escolares y los ajustes razonables que implementan
en sus prácticas pedagógicas. Estas dimensiones
emergen tanto de manera explícita como implícita
en los relatos, y permiten comprender cómo los y las
docentes perciben, enfrentan y abordan los desafíos
de la enseñanza inclusiva en escuelas técnicas.
Resultados y discusión
En este estudio participaron 20 docentes de escuelas
secundarias de educación técnica de las provincias
de Santa Fe (65%), Santa Cruz (25%), La Pampa
(5%)yRíoNegro(5%).Laedaddelosparticipantes
oscilóentre24y54años,ysuantigüedadenlado-
cenciavarióde5a25años(TablaNº1).
Tabla Nº1
Frecuencia y porcentajes de docentes participantes
Nota: Los porcentajes fueron calculados en base
alnúmerototalderespuestas.(Elaboraciónpropia,
2024)
Cabe aclarar que el presente trabajo no se pro-
pone analizar en profundidad la realidad de cada
una de las jurisdicciones involucradas, dado que el
número de entrevistados por provincia resulta insu-
cienteparaestablecerconclusionesrepresentativas
a nivel local. Por tal motivo, los hallazgos de este es-
tudioreejanla realidadde lainclusión educativa
en las escuelas técnicas secundarias de Argentina,
evidenciando la diversidad de estrategias y recursos
utilizados por los docentes en sus prácticas peda-
gógicas.Delasentrevistassedesprendequeel65%
de los docentes han tenido estudiantes en proceso
de inclusión en sus aulas, y que han debido reali-
zar ajustes razonables en mayor o menor medida.
El69%deestosdocentesnorecibióningúntipode
apoyo externo, ya sea de un Docente de Apoyo a la
Inclusión(DAI)odelgabinetepsicopedagógicode
lainstitución,loquesugiereungradosignicativo
de autogestión en la implementación de estrategias
inclusivas. Estos datos son consistentes con los estu-
diosdeDeDominicietal.(2022),quienestambién
encontraron que muchos docentes de secundaria en
Córdoba trabajan de manera aislada en la inclusión,
sin el respaldo necesario por parte de sus equipos di-
rectivos o colegas. Esto revela un desafío estructural
dentro del sistema educativo, donde la inclusión se
percibe como una responsabilidad individual del
docente en el aula, en lugar de una práctica institu-
cionalizada y sostenida colectivamente.
Los docentes involucrados en este estudio repor-
taron que se encuentran con barreras sensoriales, ac-
titudinalesydecomunicación(TablaNº2)alimple-
mentar estrategias inclusivas, lo que concuerda con
loplanteadoporAntón(2008)sobrelafaltadefor-
maciónespecícaeninclusiónenlaeducacióntéc-
nica. La diversidad de disciplinas y la fragmentación
deltrabajodocentedicultanlaimplementaciónde
estrategias inclusivas transversales.
Tabla Nº2
Respuestas sobre ajustes razonables y barreras utili-
zadas por docentes de la ETP
170
Inclusióneducativaenlaeducacióntécnico-profesional:estrategiasydesafíosparadocentes
Muchas de las estrategias mencionadas por los
docentes entrevistados, utilizadas con alumnos en
proceso de inclusión, se relacionan con la imple-
mentación de ajustes razonables en la realización
de actividades. Entre ellas, se destaca la ubicación
estratégica del estudiante en el aula para favorecer
su participación. Un docente expresa: “No los hago
sentar conmigo, sino que los pongo en grupos con
alumnos que tienen mayores facilidades, y así traba-
janmejor”(Docente13,LaPampa,comunicación
personal,18dejuniode2024).Además,variosdo-
centes indican que emplean recursos audiovisuales,
como audios y videos, para presentar los contenidos,
así como alternativas de evaluación oral para reducir
la ansiedad y el estrés en los estudiantes: “Examen
oral individual para que, si se equivoca, no se sienta
frustrado”(Docente14,Rionegro,comunicación
personal,12dejuniode2024).
En los entornos formativos y talleres, los ajustes
razonables se centran principalmente en la adapta-
ción de materiales, lo que representa una oportu-
nidad signicativa para los alumnos. Un docente
ejemplica:“Enuntallerdemetalmecánica,enlu-
gar de trabajar con hierro, utilizamos madera y te-
ón,materialesmásblandosyfácilesdedesbastar.
Para complementar esta adaptación, imprimí en la
impresora3Dgurasycuerposgeométricos,facili-
tando su reconocimiento y reproducción en hojas
depapel”(Docente10,Santafe,comunicaciónper-
sonal,18dejuniode2024).Otrocasoreeremodi-
cacionesendibujotécnico:“ReemplacélareglaT
por un tablero con regla guía horizontal y sustituí
el lápiz negro por una medida H para evitar que las
marcas fueran demasiado intensas, ya que el estu-
dianteborrabaconfrecuencia”(Docente7,Santa
Cruz,comunicaciónpersonal,10dejuniode2024).
Asimismo,sepresentancasosespecícos,comoelde
unalumnocondicultadesmotricesqueutilizóun
imán para manipular piezas metálicas con una sola
mano o el de un estudiante analfabeto al que se le
enseñaron conceptos matemáticos básicos mediante
el uso de una cuerda: “Le enseñé con una cuerda el
conceptodemitadycuarto,entreotros”(Docente
2, Santa fe, comunicación personal, 18 de junio de
2024).
En relación con los ajustes curriculares, los par-
ticipantesdeesteestudio,nohanrealizadomodi-
cacionessignicativas,salvoaquellosquecontaron
con el acompañamiento de la Dirección de Apoyo
alaInclusión(DAI).Noobstante,enlostalleresse
han efectuado adecuaciones en la infraestructura
y los espacios. Un ejemplo de ello es la adaptación
deambientesparaestudiantescondicultadesmo-
trices: “Para alumnos con problemas motrices, se
adaptóelespaciocontarimas”(Docente14,Santa
fe,comunicaciónpersonal,18dejuniode2024).
Lasdiversasnormativasinuyenenlasformas
en que se desarrolla la educación técnica, dando
lugar a distintas conguraciones organizaciona-
les e institucionales. En este proceso, la dimensión
curricular adquiere un papel central, ya que incide
directamente en la estructura del rol docente y en
la organización del trabajo en el ámbito educativo
(Terigi,2007).
A pesar de estos esfuerzos, no se evidencian ajus-
tes en la comunicación e información, ni en la orga-
nización de la jornada escolar. Además, los docentes
delapoblaciónenestudio,maniestanuntrabajo
individualizado, con escasa colaboración del equipo
directivo y de sus colegas, salvo en casos excepciona-
les. Este hallazgo coincide con lo señalado por De
Dominicietal.(2022),quienes,enunestudioreali-
zado en la ciudad de Córdoba, advierten sobre la so-
ledad con la que los docentes enfrentan los procesos
de inclusión.
Diversos investigadores destacan que la dimen-
sión afectiva es crucial en los procesos de aprendiza-
je, y que el docente desempeña un papel fundamen-
tal en la construcción del clima emocional del aula.
La identidad profesional del docente y los mensajes
emocionalesquetransmiteinuyenenladinámica
delaulayenelaprendizajedelosestudiantes(Es-
teve, 2006). En este sentido, algunos docentes de
la población en estudio resaltan la importancia de
171
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
conocer en profundidad a sus estudiantes para iden-
ticarsusfortalezasydicultades,promoviendoun
ambiente propicio para el diálogo: “Es clave conocer
al estudiante en profundidad, dialogar con sus do-
centesdeprimariay,apartirdeahí,planicarestra-
tegias para que aprenda de la mejor manera posible”
(Docente1,Santafe,comunicaciónpersonal,18de
juniode2024).Enestesentido,otrodocenteseñala:
“Buscamos estrategias para que el alumno se sienta
cómodo en la escuela y pueda desarrollarse de la me-
jor manera junto con su acompañante”(Docente
2, Santa fe, comunicación personal, 18 de junio de
2024).
Estas respuestas evidencian la diversicación
de estrategias docentes para abordar los contenidos
desdemúltiplesenfoques.SegúnBorsani(2018),la
accesibilidad no debe limitarse al lenguaje escrito o
verbal,sinoquepuedeadoptarformatosgrácos,vi-
sualesoauditivos.Planicardesdeestaperspectiva
implica considerar al grupo como una comunidad
de aprendizaje en la que cada estudiante progresa
a su propio ritmo, combinando lo colectivo con lo
individual.
Se observa que los docentes mantienen un vín-
culo estrecho con la tradición de la educación téc-
nica, marcada por la división entre teoría y prácti-
ca. Sin embargo, en todos los casos, las políticas de
inclusión escolar han generado un impacto en su
labor. De manera progresiva, aunque sin una articu-
lación institucional clara, los docentes comienzan a
reconocer que las escuelas pueden incidir en las tra-
yectorias escolares mediante la implementación de
recursos especícos para aquellos estudiantes que
lo necesiten. En esta labor encontramos que se en-
cuentran obligados a “inventar” nuevas formas de
trabajo para superar la falta de recursos destinados al
acompañamiento de los estudiantes.
En muchos docentes entrevistados se evidencia
que persiste la idea de que la “inclusión educativa”
se limita a la elaboración y noticaciónde unin-
forme, lo que, en algunos casos, se relaciona con la
negacióndelcerticadodenalizacióndelnivelse-
cundario, evidenciando desafíos en los procesos de
promoción, acreditación y evaluación. Asimismo, se
hanidenticadodudasrespectoalaeducabilidadde
estos estudiantes, frecuentemente considerados res-
ponsabilidad exclusiva de la maestra integradora o
del acompañante terapéutico.
Laresolucióndeestasdicultadesdepende,en
gran medida, de la iniciativa y voluntad de los actores
involucrados, o bien del acceso a asistencia externa.
Sin embargo, las instituciones educativas enfrentan
limitaciones económicas que les impiden disponer
de los recursos y apoyos necesarios para garantizar
una inclusión efectiva.
En Argentina, la educación secundaria técnica
representa una etapa que complementa la educación
básica, abarcando seis años académicos desde los 12
hasta los 18 años. En este nivel, los docentes provie-
nen de diversas disciplinas y trayectorias formativas,
lo que genera desafíos para el trabajo interdiscipli-
nario y colaborativo. En este contexto, la actitud del
docente resulta un factor clave para el éxito de las
políticasinclusivas(Antón,2008).Sinembargo,la
literatura muestra que, si bien la mayoría de los do-
centesmaniestanapoyoalainclusión,sunivelde
compromiso disminuye cuando deben involucrarse
activamente en el proceso. En este sentido, Avra-
midisyKalyva(2007)evidencianque,aunquelos
docentes expresan actitudes positivas hacia la inclu-
sión,muchospreerencontarconelapoyodeun
docente de educación especial en el aula o que los
estudiantes con necesidades especícas continúen
recibiendo asistencia en espacios diferenciados.
172
Inclusióneducativaenlaeducacióntécnico-profesional:estrategiasydesafíosparadocentes
173
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
docentes, lo que requiere un esfuerzo conjunto y
responsable. No puede limitarse a un seminario
opcionaloaunacátedraimpartidaalnaldela
carrera.Aprenderatrabajardesdeunadiversica-
ción curricular debe incorporarse en la formación
desde el primer año, considerando que los futuros
docentes ingresarán directamente a aulas caracte-
rizadas por la diversidad, con todos los desafíos
que ello conlleva.
Por lo tanto, los hallazgos y conocimientos ad-
quiridos en esta investigación serán compartidos
con el profesorado de educación técnica secun-
daria a través de talleres y seminarios organizados
por la UGR para los estudiantes en formación.
Esta instancia de capacitación es fundamental
para enriquecer, actualizar y fortalecer la forma-
ción docente en procesos de inclusión, brindan-
do herramientas teóricas y prácticas que permitan
responder de manera efectiva a la diversidad en el
aula y promover una educación más equitativa y
colaborativa.
Se espera que los resultados de esta investiga-
ción lleguen tanto a los docentes de las aulas como
a los de los talleres en escuelas secundarias técni-
cas, con especial énfasis en aquellos que se están
formando. Asimismo, se busca que la formación
docente continúe incorporando estas problemáti-
cas en sus disciplinas, impulsando cambios sustan-
ciales que contribuyan a un futuro educativo más
inclusivo y equitativo.
Conclusiones
Las escuelas de educación técnica secundaria de la
poblaciónenestudio,enfrentandesafíosespecí-
cos en términos de inclusión, pero también mues-
tra experiencias innovadoras y prácticas docentes
que pueden servir como modelos para futuras
iniciativas. Es necesario avanzar hacia un enfoque
más colaborativo e institucionalizado, donde la
inclusión no sea percibida como una carga indi-
vidual del docente, sino como una política trans-
versal con formación docente continua, recursos
accesibles y un trabajo articulado entre equipos
directivos, gabinetes psicopedagógicos y docentes
especializados.
A partir del análisis realizado, surgen algunos
interrogantes: ¿cómo interpreta estos procesos
educativos un sistema que no destina recursos
para la implementación de políticas inclusivas?
¿Quéesperael sistemadel docenterespectoala
inclusión?¿Cómomitiganlasoledadpedagógica
las escuelas al implementar estas políticas?, Pe-
reyra(2015)sostienequeaúnpersistenprácticas
educativas que asocian la enseñanza de personas
con discapacidad con enfoques excluyentes. Estas
prácticas no solo refuerzan la derivación de estu-
diantes a instituciones de educación especial, sino
que también respaldan la necesidad de apoyos
dentro de la escuela común.
En este contexto, los límites de las intervencio-
nes continúan siendo imprecisos, mientras las tra-
yectorias educativas de estos estudiantes transcu-
rren en un marco de incertidumbre y desigualdad.
Una escuela inclusiva debe ser apoyada y ges-
tionada por docentes motivados en una pedagogía
de la ternura responsable, capaces de trabajar en
equipo y valorar las diversas capacidades de cada
estudiante, fomentando el aprendizaje conjunto.
Armamosque lasaulas inclusivasdeben carac-
terizarse por el trabajo colaborativo e interdisci-
plinario,conconguracionesdeapoyoadecuadas
parafacilitaraprendizajessignicativosypartici-
pativos para todos los estudiantes. Sin embargo,
en este estudio se ha observado que los docentes
de las escuelas secundarias técnicas trabajan de
manera aislada, lo cual no favorece una educación
inclusiva.
Es imprescindible que la educación inclusiva
forme parte integral de la formación de los futuros
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Recibido:9demarzode2025
Aprobado:2dejuniode2025
Publicado:1dejuliode2025
Facultad de Humanidades y Arte - UNR