Integration of digital tools in technical-
vocational education: teacher training and
pedagogical challenges
Integración de herramientas digitales
en la educación técnica profesional:
formación docente y desafíos
pedagógicos
Resumen
Este trabajo analiza las prácticas docentes y el uso de
recursos tecnológico-digitales en escuelas secundarias
técnicas de Argentina, con el propósito de fortalecer la
formación docente en estrategias innovadoras para la
educacióntécnico-profesional(ETP).Setratadeuna
investigaciónexploratorio-descriptivaconunenfoque
metodológico mixto, combinando datos cualitativos
y cuantitativos. La recolección de información se
llevóacabomedianteentrevistassemi-estructuradasa
docentesdeescuelastécnicasdeSantaFe,SantaCruz,
La Pampa y Río Negro, explorando su conocimiento y
experiencia en la integración de herramientas digitales
en la enseñanza. Los resultados evidencian diversas
condiciones que inuyen en la implementación
de herramientas digitales. En el aspecto material y
técnico, se destaca la falta de recursos adecuados y
el acceso limitado a Internet. A nivel profesional, se
identicóla necesidadde capacitacióncontinúaylas
desigualdades en competencias digitales. En términos
de escolarización, tanto docentes como estudiantes
enfrentan dicultades para acceder a los dispositivos
y plataformas necesarias para una enseñanza efectiva.
Por lo tanto, el estudio subraya la importancia de la
formación docente para aprovechar las herramientas
digitalesdemaneraactivaysignicativa,promoviendo
no solo la adquisición de conocimientos, sino también
el desarrollo de habilidades prácticas y críticas en los
estudiantes.
Palabras clave: prácticadocente-TIC-ETP-modelo
TPACK
Abstract
Thisstudyanalyzesteachingpracticesandtheuseof
technological-digital resources in technical secondary
schools in Argentina, aiming to strengthen teacher
training in innovative strategies for technical and vo-
cationaleducation and training (TVET). It is an ex-
ploratory-descriptive research with a mixed-methods
approach, combining qualitative and quantitative data.
Datacollectionwasconductedthroughsemi-structu-
red interviews with teachers from technical schools in
SantaFe,SantaCruz,LaPampa,andRíoNegro,ex-
ploring their knowledge and experience in integrating
InformationandCommunicationTechnologies(ICT)
intoteaching.Theresultshighlightvariousconditions
thatinuencetheimplementationofdigitaltools.In
terms of material and technical aspects, the lack of ade-
quate resources and limited Internet access stand out.
At the professional level, the need for continuous trai-
ning and inequalities in digital competencies were iden-
tied.Regardingschooling,bothteachersandstudents
face challenges in accessing the necessary devices and
platforms foreective teaching.Therefore, the study
underscores the importance of teacher training to ac-
tivelyandmeaningfullyleverageICT,promotingnot
only knowledge acquisition but also the development
of practical and critical skills among students.
Keywords: TeachingPractice-ICT-TVET-TPACK
model
E. G. Gamboa, L. E. González Kriger y C. A. Yngelmo
eliggamboa@gmail.com lizgonzalezkriger@gmail.com carlayngelmo.22@gmail.com
ORCID:0009-0002-5133-0483ORCID:https:0009-0006-5769-7824
ORCID:0009-0009-2799-8425
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Introducción
La integración efectiva de tecnologías digitales en
laeducacióntécnicasecundaria(ETP)esesencial
para preparar a los estudiantes en relación a un
mercado laboral en constante evolución. Según
Véliz (2023), la transformación digital acelerada
por el contexto de pandemia evidenció la necesidad
urgentedeincorporarlasTecnologíasdelaInfor-
maciónylaComunicación(TIC),oherramientas
digitales, en los procesos de enseñanza, especial-
mente en niveles técnicos donde las competencias
digitales son fundamentales para la inserción labo-
ral. Sin embargo, la falta de formación adecuada
en competencias digitales entre los docentes limita
la calidad educativa y afecta la equidad en el acceso
alconocimientotecnológico(GonzálezyRodrí-
guez,2022).Lacapacitacióninsucienteeneluso
pedagógico de las tecnologías digitales condiciona
la capacidad de los educadores para integrarlas de
manerasignicativaenelaula,reduciendoasísu
potencialtransformador(Cenich,2021).Estabre-
cha formativa no solo incide negativamente en la
enseñanza, sino que también compromete la pre-
paración de los estudiantes frente a un entorno la-
boral que demanda habilidades tecnológicas cada
vezmáscomplejas(ParraySolano,2023).Eneste
sentido,elroldocenteseredene:yanosetrata
solo de transmitir contenidos, sino de facilitar ex-
periencias de aprendizaje mediadas por tecnología,
promoviendo la construcción activa del conoci-
miento.ComoadviertenKanobeletal.(2023),la
formación docente en herramientas digitales debe
ir más allá del dominio instrumental y enfocarse
en su integración pedagógica, fomentando en los
estudiantes el desarrollo de competencias críticas,
creativas y colaborativas en entornos digitales.
El mundo laboral necesita técnicos con com-
petencias digitales, capaces de afrontar los desa-
fíos del contexto social y productivo y adaptarse a
una sociedad en constante cambio. La escuela no
puede estar ajena a esta realidad y las tecnologías
digitales cobran relevancia no sólo como soportes
para el aprendizaje, sino también como ejes funda-
mentales en la formación del futuro técnico que
deberá integrarse a un mundo laboral cada vez más
digitalizado y demandante de habilidades tecnoló-
gicas.
La incorporación de herramientas digitales en
laETPpresenta múltiplesdesafíosquevanmás
allá de la simple disponibilidad de dispositivos o
conectividad. Como plantea Cenich (2021), no
basta con garantizar el acceso tecnológico si no
se acompaña de una transformación pedagógica
profundaqueintegrelasTICenlasprácticasdo-
centesdemanerasignicativa.Laimplementación
efectiva de estas herramientas digitales depende
de diversos factores, entre ellos, la capacitación
docente, la infraestructura adecuada y la disposi-
ción institucional para promover un uso pedagó-
gicoconsentido(GonzálezyRodríguez,2022).A
menudo,losdocentesenfrentandicultadespara
integrar la tecnología en sus prácticas debido a la
faltadeformaciónespecícaycontinua,elesca-
so acompañamiento en el proceso de innovación
educativa y la resistencia al cambio asociada a me-
todologías tradicionales fuertemente arraigadas.
SegúnParra ySolano(2023),esta resistencia no
siempre es por desconocimiento, sino que muchas
veces se relaciona con entornos institucionales
que no favorecen la experimentación pedagógica
ni promueven espacios colaborativos para el desa-
rrollo profesional docente.
Paraanalizarestasdicultades,setomacomo
referencia las categorías establecidas por Macchia-
rola (2018), que permiten identicar los niveles
de avance en los procesos de inclusión digital edu-
cativa. Estas categorías abordan aspectos como la
apropiación de las herramientas digitales por parte
de los docentes, su impacto en la enseñanza y las
barreras que aún persisten en el uso de tecnologías
en el aula:
La primera categoría hace referencia a las condi-
ciones materiales y técnicas en el ámbito educativo.
Esta incluye factores clave como la infraestructu-
ra, la conectividad y el funcionamiento adecuado
de los equipos tecnológicos. Sin embargo, estos
aspectos suelen verse afectados por diversas pro-
blemáticas, entre ellas fallas en los dispositivos, de-
moras en su reparación y limitaciones en el acceso
ainternet.Estasdicultadesnosolorestringenel
uso de la tecnología en las aulas, sino que también
impactan en la percepción y disposición de los
docentes hacia su integración en la enseñanza. La
falta de acceso material se traduce en barreras tan-
to cognitivas como operativas, complejizando la
apropiación efectiva de las herramientas digitales.
Integración de herramientas digitales en la educación técnica profesional: formación docente y desafíos
pedagógicos
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178
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
SegúnGarzónGómez(2021),laslimitacionesen
el acceso a dispositivos y conectividad durante la
pandemia afectaron negativamente el desempeño
laboral de los docentes, evidenciando cómo las
carencias materiales pueden generar obstáculos
cognitivos y operativos en el uso de tecnologías
digitales. Asimismo, la Guía de accesibilidad para
ladigitalizacióndelasaulas(FundaciónONCE
& CERMI, 2021) destaca que la ausencia de
recursos adecuados diculta la comprensión y
utilización de materiales educativos digitales, es-
pecialmente para personas con discapacidades
cognitivas o con escasa alfabetización digital. Es-
tas barreras no solo limitan la interacción efectiva
con las tecnologías, sino que también restringen
las oportunidades de aprendizaje y participación
plena en entornos educativos digitales pedagógi-
cas. Asimismo, la falta de coordinación entre las
diferentes entidades responsables, como los Mi-
nisterios de Educación y las instituciones escola-
res, obstaculiza la implementación de programas
tecnológicosydicultasusostenibilidadalargo
plazo. A medida que estas iniciativas se expanden,
losdesafíoslogísticosyoperativosseintensican.
Además, el escaso compromiso en el cuidado
de los dispositivos por parte de los estudiantes
genera un deterioro prematuro de los equipos, lo
quecontribuyealapérdidadeconanzadelos
docentes en la tecnología educativa (Macchia-
rola,2018).Estosproblemas,lejos deresolverse
de manera espontánea, requieren estrategias sis-
temáticas y sostenidas para garantizar el acceso
equitativo y el aprovechamiento pedagógico de
los recursos tecnológicos en las escuelas.
En cuanto a las condiciones profesionales, la
implementación de Programas de Conectividad e
Inclusión(PCI)y otras políticas deintegración
digital en la educación dependen en gran medi-
da de las condiciones laborales y los enfoques de
trabajo de los actores clave, como administrado-
res de red, docentes y directivos (Macchiarola,
2018).Enelcasodelosadministradoresdered,
su rol es fundamental para el funcionamiento de
las infraestructuras tecnológicas en las institucio-
nes educativas. Sin embargo, aunque la cantidad
de dispositivos tecnológicos ha aumentado en el
marco de diversos PCI, la expansión de la infraes-
tructura no ha ido acompañada de una inversión
proporcional en soporte técnico. La expansión de
dispositivos tecnológicos en el marco de políticas
comoel Plan ConectarIgualdad ha sido signi-
cativa en Argentina, aunque se evidencia que no
siempre ha estado acompañada de una inversión
proporcional en soporte técnico, generando una
brecha entre la disponibilidad de tecnología y su
mantenimientoeciente(LaCasa,2022).Estasi-
tuación afecta directamente las condiciones en las
que docentes y estudiantes acceden a estos recur-
sos.
Asimismo, la función de los administradores
de red varía según la institución y su tipo de con-
tratación. Mientras algunos desempeñan un rol es-
trictamente técnico, otros también brindan apoyo
pedagógico a los docentes. Aquellos administra-
dores que tienen formación docente suelen per-
cibir su labor como esencial para el desarrollo del
programaylaintegraciónefectivadelasTICenel
aula. En este sentido, la experiencia del programa
Conectar Igualdad, implementado en Argentina
en2010,tuvounimpactosignicativoenlainclu-
sión digital y educativa del país ya que distribuyó
más de cinco millones de netbooks a estudiantes
y docentes de escuelas secundarias públicas, edu-
cación especial e institutos de formación docente.
Esta iniciativa permitió que, durante los dos pri-
meros años de implementación, la netbook fuera
laprimeracomputadoraenelhogarparael29%
delosestudiantesbeneciarios.Segúnelentonces
ministro de Educación, Alberto Sileoni, no solo
buscaba la inclusión digital, social y educativa, sino
quetambiénrearmabaelvalordelarecuperación
del Estado y de la escuela pública, incrementando
lacalidadeducativa(MinisteriodeEducacióndela
NaciónArgentina,2013).
Sin embargo, el programa sido objeto de diver-
sas críticas que señalan algunos impactos negati-
vos en su ejecución. Una de las críticas más recu-
rrentes es que las netbooks entregadas quedaron
rápidamente obsoletas en comparación con otros
dispositivos más modernos (La Nación, 2015).
Muchas escuelas carecían de la infraestructura ne-
cesaria, como una conexión a internet adecuada,
para aprovechar plenamente estos dispositivos,
como así también la formación ofrecida a docen-
tesfueinsucienteoinadecuada,loquedicul-
tó la incorporación efectiva de las tecnologías en
las prácticas pedagógicas, y no menos relevante la
discontinuidad en las políticas públicas afectó la
179
Desarrollo
Consideraciones para el desarrollo de estra-
tegias de enseñanza que integren TIC
En la actualidad, las escuelas técnicas se encuen-
tran inmersas en un mundo tecnológico y produc-
sostenibilidaddelprogramaa largoplazo(Benítez
Larghi,2016).
Desde la perspectiva docente, las condiciones la-
boralesylasdinámicasinstitucionalesinuyensig-
nicativamenteenlasoportunidadesdeformación
continua y desarrollo profesional. La sobrecarga de
trabajo, la dispersión de tareas en múltiples institu-
ciones y la escasez de espacios para la capacitación y
lareexiónpedagógicaconstituyenobstáculospara
el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje
colaborativas e innovadoras.
Tedesco(2014)planteaque,sibienesnece-
sariodestinarmayoresrecursosnancierosalaedu-
cación y promover reformas institucionales, estas
deben estar acompañadas por políticas orientadas a
mejorar la calidad del proceso de enseñanza y apren-
dizaje. En este sentido, se han realizado avances en el
reconocimiento del papel crucial que desempeñan
las competencias docentes y los valores ético-pro-
fesionales en la consolidación de una educación de
calidad(Macchiarola,2018).
Respecto a las condiciones de escolarización, las
TICshantransformadoprofundamentelasdinámi-
caseducativas,inuyendoenlasculturasyprácticas
escolares. Su implementación no ocurre en un vacío,
sino que interactúa con los contextos institucionales
y las características de los usuarios. En el nivel secun-
dario, donde la diversidad estudiantil y los desafíos
socioculturalessonsignicativos,laintroducciónde
dispositivos como netbooks ha puesto en evidencia
problemáticas estructurales del sistema educativo,
tales como el desinterés de los estudiantes y la pre-
senciadeconictosenelaula(Macchiarola,2018).
Las herramientas digitales en las escuelas han
transformado las dinámicas educativas, generando
tanto oportunidades como desafíos. Investigaciones
recientes indican que, si bien las pueden enriquecer
elaprendizaje,suimplementaciónsinunareexión
pedagógicaadecuadapuedeintensicardicultades
preexistentes, como la dispersión de la atención y
lafaltadeparticipaciónactivaenclase(Ziegler,
2020;Rivas,2020).Porejemplo,unestudiosobre
elaccesoyusodeTICenescuelassecundariasar-
gentinas evidenció que, a pesar de la disponibilidad
de dispositivos, persisten desigualdades en su utili-
zación efectiva, lo que puede afectar negativamente
laparticipaciónestudiantil(ZiegleryRivas,2020).
Además, la incorporación de tecnologías digi-
tales no ha eliminado las barreras pedagógicas exis-
tentes, sino que ha resignicado los espacios de
interacción,trasladandoconictostradicionalesa
plataformas digitales y redes sociales. Este fenóme-
no requiere estrategias pedagógicas adaptadas a los
nuevos entornos de aprendizaje, que consideren
las particularidades de la comunicación y el com-
portamiento en línea (Romeu et al., 2020). En
este sentido, se ha señalado la importancia de una
mirada crítica hacia las tecnologías, reconociendo
que su uso no garantiza automáticamente una me-
jora en la calidad educativa y que es necesario re-
pensar las prácticas docentes para adaptarse a estos
nuevoscontextos(Romeuetal.,2020).
Porotrolado,laexpansiónydiversicaciónde
la matrícula escolar han transformado el espacio
educativo, haciendo que los problemas sociales y
las culturas juveniles irrumpan con mayor intensi-
dad en las instituciones. Este fenómeno ha llevado
a un cuestionamiento del modelo pedagógico tra-
dicional, que en muchos casos no logra captar el
interés estudiantil ni responder a sus necesidades
formativas(TentiFanfani,2020).Investigacio-
nes han destacado cómo las desigualdades digita-
les se manifestaron con mayor fuerza durante la
pandemia, evidenciando la necesidad de políticas
educativas que aborden estas brechas y promue-
vanunainclusiónefectiva(TentiFanfani,2020).
Por ello, las herramientas digitales ofrecen
oportunidades para desarrollar prácticas educati-
vasmásinteractivasysignicativas,alineadascon
las formas contemporáneas de aprendizaje juvenil.
Sin embargo, su impacto depende de la capacidad
del sistema educativo para integrarlas de manera
críticayreexiva,evitandosuusomeramenteins-
trumental y promoviendo estrategias didácticas
que favorezcan la inclusión y la participación de
todos los estudiantes. La implementación de tec-
nologías educativas debe ir acompañada de una
formación docente adecuada y de una infraestruc-
tura que permita su uso efectivo, especialmente en
contextosdevulnerabilidad(Sosa,2022).
Integración de herramientas digitales en la educación técnica profesional: formación docente y desafíos
pedagógicos
180
tivo que avanza a pasos agigantados. Este contexto
exige una formación técnica que no solo desarrolle
habilidadesespecícas,sinoquetambiénpromue-
va una educación integral del individuo, preparán-
dolo para enfrentar los desafíos del ámbito social y
productivo(OEI,s.f.).Existeunahistoriaenpar-
ticular sobre la cual se organiza un currículum, un
modo de educar y ser educado, un modo de convi-
vir: una cultura organizacional que otras modali-
dades del sistema educativo no poseen. Los propó-
sitos de la formación técnica están marcados por la
mismahistoriadelaETP,destacandolanecesidad
de articular las instituciones y los programas de
ETPconlosámbitosdelaciencia,latecnología,la
producciónyeltrabajo(MinisteriodeEducación
delaNaciónArgentina,2021).
La escuela técnica forma a los futuros actores
del cambio en el ámbito social y productivo. De
ahí la importancia de que el docente sea parte de
ese mismo entorno o lo conozca e interactúe con
él. Es importante enfatizar la potencialidad educa-
tiva de los espacios de aprendizaje que ha ido ge-
nerando la escuela técnica, pero a la vez es indis-
pensableidenticaryrescatarlasexperienciasque
dentro de ellos han podido resolver las contradic-
ciones entre la lógica escolar y la lógica productiva,
logrando elaborar estrategias viables y fructíferas
paraelaprendizaje.IntegrarlasTecnologíasdela
Información y la Comunicación en este contexto
de aprendizaje favorece la formación integral del
estudiante. La evolución de la tecnología ha cam-
biado la típica transferencia de información unidi-
reccional por un enfoque multidireccional a través
de la comunicación y del trabajo en red. Es decir,
hemos pasado de la transmisión a la comunicación.
Portalmotivo,hoylasTICsonconsideradasuna
herramienta para el desarrollo del conocimiento
y la escuela no puede y no debe dejarlas de lado
(OEI,s.f.).
La implementación de las herramientas digita-
les en el aula permite dar respuesta a las necesida-
des de los estudiantes, motiva la construcción del
conocimiento y mejora la calidad de la educación.
Todo docente tiene el conocimiento disciplinar
necesario para enseñar las materias en que se des-
empeña; sumado a eso, debe dominar un conoci-
miento pedagógico-didáctico que oriente su ta-
rea, desarrollando estrategias de enseñanza para el
logro de mejores aprendizajes en sus estudiantes.
La formación docente continua y el desarrollo
de competencias digitales son esenciales para que
los educadores puedan integrar efectivamente las
TICensusprácticaspedagógicas,adaptándosea
las demandas del mundo tecnológico y producti-
voactual(Dabenignoetal.,2021)
ElmodeloTPACKoconocimientodelcon-
tenido pedagógico tecnológico de la disciplina
pertenece a un campo multidisciplinar, donde
convergenlasdisciplinasdelaTecnologíaEduca-
tivaylasCienciasdelaEducación.En2006,in-
vestigadores del grupo de Tecnología Educativa
delaUniversidadEstataldeMichigan,Koehlery
Mishra proponen este modelo teórico intentando
demostrar la interacción entre el conocimiento
del contenido (campo disciplinar especíco), el
conocimiento tecnológico (campo de la Tecno-
logía Educativa) y el conocimiento pedagógico
(campopedagógicodidáctico).
Este modelo se convierte así en un marco uni-
cadoque permite al docentela integración de
tecnologías en el aula con sentido y no por mera
intención. Buscando que los docentes puedan im-
plementar las tecnologías digitales en sus prácticas
cotidianas, manejando los conocimientos básicos
que permitan a los estudiantes desarrollar un pro-
ceso de aprendizaje integral.
Figura1:ModeloTPACK
SegúnLeeShulman(1986),elconocimiento
pedagógico del contenido es la forma especial que
poseen los docentes de tratar a un contenido par-
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
ticular, de modo que pueda ser entendido por sus
estudiantes.Sereereacómoelconocimientoso-
bre el tema se adapta a nivel curricular, es presenta-
do, y luego revisado a base de explicaciones, frases
entendiblesporelalumnado,yejemplicaciones
queayudenaesten.Sia esteconocimientose
le suma el conocimiento tecnológico que propo-
nenMishrayKoehler(2006),eldocentecon-
taría con los recursos necesarios para acompañar
a sus estudiantes en el desarrollo de competencias
más adaptadas al mundo del conocimiento actual.
En educación es muy importante que el docente
comprenda cómo las tecnologías pueden integrar-
se de manera efectiva en su práctica pedagógica,
más allá del buen manejo que tenga de las mismas
(CastañedayAdell,2013).
Se espera que los estudiantes no solo consu-
man contenido, sino que también produzcan y co-
creen recursos educativos y de comunicación. Por
lo tanto, es esencial que las escuelas implementen
el uso activo de herramientas digitales y estrategias
docentes innovadoras. Esto incluye la creación de
proyectos multimedia, sitios web y otros formatos
de contenido digital. Para lograrlo, es crucial que
los docentes estén capacitados para guiar a los es-
tudiantes en el uso y la creación de contenido di-
gitalrelevanteysignicativoparasuaprendizaje.
Así, las herramientas digitales no se limitarán a la
absorción pasiva de información, sino que tam-
bién potenciarán el saber hacer, el saber decir y el
saber intervenir en su mundo.
Aprender a trabajar desde esta perspectiva
debe incorporarse en la formación del profeso-
rado desde el primer año, considerando que los
futuros docentes ingresarán directamente a aulas
atravesadas por lo tecnológico y digital, con todos
los desafíos que ello conlleva.
El objetivo de este proyecto es analizar las prác-
ticasdocentesylosrecursostecnológico-digitales
utilizados en las escuelas secundarias técnicas, con
el propósito de realizar aportes sobre estrategias de
enseñanzainnovadorasenelcontextodelaETP.
Metodología
En una primera etapa, el estudio se enmarca den-
trodeundiseñoexploratorio-descriptivo,conun
enfoque metodológico mixto que combina técni-
cas cualitativas y cuantitativas. Esta corresponde
a la recolección de datos, para la cual se optó por
entrevistas semiestructuradas realizadas a docen-
tes de instituciones de educación técnica secun-
dariaendiversasprovinciasargentinas(SantaFe,
SantaCruz,LaPampayRíoNegro).Elpropósi-
to de estas entrevistas fue indagar sobre el grado
de conocimiento de los educadores respecto a las
estrategias didácticas orientadas a la inclusión, así
como su experiencia en la práctica pedagógica. A
los participantes se les solicitó ampliar o aclarar
únicamente los aspectos pertinentes al objetivo
del estudio. La entrevista incluyó un conjunto de
preguntas previamente establecidas, con la posibi-
lidad de respuestas abiertas, evitando opciones ce-
rradasypermitiendolaexpresióndereexionesy
percepcionesmásamplias(Lópezosaetal,2022).
Se recurrió a la categorización propuesta por
Macchiola (2018), quien identica tres dimen-
siones comprender las condiciones que afectan
las prácticas pedagógicas con tecnologías: con-
diciones materiales y técnicas, condiciones pro-
fesionales y condiciones de escolarización. Estas
categorías orientaron la codicación del corpus
cualitativo y permitieron organizar las respuestas
de los docentes de forma coherente con el marco
teórico.
Finalmente,laetapadediseño,basadaenlos
datos obtenidos a partir de la encuesta y diversas
fuentesbibliográcas,tienecomoobjetivoelde-
sarrollo de un dispositivo para la implementación
de estrategias de enseñanza con inclusión de herra-
mientas digitales en el profesorado de educación
técnica.
Resultados y discusión
El objetivo de esta investigación es obtener in-
formaciónquepermitaidenticarlasfortalezasy
debilidades en el uso de tecnologías en el aula, así
como los desafíos a los que se enfrentan los do-
centes. La población seleccionada para este trabajo
está compuesta por docentes que se desempeñan
dando clases en escuelas secundarias técnicas. Para
el estudio, se tomó una muestra de veinte docen-
tes, quienes provienen de diversas provincias de la
Argentina, lo que permitió obtener una visión más
amplia y representativa de la realidad educativa en
diferentes contextos geográcosdel país. La po-
blación está compuesta por docentes de escuelas
secundarias de educación técnica de las provincias
deSantaFe(65%),SantaCruz(25%),LaPampa
(5%)yRíoNegro(5%).Laedaddelosparticipan-
tesoscilóentre24y54años,ysuantigüedadenla
docenciavarióde5a25años.
Como primer pantallazo de la investigación
181
Integración de herramientas digitales en la educación técnica profesional: formación docente y desafíos
pedagógicos
realizadaseobservaquedelos20encuestados,5
noutilizantecnologíasdigitales(25%).Amedida
que las tecnologías se han integrado en la vida es-
colar cotidiana, sus usos se han vuelto más selec-
tivos y estratégicos. La decisión de emplearlas o
no se toma conscientemente, según las metas de la
tarea escolar, las características de los estudiantes,
el tiempo disponible, los ritmos de aprendizaje y la
cantidaddedispositivos(netbooks,PC,teléfono,
etc.) disponibles, entre otras condiciones (Mac-
chiarola,2018).
Al analizar las herramientas digitales, es im-
portantedenirlostérminosdeacceso,calidadde
accesoyuso.Elaccesosereerealadisponibilidad
dedispositivos(computadora,tablet,teléfonoce-
lular,etc.)yalaconectividadainternet,mientras
que la calidad del acceso se relaciona con el nivel
deuidez(velocidaddeinternet,facilidaddeuso,
etc.).Existendosbrechasdigitales:laprimera,re-
lacionada con las diferencias en el acceso, y la se-
gunda,conlasdiscrepanciaseneluso(VanDeur-
senyVanDijk,2009).
En este contexto, diez docentes entrevistados
reconocen no tener internet ni herramientas digi-
talesenlasescuelas(50%),el20%tambiénseña-
la la falta de capacitación como un problema. Se
hace fundamental, entonces, que exista una capa-
citación, pero también es claro que esta no pue-
de estar basada meramente en lo instrumental. Es
decir, solo en el manejo de programas, sino que
es necesario que los docentes sean capacitados en
cuestiones que tienen que ver con la aplicación de
herramientas digitales en el aula, y sobre todo ésta
debe centrarse en cómo emplearlas de manera di-
dáctica(AlmirónyPorro,2014).
Estos docentes a la hora de elegir dispositivos
paratrabajarenlasaulaseligencelular,TV,pro-
yector y computadoras. En cuanto a los recursos
digitales que utilizan son: Google drive, What-
sApp, simuladores. Para presentar los contenidos
PPT,videos,Canva,Genially,Classroom.Como
recursos interactivos las simulaciones plataformas
virtuales, programas de diseño (tinkercad.com),
robótica,videotutoriales,códigosQR,entreotros.
En la escuela secundaria actual, el uso de herra-
mientas digitales se convirtió en una estrategia ne-
cesariaparafomentarunaprendizajesignicativo
entre los estudiantes. Hay investigaciones consul-
tadas que han demostrado que la integración de
tecnologías digitales puede mejorar y transformar
el rol del estudiante. Los datos obtenidos de una
investigaciónrealizadaporBordignon(2020)en
estudiantes de primer ciclo de la escuela secunda-
riatécnicamuestraqueel82%delosestudiantes
preereconsumirinformaciónyentretenimiento
atravésdecanalesdevideoenlínea,yun75,4%
recurre a internet para aprender cómo hacer algo.
En cuanto a la categorización de los desafíos a
losqueseenfrentanlosdocentes,especícamente
la categoría “condiciones materiales o técnicas”,
losentrevistadosmaniestanfaltaopocaconecti-
vidad a internet en las escuelas y hogares, así como
faltaderecursosy/oherramientastecnológicasen
lasescuelas.TantoMacchiarola(2018)enescuelas
de Córdoba, como otros autores en otros países
(Buckingham, 2008), muestran que es muy co-
mún que en las escuelas se presenten numerosos
problemas tecnológicos, como sistemas fuera de
servicio, formatos incompatibles, pérdida de datos
y fallas técnicas. Diversos estudios y publicaciones
en Argentina han documentado la persistencia
de problemas relacionados con la infraestructura
tecnológica en las escuelas, incluyendo la falta de
conectividad a Internet y la carencia de recursos
tecnológicos adecuados. Un informe del Minis-
terio de Educaciónde la Nación(2023) destaca
que, aunque ha habido avances en la conectividad
escolar desde 2013, aún existen disparidades signi-
cativas.Porejemplo,aproximadamenteel10,1%
de los estudiantes, lo que representa alrededor de
un millón de estudiantes, asisten a instituciones
sin ningún tipo de conexión a Internet. Esta situa-
ción es más pronunciada en las escuelas rurales y
enaquellasdegestiónestatal,dondeel31%yel
13,2%delosestudiantes,respectivamente,carecen
de acceso a la conectividad. La falta de recursos
tecnológicos y de acceso a Internet en los hogares
y centros educativos limita las oportunidades de
aprendizaje y profundiza las brechas educativas
existentes.LasituaciónenArgentinareejaestas
problemáticas, subrayando la necesidad de polí-
ticaspúblicasqueabordenlasdecienciasenin-
fraestructura tecnológica y promuevan una edu-
cación más equitativa y de calidad.
En cuanto a las “Condiciones profesionales”
se vinculan con las diversas condiciones del ejer-
cicio profesional de actores claves en la inclusión
digital educativa, como son los administradores de
red, los docentes y los directivos. Los entrevistados
no mencionan desafíos asociados a los primeros y
182
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
últimos,perosiel20%señalalafaltadecapacita-
ción como un problema. Es esencial, por lo tanto,
contar con una capacitación, aunque esta no debe
limitarse únicamente al aspecto instrumental, es
decir, al uso de programas. Es fundamental que
los docentes reciban formación sobre la integra-
cióndelas TIC enelaula,poniendoun énfasis
especialensuaplicacióndidáctica(AlmirónyPo-
rro,2014).
Además, investigaciones previas han señalado
la importancia de la formación continua para me-
jorar las condiciones profesionales de los docen-
tes.Porejemplo,Chaile(2007)destacalanecesi-
dad de programas de formación en servicio que
fortalezcan las competencias pedagógicas y tecno-
lógicas de los profesores de ciencias en Argentina.
Esta formación en servicio es esencial para que los
docentes se mantengan actualizados y puedan en-
frentar los desafíos que presenta la inclusión de las
TICenlaeducación.
Las “Condiciones de escolarización” hacen
referencia a la manera en que las herramientas
digitales se incorporan a los procesos socioeduca-
tivos que han evolucionado con el tiempo. Estas
herramientas se integran, interactúan y dialogan
con diversos contextos simbólicos. En este senti-
do, los docentes entrevistados destacan la falta de
dispositivos y de conexión en los hogares, lo que
complica la utilización de estos recursos en tareas
y proyectos de investigación. Diversos estudios
(Krichensky,2008;Tiramonti,2004)armanque
los problemas derivados de la desigualdad social
no pueden ser resueltos con una educación uni-
forme. En lugar de ello, se proponen enfoques más
adecuados,comoladiversicacióncurricularyla
creación de nuevos modelos educativos que ten-
gan en cuenta los distintos ritmos y tiempos de
aprendizaje, la organización de contenidos en tor-
no a problemáticas y la ampliación de los espacios
deaprendizaje,entreotrasmodicacionesenlos
métodos de escolarización.
En este contexto, Argentina enfrenta desafíos
en la integración de herramientas digitales en la
educación. Según datos de la prueba Aprender
2018,el15,9%delosestudiantesdelúltimoaño
del nivel secundario no cuenta con acceso a Inter-
net en sus hogares. Esta situación es más pronun-
ciadaenprovinciascomoSalta(29,7%),Catamar-
ca(29,5%)yFormosa(29,5%),dondecercadeun
tercio de los estudiantes carece de conectividad
enelhogar(ArgentinosporlaEducación,2022).
Estascifrasevidencianunabrechadigitalsigni-
cativa que afecta la inclusión de recursos tecnoló-
gicos en las actividades académicas. Además, un
informedeUNICEF(2021)enArgentinaseñala
que,amediadosde 2021, el 30%deloshogares
con niños, niñas y adolescentes no contaba con
dispositivos adecuados para realizar tareas escola-
res o carecía de acceso a Internet domiciliario. Esta
carencia es más acentuada en los sectores socioeco-
nómicosmásbajos,afectandoal70%deloshoga-
res del quintil más pobre.
Estas limitaciones en el acceso a dispositivos y
conectividaddicultanlaintegraciónefectivade
herramientas digitales en los procesos educativos,
especialmente en el nivel secundario. La falta de
recursos tecnológicos en los hogares restringe la
capacidad de los estudiantes para participar en ac-
tividades académicas que requieren el uso de estas
herramientas, como tareas y trabajos de investiga-
ción.
Tabla1.
Categorías desafíos docentes
Para la etapa de diseño, a partir de este traba-
jo de investigación, se desarrolla una revisión de
fuentesbibliográcasconelobjetivodedesarrollar
un marco para la implementación de estrategias
deenseñanzaconinclusióndeTIC,promoviendo
prácticas pedagógicas innovadoras que respondan
a las demandas del contexto técnico profesional
y potencien las competencias tecnológicas y digi-
tales de los estudiantes. Por tal motivo, se piensa
183
Integración de herramientas digitales en la educación técnica profesional: formación docente y desafíos
pedagógicos
en la generación de un dispositivo de aprendizaje
para los estudiantes del profesorado que se centra-
rá en el desarrollo de propuestas de enseñanza que
integren herramientas digitales.
Para concretar este dispositivo, es necesario:
•Denirelentornovirtualqueseusaráparael
dispositivo.
•Establecer las competencias tecnológicas y pe-
dagógicas que deben adquirir los futuros docen-
tes.
•Diseñar actividades de formación que utilicen
TICparasimularsituacionesrealesenlasquelos
futuros docentes deban aplicar estas herramientas
•Seleccionar recursos y herramientas tecnoló-
gicas adecuadas para los contextos de enseñanza
técnica(softwareespecializado,plataformasedu-
cativas,etc.).
•PlanicarcómoseimplementaránlasTICen
las prácticas docentes y cómo se evaluará su efecti-
vidad(Figura1).
En esta etapa se elaboran los contenidos y re-
cursos necesarios para el dispositivo de aprendi-
zaje. Se diseñan materiales didácticos como guías
de trabajo y proyectos que integran las TIC en
asignaturas técnicas. Asimismo, se desarrollan me-
canismos de retroalimentación y apoyo continuo,
con el objetivo de que los estudiantes del profe-
sorado fortalezcan sus habilidades y competencias
en el uso de herramientas digitales.
Para ello, se crea un entorno virtual de aprendi-
zaje, a partir del cual se implementa el dispositivo
en las escuelas. Los futuros docentes llevan al aula
las propuestas de enseñanza desarrolladas durante
su formación mediante esta herramienta. Se reali-
za un monitoreo del proceso de implementación.
Finalmente,laetapadeevaluaciónpermitevalorar
la efectividad de la formación recibida y realizar
los ajustes necesarios para su mejora continua.
Figura 1:
Diseño de dispositivo de aprendizaje para los estu-
diantes del profesorado en ETP
184
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Nota. elaboración propia (2024)
Herramienta digital controversial
Caberesaltarquedelos15docentesentrevistados
quemaniestanutilizartecnologíasdigitalesenel
aula,el67%utilizancelularesensusclasescomo
recurso digital. Estos preeren esta herramienta
sobre otras ya que comentan: “que la mayoría tie-
ne celular”, “la mayoría tiene datos para usarlo”.
Además, son dispositivos que presentan un po-
tencial tecnológico frente a otros, porque permite
fotograar,lmar,aplicacionesespecícas,editar
185
imágenes, diseñar, comunicarse, investigar, etc. Sin
embargo, algunos docentes también mencionan el
inconveniente de la conectividad en las escuelas.
El uso de celulares en el aula ha sido objeto de
controversia en los últimos años. Dos docentes en-
trevistados señalan que, aunque los dispositivos
son útiles, pueden ser “un motivo de desconcen-
tración”, y agregan que “los uso frecuentemente,
pero con muchas normas para que no naveguen
en las redes”. En este contexto, el Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires emitió,
enagostode2024,unaresoluciónpararegularsu
uso en las escuelas, prohibiendo los dispositivos
móviles en jardines de infantes y escuelas primarias
durante clases y recreos, pero permitiendo su uso
enactividadespedagógicasplanicadasenelnivel
secundario. Esta medida busca mejorar la atención
y participación de los estudiantes, reduciendo las
distracciones causadas por los celulares en el aula
(Marin,2024).
Por otro lado, en noviembre de 2024, la Di-
rección General de Escuelas (DGE) de Mendoza
realizó una encuesta con 2.261 docentes, 10.405
estudiantesy7.018familias,conelobjetivodeana-
lizar el uso de celulares en el ámbito educativo. Los
resultadosindicaronquemásdel95%delosestu-
diantes usan dispositivos móviles con regularidad,
comenzando entre los 10 y 13 años. En respuesta,
la DGE elaboró guías para docentes y familias, y
propuso que cada institución educativa desarrolle
un manual con normas de convivencia y modali-
dades de uso pedagógico de los celulares, buscando
maximizar su potencial educativo y minimizar las
distracciones(GobiernodeMendoza,2024).
EnSantaFe,unestudiodelCentrodeEstudios
Demosrevelóqueel80%delosestudianteslleva
sucelularalaula,perosoloel47% loutilizacon
nes educativos. En su mayoría, los estudiantes
emplean el celular para actividades no relacionadas
con el aprendizaje, y más de la mitad reporta usarlo
poco o nada para tareas escolares. El estudio sugie-
re actualizar las normativas provinciales y ofrecer
formación docente sobre el uso adecuado de la tec-
nología(TelefeSantaFe,2024).
Conclusiones
A partir del análisis sobre la integración de
herramientas digitales, se puede concluir que, en
las escuelas técnicas secundarias de la población en
estudio, persiste una escasez de recursos materiales
y tecnológicos. La falta de herramientas digitales
adecuadas y una conexión a internet limitada
dicultanelusoefectivodelasherramientasdigitales
en el aula y afectan la implementación de estrategias
de enseñanza que las integren.
Los docentes de estas escuelas destacan la
necesidad de capacitación. A pesar de la necesidad
de incorporar estas herramientas en la enseñanza,
muchos no se sienten preparados o carecen de los
recursos necesarios para utilizarlas adecuadamente.
Otro aspecto relevante que surge de estas escuelas
secundarias técnicas es la desigualdad en el acceso a
la tecnología. Esta brecha se observa tanto entre los
estudiantes, que en ocasiones no cuentan con los
dispositivos necesarios para trabajar en clase, como
entre los docentes, algunos de los cuales enfrentan
dicultadesparautilizarlasherramientasdigitales.
Estas condiciones impactan directamente en
la calidad educativa, afectando tanto el proceso
de enseñanza-aprendizaje como el desarrollo de
competencias técnicas y digitales en los estudiantes.
Esto nos da indicio que es fundamental que los
docentesrecibanformaciónespecícaparaguiara
los estudiantes en el uso y la creación de contenidos
digitales, asegurando que las herramientas digitales
fomenten el desarrollo de habilidades prácticas,
comunicativas y de intervención en su entorno.
Este análisis sugiere que la integración de
herramientas digitales en la educación secundaria
técnica argentina está limitada por la brecha
digital, particularmente por la falta de dispositivos
y conectividad en los hogares de los estudiantes.
Esto resalta la necesidad de políticas públicas que
aborden estas carencias y promuevan una inclusión
digital equitativa en el ámbito educativo.
Cabe mencionar que es crucial avanzar en
la formación docente que no solo aborde el
uso instrumental de las herramientas digitales,
sino también su integración pedagógica. Junto
con condiciones profesionales adecuadas, esta
formación es esencial para el éxito de la inclusión
digital educativa en Argentina.
Finalmente, si bien el uso del celular en las
Integración de herramientas digitales en la educación técnica profesional: formación docente y desafíos
pedagógicos
186
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
aulas es frecuente, existe controversia al respecto.
Aunque los benecios educativos de los celulares
son ampliamente reconocidos, tanto docentes como
familias coinciden en la necesidad de establecer una
regulación clara a nivel nacional y/o provincial
para asegurar su uso adecuado como herramienta
pedagógica.
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Recibido:9demarzode2025
Aprobado:21demayode2025
Publicado:1dejuliode2025
Facultad de Humanidades y Arte - UNR
Integración de herramientas digitales en la educación técnica profesional: formación docente y desafíos
pedagógicos
