School work in the post-pandemic. Inequalities
and back to basics
Trabajo escolar en la postpandemia.
Desigualdades y retorno a lo básico
Resumen
Este artículo analiza algunas de las transformaciones
en el trabajo escolar en escuelas de educación básica
tras el regreso a la presencialidad paulatina en 2022,
luego de la pandemia por COVID-19. A partir de
una indagación desde un enfoque sociomaterial que
incluyó entrevistas a docentes y análisis de dibujos
de estudiantes, se exploraron las formas del trabajo
escolar en contextos marcados por la desigualdad. Los
hallazgos muestran un retorno a “lo básico” (lectura,
escritura y cálculo) como respuesta al debilitamiento
los conocimientos básicos, brindar contención a los
encontró una escasa integración de medios digitales
en el aula y algunas diferencias en los espacios de
estudio por nivel escolar. El artículo argumenta que
el trabajo escolar en la postpandemia se vio atravesado
por tensiones para sostener un vínculo más rico y
productivo con el conocimiento en un contexto de
Palabras clave: Postpandemia - Trabajo
escolar - Desigualdades - Tecnologías digitales -
Conocimientos básicos.
Abstract
This article analyzes some of the transformations in
school work in basic education schools after the gra-
dual return to physical attendance in 2022, following
the COVID-19 pandemic. Based on a sociomaterial
approach that included interviews with teachers and
analysis of student drawings, the forms of school work
in contexts marked by inequality were explored. The
-
ting and arithmetic) as a response to the weakening
-
sic knowledge, providing comfort to students and in
the school-family relationship; also, we found a scarce
integration of digital media in the classroom, and some
argues that school work in the post-pandemic period
was crossed by tensions to sustain a richer and more
productive link with knowledge in a context of inten-
Keywords: Postpandemic - School work - Inequali-
ties - Digital technologies - Basic knowledge.
Blanca Flor Trujillo Reyes
btrujillo@g.upn.mx
https://orcid.org/0000-0002-6534-4045
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco,
Francisco Javier Villanueva Badillo
fbadillo@upn.mx franciscovillabadi.upn@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5094-2560
Inés Dussel
idussel@gmail.com idussel@cinvestav.mx
https://orcid.org/0000-0003-3983-3985
CINVESTAV, Departamento de Investigaciones Educativas,
Introducción
-
cionada (agosto 2021-marzo 2022) y la reapertu-
ra total (2022), la escolarización planteó desafíos
conectividad a Internet se hicieron indispensa-
bles en ese tiempo y aceleraron las exigencias de
transición a formas híbridas de escolarización. En
otros casos, las posibilidades de pensar en usos
más intensivos y equitativos de tecnologías fueron
inviables por las múltiples desigualdades que ya
existían y se profundizaron. Los efectos de la crisis
sanitaria se expresaron en múltiples dimensiones:
profundización de las desigualdades estructurales,
debilitamiento de los vínculos entre la escuela y
la familia, transformación en las formas de traba-
jo escolar. Este último aspecto es particularmen-
te relevante para nuestro análisis, ya que permite
comprender cómo docentes y estudiantes reorga-
nizaron sus prácticas en el contexto que impuso
la urgencia sanitaria, así como sus efectos post o
.
Este artículo presenta resultados de una inves-
tigación realizada en escuelas de niveles preescolar,
primaria, secundaria, telesecundaria y bachillerato
durante el periodo marzo-noviembre de 2022. El
objetivo fue analizar las formas que asumió el tra-
bajo escolar en la postpandemia, desde la perspec-
condiciones pedagógicas y tecnológicas que lo po-
los docentes en el trabajo escolar, las formas en
su uso, cómo evaluaron la experiencia de trabajo
fomas de trabajo escolar de alumnos participantes
de estas experiencias, cómo recibieron la propues-
ta docente, y cómo fue el proceso de realización de
sus tareas.
remodeló de las formas de trabajo escolar en el
retorno a la presencialidad? ¿Cómo se fueron re-
-
cio escolar y la simultaneidad? ¿Cómo fue el desa-
rrollo del curriculum escolar?
en retornar a “lo básico”, es decir, a las habilidades
de lectura, escritura y cálculo, como respuesta a lo
-
docentes, se encuentra la profundización de las
desigualdades, que se expresó desde la vinculación
espacios y prácticas de estudio tanto escolares como
El artículo se estructura en tres partes. En la pri-
mera exponemos el enfoque teórico-metodológico;
en la segunda, presentamos los hallazgos en torno
a tres dimensiones: 1) volver a lo básico frente a la
posibilidad de integración curricular; 2) el ajuste de
familiares de apoyo afectivo; 3) prácticas de estudio
-
mente, en las conclusiones nos referimos a las impli-
caciones pedagógicas y sus tensiones en el contexto
educativo actual.
Trabajo escolar en la postpandemia. Desigualdades y retorno a lo básico.
Desarrollo
1. Enfoque teorico-metodológico
1.1. Desigualdades en la postpandemia
Durante la pandemia las desigualdades estructura-
les se agravaron, innumerables familias enfrenta-
ron el desempleo, separaciones, migraciones, y mi-
les de estudiantes no regresaron a las escuelas. De
acuerdo con Lozano, Valdivia y Mendoza (2023),
número de muertes por COVID-19 alcanzó cerca
de medio millón de personas. La pobreza absoluta
-
los efectos de la pandemia en la pobreza económica
-
ble que marcó fuertemente la vida de las personas.
La automatización de los procesos y la expansión
del teletrabajo profundizaron la desigualdad de
ingresos y las tensiones entre cambio tecnológico
y equidad, no solamente por los usos de medios
-
bilidad y nivel salarial. Además, se agudizaron las
acceso al trabajo, como por las sobrecarga de res-
En el ámbito de la educación escolar, algunas
voces promulgaban la oportunidad de cambio. Al
inicio de la pandemia, desde organismos como la
UNESCO, Luthra (2020) expresó la necesidad de
“reinventar la escuela”, extender el trabajo escolar
con plataformas de aprendizaje, y “replantearse
la función del docente” ante su demostración de
-
las familias, los alumnos y docentes hicieron evi-
dente la imposibilidad de transformación orienta-
da a la digitalización radical de la escolarización:
la carencia de dispositivos digitales en las familias,
la falta de saberes tecnológicos y pedagógicos, y la
confrontación entre la tarea de la escuela y los do-
las familias, que priorizaba contener y cuidar en
Por su parte, los alumnos de todos los niveles
educativos se vieron afectados de diversas mane-
ras: miles perdieron a familiares, se vieron obliga-
dos a participar en los cuidados de enfermos y en
-
dida de padre y madre. El regreso a las escuelas, en
primera instancia de manera escalonada, generó
múltiples retos sobre las formas de trabajo escolar;
docentes y alumnos debían adaptarse a la “nueva
normalidad”.
Docentes y directivos comenzaron a pregun-
desigualdades. No sólo por el ensanchamiento
de la brecha digital, sino por las condiciones ma-
teriales, sociales y subjetivas en las que miles de
alumnos enfrentaron su educación. Estas tienen
efectos duraderos en su asistencia, permanencia
y modos de estar en la escuela. A las ya existen-
tes condiciones de precariedad socioeconómica,
se sumaron manifestaciones de malestar emocio-
nal, trastornos de salud física y mental, asociados
al aislamiento y la incertidumbre. Además, en las
escuelas se enfrentaron -y lo siguen haciendo- a los
ampliamente difundidas por organismos interna-
cionales como el Banco Mundial, la UNESCO y
la crisis del COVID-19 afectó especialmente a los
sectores con menos recursos, incluso en aquellos
casos en los que el vínculo educativo se mantuvo
de alguna manera. Este discurso ha sido sostenido
por funcionarios del sistema educativo, directivos
y docentes, sien embargo, es necesario repensarlo a
abundantes, las transformaciones posteriores en
las formas de trabajo escolar han sido menos pro-
blematizadas. En muchas escuelas, el regreso pre-
-
jes, de hábitos de trabajo con materiales analógicos,
de comprensión lectora y escritura, de rutinas, de
vínculos. Como lo advertía Christakis (2021) y
cuya vigencia sostenemos, “hay muchas cosas que
sólo sabremos con el paso del tiempo, incluidos los
efectos a largo plazo de la enfermedad” (p. 9). Estos
efectos no se limitan a la salud física o mental, sino
que se proyectan sobre el conjunto de nuestras
prácticas educativas alterando, en distintos niveles,
las condiciones de escolarización, las expectativas
institucionales y las posibilidades pedagógicas.
1.2. Trabajo escolar y vínculo con el conoci-
miento
En esta indagación, nos apoyamos en dos
grandes orientaciones: la sociología de la educa-
ción francesa, particularmente los estudios so-
bre las prácticas de saber en las escuelas (Barrère,
2003; Barrère y Nous, 2021; Netter, 2015, 2023),
subrayan la importancia de los espacios y los arte-
factos en las interacciones pedagógicas (Gourlay,
Lanclos y Oliver, 2015; Gourlay, 2015).
Desde una perspectiva sociomaterial como la
que asumimos en la investigación, el trabajo esco-
lar es un dispositivo complejo en el que conver-
gen espacios, tiempos, materialidades y formas
de relación con el conocimiento. Es testigo de un
tiempo (Chartier, 2012) de la escuela y de la vida
escolar, que tiene potencial para hacer visibles,
silenciar o explicar eventos y formas de ser de la
tareas, consignas, marcos institucionales, produce
docente y de hacer escuela. Las formas del trabajo
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026 1(21)
-
ción del conocimiento. Tal como observamos en
se componen de la articulación de tiempos ins-
titucionales diferenciados, ritmos individuales y
colectivos, reglas, afectividad, políticas prescrip-
tivas y reflexiones docentes situadas en el marco
de lo que se concibe como necesidades de los es-
tudiantes.
compleja y potente que conecta dimensiones
da lugar a ellas, la manera en que son reformu-
ladas por otras secuencias y acciones, y cómo
conducen a la configuración de hábitos y formas
de hacer. Además de una forma de posicionar el
-
-
ciación sobre las valoraciones, retroalimentacio-
nes y calificaciones (Merle, 2007), y está siempre
condicionado por niveles de involucramiento
subjetivo de distinto rango. El trabajo escolar se
moviliza entre marcos normativos y subjetivos
que implican una doble temporalidad: “el marco
escolar [y el] espacio privado [de cada sujeto],
que en alguna forma debe configurarse como lu-
gar de trabajo” (Barrère, 2003, p. 13, p. 29). Se
trata de una coordinación del trabajo colectivo y
el trabajo individual, en el que convergen las de-
1.3. Perspectiva metodológica
La perspectiva de investigación tuvo un carácter
cualitativo, centrada en la descripción, narración
y significación de prácticas (Lahire, 2006). Para
el análisis de las formas de trabajo escolar identi-
ficadas retomamos una noción de práctica como
el entrelazamiento de disposiciones, acciones
de los sujetos, comprensión tácita y materiali-
dad (Schatzki, 2001). Entendemos las prácticas
como un conjunto organizado de actividades
que relaciona saberes, normas, acciones, afectos,
espacios, tiempo y objetos materiales; una prác-
tica es una forma compartida de hacer y habitar
el mundo, sostenida por una red de significados
y estructuras que la hacen posible. Las prácticas
educativas se producen de forma relacional y dan
lugar a formas de estar en el mundo y vínculos
con el conocimiento.
Desde una perspectiva sociomaterial anali-
zamos las continuidades y conexiones entre los
dominios digital y material/presencial de estas
prácticas, con atención en la manera en que se
conectan e interactúan los distintos componen-
tes (Gourlay, Lanclos y Oliver, 2015; Gourlay,
2015). Trabajamos con casos de docentes y sus
y Tabasco. A las y los docentes entrevistados se
les ofreció anonimizar sus testimonios, pero sin
excepción solicitaron referirnos a ellos por su
nombre de pila. Las entrevistas en profundidad
fueron sustantivas en la recolección de datos,
como una situación en la que los agentes están
comprometidos con posiciones y discursos in-
corporados a lo largo de sus trayectorias, que
provienen de dominios diversos, entre ellos su
formación, trayectoria profesional, saberes pe-
dagógicos y docentes, y sus consumos culturales
(Arfuch, 2018). Desde las entrevistas, indagamos
sobre cómo llevan a cabo su clase, la forma de
orientar el trabajo escolar y relacionarse con sus
estudiantes.
A las y los estudiantes les solicitamos registros
en un dibujo en el que representaran sus relacio-
nes con los medios digitales y analógicos en el tra-
bajo escolar que hacen tanto en la escuela como
en sus espacios de estudio en casa. El propósito
de los dibujos fue que nos sugirieran visualmente
-
no. Los dibujos fueron útiles para profundizar
en tales prácticas y en la posibilidad de explorar
implicaciones pedagógicas para distintos contex-
tos.
Compilamos 121 dibujos de estudio de los
niveles educativos indicados en la Tabla 1. No
consideramos los que obtuvimos de alumnos de
preescolar, ya que los trazos fueron difíciles de
interpretar desde la perspectiva que asumimos.
Para explorar posibilidades de interpretación
de los dibujos seguimos los planteamientos de
Gourlay (2015) sobre tener en cuenta los regis-
tros analógico y digital, así como sus conexiones.
Trabajo escolar en la postpandemia. Desigualdades y retorno a lo básico.
de Moss (2008), que entiende los datos visuales
como “fuentes que permiten a los lectores y es-
pectadores de la investigación reunir las compli-
caciones de la experiencia vivida y los significa-
dos culturales a partir de la imagen. Las fuentes
contenido” (p. 60). Como ventanas de experien-
cia, nos acercan al cambio social y pueden llegar a
posibilitar una interpretación colaborativa.
Esta forma de proceder requiere, por supues-
-
timiento informado, privacidad y anonimato,
sensibilidad hacia el contexto sociocultural de
los participantes, involucrarlos de ser posible en
la interpretación mediante la narración de sus di-
bujos, y en la decisión sobre la exposición públi-
ca o no de sus imágenes (Mitchell C., 2011). Los
dibujos, en tanto imágenes, son “intermediarios
en las transacciones sociales, como un repertorio
de imágenes de pantalla o plantillas que estructu-
ran encuentros con los seres humanos” (Mitche-
ll, 2005, en Moss, 2008, p. 67). Las imágenes, en
este caso los dibujos, tienen una “vida social” que
da a ver y decir sobre la experiencia del trabajo
escolar.
Los docentes entrevistados pertenecen a es-
cuelas públicas de los siguientes niveles educati-
vos y lugares del país. En este texto nos enfocare-
mos solamente en los casos de nueve docentes de
educación básica (preescolar, primaria, secunda-
ria, telesecundaria).
Tabla 1.
Escuelas y ubicación
Nivel educativo/
modalidad
Ubicación
1 Primaria multigrado
pública
Tabasco
2 Primaria pública Tabasco
3 Telesecundaria pública Tabasco
4 Telesecundaria pública Tabasco
5 Secundaria en Sinaloa Sinaloa
6 Secundaria en el
7
8 Preescolar
9 Preescolar
10 Bachillerato
recabados en la investigación
El análisis de las entrevistas se organizó en
torno a ocho dimensiones, construidas a poste-
y docente, composición escolar atendida, formas
-
sis en lo básico (lectura, escritura y cálculo), uso
de tecnologías digitales, desigualdades percibidas,
relación con las familias y experiencias de regreso
a la presencialidad.
articular una mirada sobre el trabajo escolar en la
postpandemia tanto desde las prácticas y discursos
docentes como desde las experiencias de estudian-
tes en sus prácticas de estudio.
2. Algunos hallazgos de la investigación
A continuación, presentamos el análisis de las en-
trevistas y dibujos en tres grandes apartados.
2.1. Volver a lo básico frente a la posibilidad
de integración curricular
Las comunidades escolares experimentaron formas
diversas de encuentro y trabajo escolar, desde las
clases sincrónicas por medio de plataformas de vi-
deoconferencia, “plataformas de gestión de apren-
dizaje” como Google Classroom para la entrega y
devolución de tareas, hasta la “televisión educati-
“Aprende en casa” . Además, algunas escuelas, por
iniciativa de maestras, directivos y familias, man-
tuvieron encuentros presenciales ocasionales u or-
ganizados de acuerdo con formas de agrupamiento
que trataban de mantener la distancia física en los
espacios abiertos escolares (ver, entre otros, Dussel
y Civera, 2024).
En el trabajo escolar cotidiano en las escuelas,
-
tuvieron Google Classroom como recurso auxiliar
para la entrega de tareas, o para hacer llegar avisos a
los estudiantes o a las madres y los padres de fami-
lia. Contrario a lo que promovían los discursos so-
durante la pandemia, y a lo que nos esperábamos
encontrar, el regreso escalonado a la presencialidad
no estuvo marcado por una incorporación soste-
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026 1(21)
nida de medios digitales, sino por una fuerte pre-
ocupación por los aprendizajes elementales. Los
y las docentes entrevistados coincidieron en que,
tras el retorno a las aulas, la prioridad era recu-
perar los conocimientos y habilidades básicos que
-
je” son indicadores de cómo se piensan los cono-
cimientos escolares: como un conjunto de saberes
en una secuencia y a una edad predeterminadas.
Los nueve docentes de educación básica entre-
conocimientos básicos a partir del regreso a la pre-
cálculo. Incluso, supervisores y directivos dieron
la indicación de que se trabajara el ciclo escolar
como “periodo remedial de recuperación” (Mari-
cruz, Telesecundaria, Tabasco, 22.04.2022). Otros
recibieron la indicación por parte de directivos de
que se dedicaran a trabajar en los aspectos básicos
“perdidos”. Como la profesora Maricruz, algunos
intentaron hacer ajustes de acuerdo con el grado
Además, adaptaban su planeación para retomar
los contenidos previos necesarios para sus alum-
nos. Las estrategias de las y los docentes incluye-
ron diagnósticos iniciales, tareas diferenciadas de
acuerdo con las posibilidades de trabajo de sus
estudiantes y disminución de la cantidad de acti-
vidades que tenían previstas.
…incluso había cuatro chicos que no sa-
bían leer… con ellos trabajo todavía los
libros de primer grado, por ejemplo, es-
toy viendo ecuaciones, pero con ellos que
todavía estoy batallando con la suma, res-
ta, multiplicación, división y fracciones
es muy complicado, por eso con ellos mi
planeación es de primer grado y al resto
del grupo sí les doy los contenidos de se-
gundo grado. (Maricruz, Telesecundaria,
Tabasco, 22.04.2022)
Durante la pandemia fue mucha la digi-
computadora, de la TV y mientras tanto,
los cuadernos, las plumas y la habilidad
de escritura quedó de lado. Como le co-
mento, hay chicos que llegaron aquí sin
recordar cómo escribir su nombre. A mí
que estaba en primero y como siempre
en las primeras semanas hago un ejercicio
diagnóstico de lectura y escritura, les pedí
escribir una historia a partir de unas imá-
genes y colocar su nombre y ella no podía,
se acercó a decirme que si podía ver mi lis-
ta para saber cómo se escribía su nombre.
26.10.2022)
La identificación de que había “aprendizajes
perdidos” coincide con el discurso público de al-
gunos organismos internacionales, y parece refle-
intermedios de la administración, sobre el ca-
que circularon sobre la relevancia de otros conte-
Tonucci, 2020; Terigi, 2023), esta percepción
reafirma que la escuela debe ocuparse de ciertos
saberes básicos como la lectura, la escritura y el
cálculo.
Sin embargo, en algunos momentos se pro-
dujeron situaciones que permiten interrogar la
aparente imposibilidad de hacerlo de otra mane-
ra. Uno que se suscitó en distintas escuelas tiene
que ver con la suspensión de la evaluación. Esto
sucedió tanto porque era complicado seguir la
pista de aquellos estudiantes que se deconecta-
ban debido a la enfermedad en sus familias, como
porque algunos estudiantes migraban junto con
ellas. Este tipo de decisiones no fueron visibiliza-
das de manera suficiente, quizá en buena medi-
da por la tradición evaluativa y de rendición de
cuentas del sistema educativo mexicano. Sin em-
bargo, otras investigaciones han dado cuenta de
que, ante la indicación a las y los docentes de no
calificar, o aun sin tener “evidencias” o registros
concretos del trabajo de los estudiantes, ensaya-
ron formas alternativas de seguimiento: registros
más cualitativos, comunicación mediante correos
Trabajo escolar en la postpandemia. Desigualdades y retorno a lo básico.
o en clases virtuales para hacer un balance de lo
aprendido, mayor presencia de la autoevaluación
e inclusión de la participación de las familias,
particularmente en los niveles inicial y primaria
(Dussel, 2021).
dio la suspensión de la evaluación durante el con-
finamiento y al inicio del regreso paulatino, lo
que podría haber habilitado un espacio para pen-
sarla distanciada de su carácter de medida estan-
darizada. Lejos de ello, la insistencia en “volver a
lo básico”, “recuperar los aprendizajes perdidos”,
pasó de nuevo a ligarse a la evaluación: “ya en el
-
luación diagnóstica como si no los conociera y
me di cuenta que muchos no sabían leer ni escri-
podían escribir ni su nombre” (Eduardo, Prima-
ria, Tabasco, 13.04.2022).
La posibilidad de pensar sobre cómo el
“acontecimiento” de la pandemia (Terigi, 2023)
podría interrogar la ampliación de saberes quedó
pasó en la pandemia y sus efectos en las dinámi-
cas escolares al regreso. La decisión de volver a
lo básico justificada como una respuesta reactiva
a las dificultades de aprendizaje de los estudian-
tes, estructuró la mayor parte del trabajo escolar
y eliminó la posibilidad de retomar lo construido
durante el confinamiento, no sólo otras formas
-
grupo de estudiantes, la colaboración entre algu-
nos grupos de profesores y la búsqueda de fuen-
tes de conocimiento y formas de relacionarlas.
Las y los docentes comprendieron que su pa-
pel en la atención a las desigualdades producidas
por la pandemia radicaba en repasar los conteni-
dos de grados anteriores con quienes tenían “re-
zago”, y reforzar las “habilidades básicas” para
tratar de “nivelarlos” con el grupo en general. Sin
embargo, como argumenta Terigi (2023), las es-
cuelas podrían haber optado, como lo han hecho
en otros momentos históricos, por convertir un
“acontecimiento” como la pandemia en objeto
de estudio. Es decir, en lugar de elegir una lógica
compensatoria centrada en “volver a lo básico”,
se abría la posibilidad de integración de conoci-
mientos disciplinares en torno a preguntas sobre
un fenómeno que afectó profundamente la vida
social para, desde ahí, “construir ciudadanía, una
labor educativa que propone no solo reflexionar
acerca de los asuntos públicos, sino analizarlos
con el apoyo del conocimiento, estudiarlos” (Te-
rigi, 2023, p. 26).
No se trata de negar lo básico como aspecto
lectura, la escritura, el cálculo, son habilitantes
para una lectura del mundo y necesarios en la de-
finición del derecho a la educación, pero no sufi-
cientes. Sí se trata, en cambio, de pensar otras for-
(2023, p. 30) conecten “con la contemporanei-
dad” y permitan relacionar e integrar las discipli-
nas en torno a “preguntas que orientan el recorri-
do de estudio”, y que potencien la construcción
de respuestas (Sadovsky, 2019, en Terigi, 2023, p.
27). Se trata de una oportunidad para producir
experiencias de estudio desde la relación de las
distintas disciplinas, trabajar en la construcción
de ciudadanía y por lo tanto, de lo común.
2.2. El ajuste de la enseñanza frente a las
desigualdades y exigencias familiares de
apoyo afectivo
Otra dimensión relevante fue el ajuste de la
exigencias familiares de apoyo afectivo. Directivos
y familias solicitaron a docentes ser menos exigen-
tes con los alumnos, reducir la carga de tareas y
ser comprensivos ante las dificultades emociona-
les y familiares de los estudiantes, principalmente
de secundaria. Estas demandas abrieron tensiones
para los docentes, quienes sintieron, por un lado,
la necesidad de comprensión, y por otro, que se
debilitaban los marcos pedagógicos que estructu-
ran el trabajo escolar.
El profesor Armando respondió a esta tensión
con el club de lectura “Leer para vencer” en el que
desarrolló la actividad “Leerflix”, inspirado en la
la lectura, tal vez desde un enfoque menos pres-
criptivo:
el asunto era poner una mampara con las
portadas de los libros como si fueran las
películas y la invitación no era a ver pelícu-
las sino a leer libros… La idea era promo-
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026 1(21)
ver la lectura, le dedicamos tiempo extra,
trabajo, organización, pensar, motivar y
en eso estamos. (Armando, Secundaria,
Sinaloa, 09.04.2022)
Hay distintas cuestiones sobre las que re-
flexionar. Por un lado, la profesora Marisol (cuyo
testimonio citamos en el apartado anterior) se-
forma de trabajo con los medios digitales, como
causa de que los estudiantes no se relacionaran
con la lectura y la escritura; ella percibió que los
estudiantes regresaron a la escuela con actitudes
desafiantes y de resistencia a trabajar en la escue-
la, a cumplir con la tarea que se deja para hacer
en casa o bien no llevaban los materiales que los
docentes solicitaban.
Por otro lado, se produjeron tensiones en la
relación con las familias, como las planteadas por
el profesor Armando, compartidas con otras do-
centes. Se incrementaron las exigencias hacia los
-
to individualizado y contención emocional, y a
su vez, ellos reclaman la participación desigual
de padres y madres. La relación es marcada por la
desconfianza; afirma el profesor Armando que
familias y directivos les exigieron “que le bajára-
mos unas rayitas al encargo de tareas porque a
veces sentían que los muchachos se saturaban” y
le dieron mayor relevancia a “sus emociones, su
área afectiva. Porque muchos vienen muy vulne-
rables y hay que tener mucha atención con ellos
para saberlos guiar y conducir a mejores apren-
dizajes en su formación” (Armando, Secundaria,
Sinaloa, 09.04.2022).
La demanda de menos exigencia se comprende
en tanto que el número excesivo de tareas no esta-
ba conduciendo a formas de relación con el co-
nocimiento que dieran cuenta de avances o trans-
formaciones en los sujetos. Si consideramos que
las tareas eran tomadas como evidencias para la
evaluación y el cumplimiento, puede relacionarse
con lo que Bernstein (1985) denomina “enmarca-
nivel de exigencia cognitiva, más que como formas
de mostrar lo que el alumno sabe hacer y aprende,
poniendo a lo escolar en un plano de desventaja
para trabajar otros enmarcamientos que sean más
potentes, más interesantes o más democráticos,
o bien, que coloquen en el centro a ciertos obje-
tos y prácticas de lectura escolares, pensando en
aparato crítico más estructurado, con insistencia
en la escritura y en la lectura de textos de mayor
en la postpandemia faltaron -y faltan- condiciones
de trabajo materiales diferentes (menos alumnos
y formas de organización distintas en las escuelas,
con más apertura a los disensos y los debates y al
pasa hoy con la cultura escolar cuando estamos
en un contexto de cada vez mayor diferenciación
dibuja, y cómo se abren esas experiencias y esas
aventuras en el cotidiano de instituciones escola-
res que se enfrentan día a día a situaciones distin-
tas? ¿Responden con algunas normas o prácticas
establecidas por la cultura escolar tradicional, o
estructuran respuestas ad hoc en las que ya no se
reconoce a lo que creíamos saber que era una es-
cuela?
Estas diferenciaciones en las formas de tra-
segmentación que evidencian la profundización
de las desigualdades. Además de que los docentes
atender lo que aparece como “aspectos socioemo-
seguimiento a quienes no regresaron a la escuela.
Lo que relataron los y las docentes es que la gran
mayoría de quienes no regresaron, vivieron situa-
ciones marcadas por el desempleo, la enfermedad,
el cuidado de otros o la migración.
En algunos casos arguyen problemas eco-
nómicos [estudiantes y familias], en otros,
problemas de salud o en otros casos no se
a la escuela]. Un dato aproximado es que
10 alumnos de cada grupo no han regresa-
do a clases presenciales. (Armando, Secun-
daria, Sinaloa, 09.04.2022)
Otros alumnos me dicen: “No quiero irme
a mi casa maestra porque tengo que cuidar
a todos mis hermanos” y son muchos los
Trabajo escolar en la postpandemia. Desigualdades y retorno a lo básico.
casa. Me doy cuenta entonces cómo nece-
sitan este espacio. Tenía una alumna que
apenas la tocabas del hombro y se ponía
a llorar, porque ellos necesitan luego salir
A esta cuestión se suma la instrucción de su-
pervisores y directivos de no reprobar, que ten-
siona el trabajo cotidiano de las y los docentes y
la exigencia de dar evidencias de sus evaluaciones.
Para ellos, aprobar a los estudiantes, sabiendo las
dificultades que tienen, es un marcador más de
desigualdad.
Entonces la mitad de mi grupo estaba al-
fabetizado y del resto algunos en el proce-
so y otros más en etapa presilábica. Había
-
bica y aún así tuvo que pasar al siguiente
grado, porque esa fue la indicación que
nos dieron, pero yo sabía que no leía ni
escribía, incluso su atraso era tan gran-
de que no era capaz de escribir su nom-
bre. Ahora mismo, desconozco cómo va
13.04.2022)
Las familias por su parte, demandaron mayor
reclamaban, confrontaban o disputaban a las y
los docentes desde distintos ámbitos y acciones.
Tanto durante el confinamiento como en el re-
greso a las escuelas, los vínculos entre escuela y
familia se tensionaban de manera constante. Las
y los docentes relataron situaciones en las que las
familias reclamaron calificaciones o explicacio-
nes mediante mensajes o llamadas, a la vez que
exigían contención emocional y un trato flexible
ante las dificultades familiares. Este fue el caso
del profesor Julio, de Telesecundaria, que, en una
reunión con madres y padres al regreso a la escue-
la presencial, tomó la decisión de hacer aclaracio-
nes a la familia sobre su papel como docente y así:
“poner las cartas sobre la mesa” (25.09.2022), es
decir, les planteó a las familias que, como docen-
tareas, y evaluar el aprendizaje de sus hijos.
En otros casos, las decisiones institucionales
como “no reprobar” acentuaron las dificulta-
des, pues algunas familias, al asumir que no se
reprobaría a sus hijos, “se les hizo fácil no llevar-
los porque de todos modos sus hijos iban a pa-
13.04.2022). Muchas familias se vieron limitadas
trabajo escolar, y en el otro extremo, hubo quie-
nes les hacían las tareas. Tanto en el nivel prees-
colar como en secundaria, se suscitaron episodios
que llevaron a las docentes a la sospecha de que
eran las madres o padres, quienes hacían las ta-
reas, o bien, contradecían sus orientaciones, por
lo que el regreso a clases presenciales fue funda-
mental para reorganizar los papeles:
[Les escribía como retroalimentación]:
“Excelente trabajo, excelente presenta-
ción, muy buen contenido” y luego des-
cubrí que la calidad de sus trabajos era dis-
tinta y que inclusive su letra era diferente a
la que yo conocía, y al preguntarle confesó
que su mamá le hacía las tareas. (Marisol,
los dedos y luego el papá ya lo quiere lim-
piar y le digo ‘no lo limpies’, o sea, deja
que lo toque, deja que lo agarre, deja que
manipule, porque si no, no va a escribir
nunca. Ellos no quieren que se ensucie, no
quieren que haga nada, los quieren senta-
ditos… Ya en el salón tú pones tus reglas,
tus límites, los ritmos. (Mishel, Preescolar,
Para las y los docentes no bastaba cumplir
con las exigencias institucionales, además, debían
poner a disposición del trabajo escolar sus habili-
dades socioafectivas y pedagógicas para mantener
contención y diálogo con las madres y padres,
como una estrategia para reconstruir las formas
de trabajo con sus estudiantes y la confianza con
las familias.
2.3. Prácticas de estudio: entre lo doméstico y
la vuelta a lo analógico
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026 1(21)
de 121 dibujos elaborados por estudiantes de
primaria, secundaria, telesecundaria y bachille-
rato, de los cuales 81 corresponden a los dos pri-
meros niveles y la modalidad de telesecundaria.
La actividad les fue presentada a los estudiantes
como una invitación a dibujar los materiales y
espacios en los que estudian tanto en la escuela
como en su casa. Se les pidió que, en la medida
de lo posible, en la narración indicaran alguna
secuencia. Las narraciones escritas y otras orales
permitieron ampliar la interpretación.
Los dibujos fueron sistematizados en dos gri-
llas de análisis con base en cuatro criterios: espa-
cios, personas que se encuentran en el espacio,
objetos para comprender el espacio en relación
con los objetos y las personas, secuencia narra-
da por el estudiante o visible en el dibujo. Esta
codificación permitió identificar regularidades
y contrastes en los dibujos de un espacio y otro.
Tanto en las entrevistas como en la recopilación
de dibujos y su análisis, tomamos en cuenta los
discursos de la institución y de los docentes so-
bre el aprendizaje y los estudiantes, las demandas
subjetivas e institucionales que están en juego, el
espacio y la temporalidad, las consignas, lo que
que lo hagan en el marco de la postpandemia,
El análisis de los dibujos se alinea con las
orientaciones y hallazgos reportadas por Dus-
una “domesticación del espacio escolar”, es de-
cir, una reorganización material y espacial de la
experiencia educativa en casa, marcada por la
superposición de actividades, la informalidad de
los espacios y la fragmentación del tiempo. Tam-
Mitchell (2011) en relación con las posibilidades
-
cos, considerando la relación entre espacios, ob-
jetos y tecnologías digitales como expresiones del
trabajo escolar y de los marcos pedagógicos que
los sostienen. El análisis de estos dibujos sigue en
proceso, pues son ricos para mostrar las interac-
ciones entre espacios, objetos y personas.
En sus dibujos, los estudiantes usan medios
digitales en el trabajo escolar en casa para apoyar
el desarrollo de sus tareas; en su mayoría apare-
-
putadoras y algunos audífonos. Los objetos recu-
rrentes en los dibujos son distintos si el espacio es
la casa o la escuela. En la casa, en cuanto a los ma-
teriales para realizar trabajo escolar aparecen bo-
rradores, sacapuntas, colores, lápices, estuches,
mochilas, hojas de papel, libros y cuadernos.
Además, aparecen celulares y los símbolos que
indican a Google, Classroom, YouTube, Can-
va, Spotify; en las narraciones indican que usan
aplicaciones para realizar “búsquedas” o “investi-
gar” algún tema. Entre los elementos “distracto-
res” incluyen consolas de videojuegos y bocinas.
mesas de comedor, sillones, sillas, televisores; ele-
mentos decorativos como plantas y flores; trastes
de cocina y algunas veces comida, mientras que
en la escuela sólo en dos casos de la secundaria en
en el dibujo ni en la narración es claro cuál es su
uso. Hay diferencias con el trabajo en la escuela,
en el que los dibujos están centrados en la figura
del docente frente al pizarrón, los materiales co-
tidianos como pizarrón, libros, cuadernos, saca-
puntas, uniformes, mochilas y lápices.
Una de las características más significativas
que se presenta en los dibujos es la configuración
del espacio dedicado a estudiar en el hogar. En
contraste con el aula, un espacio necesariamente
formateado para el estudio, con mobiliario, úti-
les, en casa es representado por una cama, celular,
se vuelve el espacio de estudio para hacer la tarea.
la cama se volvió uno de los espacios centrales de
la escolarización durante el confinamiento, par-
cama, además de lugar de descanso, lo es de es-
tudio, conexión, entretenimiento y aislamiento.
Esta superposición de usos, implica una “indis-
criminación de tiempos-espacios” (p. 278), don-
de se diluyen las fronteras entre el trabajo escolar
y la vida cotidiana.
Figura 1.
Dibujo sobre prácticas de estudio
Trabajo escolar en la postpandemia. Desigualdades y retorno a lo básico.
-
Si bien en la mayoría de los dibujos en casa apa-
recen indiferenciados los espacios de estudio, hay al-
gunos dibujos (dos en secundaria y dos en primaria
espacio con mobiliario para estudiar, materiales or-
ganizados y separación de otros espacios y objetos
como la cama y la televisión. Este dibujo da cuenta
norma en contextos de mayor vulnerabilidad.
Figura 2.
Dibujo sobre prácticas de estudio
-
Estos contrastes permiten observar cómo las
-
guran experiencias desiguales del trabajo escolar en
casa. Mientras algunos estudiantes durante la pan-
demia debieron y deben seguir compartiendo espa-
cios o improvisar condiciones para la realización de
sus tareas, otros cuentan con espacios más próximos
-
la necesidad de repensar el trabajo escolar a partir de
las condiciones en las que los estudiantes lo realizan
y su interacción con las normas escolares y la organi-
En los dibujos recopilados hay otra diferencia
interesante, probablemente debido a la zona geográ-
con mayor detenimiento- a las formas de trabajo que
guardan algún tipo de continuidad entre la escuela
-
los espacios y objetos, como por las personas. En el
caso de una de la escuelas primarias multigrado de
Tabasco, los 10 dibujos recopilados incluyen ya sea a
la maestra, a los pares, o a la familia cuando se trata
solamente en dos dibujos de alumnos de secundaria
se incluyó a los docentes.
Figura 3.
Dibujos sobre prácticas de estudio
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026 1(21)
-
cuela Primaria, Tabasco, mayo de 2022
-
milia en los dibujos de esta primaria en Tabasco es
expresión del trabajo por proyectos de la profesora
Hilda; además, se trata de niveles y culturas escola-
res distintas, y es claro que las expectativas sobre la
participación familiar recaen con mayor fuerza en el
-
munitaria.
Un último dibujo que queremos presentar es
distintos espacios y tiempos: entre la escuela, la casa
y el puesto, una actividad económica, suponemos
familiar, en donde se resuelve el trabajo escolar.
Figura 4.
Dibujo sobre prácticas de estudio
En este dibujo, la tarea no está solamente en el
(Rayou, 2015), que transita entre espacios hetero-
forma del trabajo escolar más fragmentado aun que
para el alumno, la familia y la escuela, reorganizando
los límites entre los espacios público, económico y
En esta sección mostramos que los medios di-
gitales cobraron más relevancia como apoyo para la
realización de las tareas en casa, que como recurso
de uso cotidiano en las aulas. Esta domestización
de los medios digitales es problemática en la medi-
da en que no se trabaja en las escuelas. Los docentes
-
ron que Google Classroom les apoya en la organiza-
ción de tareas y la comunicación de avisos generales,
y sugieren YouTube a sus alumnos y alumnas para
que sigan algunas explicaciones. En gran medida
esto ocurre por la falta de dispositivos digitales y
el uso de medios digitales en el nivel básico sigue
por consigna de los programas de política educativa
y poco o nada se trabaja sobre sus formas de uso, la
manera en que porta saberes y produce una relación
con el conocimiento que refuerza la idea del cono-
cimiento como estable, exterior y predeterminado.
-
sible trajo la brecha previsible en tres ámbitos de las
Trabajo escolar en la postpandemia. Desigualdades y retorno a lo básico.
de una mayor segmentación como consecuencia
trabajo con el conocimiento, y la mínima explo-
ración de otras formas de hacer. Aunado a esto,
se pierde la posibilidad de revisar el papel de las
escuelas y cómo podrían orientar su actuación de
manera colectiva.
Reconocer y trabajar pedagógicamente estas
tensiones es necesario para imaginar y proponer
formas de trabajo escolar más justas que poten-
cien la formación, más que quedarse lamentando
lo que no se hizo, se perdió, pero sin profundizar
-
jamin, probablemente el más destacado analista
claves para pensar en la escuela, en lo que sí puede
hacer. Hablando de las ciudades, Benjamin des-
taca la pluralidad que se esconde tras lo similar,
y la importancia de las fronteras en ese mapeo de
los sentidos que construimos sobre el espacio que
habitamos:
La ciudad sólo es homogénea en aparien-
cia. Algunos nombres suenan distintos en
distintos distritos. En ningún lugar -salvo
que escape en sueños-, puede accederse a la
frontera de experimentar en forma más
original que en las ciudades. Conocer estos
límites o estas fronteras signica compren-
der a las líneas que, corriendo a lo largo
de los buses de las vías, o en los espacios pri-
vados, dentro de los parques, o a lo largo
del río, funcionan como límites. Signica
conocer esos connes junto a los enclaves de
los distintos distritos. Como enclaves, los lí-
mites se extienden a lo largo de calles. Un
nuevo distrito empieza con un paso hacia
el vacío, como si uno hubiera, inespera-
damente, dado un paso en una escalera.
(Benjamiín, 1999, p. 88)
Proponemos reemplazar “ciudad” por “escue-
la”, que es un espacio público y político parecido
interactuar conforme a ciertas reglas de civilidad
o ciudadanía; es claro que en la escuela hay un
-
Conclusiones
En este texto analizamos algunas de las caracterís-
ticas del trabajo escolar en escuelas de educación
-
lizada entre marzo y noviembre de 2022. Desde
un enfoque sociomaterial, a partir de entrevistas a
docentes y dibujos de estudiantes sobre sus prácti-
el uso de tecnologías y las condiciones materiales
y afectivas que marcaron el regreso a la presencia-
retorno a los conocimientos básicos (lectura, es-
critura y cálculo), como respuesta a los “rezagos”
detectados por los y las docentes. La necesidad de
esta recuperación se dio por y en medio de una
profunda desigualdad que incidió en la falta de
recursos, en las disposiciones al trabajo escolar por
parte de los estudiantes, en la voluntad (y deman-
da u obligación en algunos casos) de priorizar su
bienestar, y en un debilitamiento de la dimensión
-
lencia entre la presión hacia los y las docentes por
recuperar aprendizajes, al mismo tiempo que una
demanda de “menor exigencia” y mayor conten-
ción afectiva. Los y las docentes desplegaron tan-
to formas de trabajo individuales y grupales para
atender a la recuperación de lo básico, como estra-
tegias para ocuparse de las emergencias afectivas y
compensar las desigualdades.
Los medios digitales, lejos de consolidarse
como parte de la infraestructura escolar, no se
convirtieron en elementos centrales del aula y la
escuela en la postpandemia, pero sí operan en los
tarea. La digitalización escolar anunciada vio sus
límites muy pronto, y reveló tensiones profundas
en lo que se le demanda a la escuela y lo que está en
condiciones de ofrecer. Así, destacamos que tanto
la perspectiva asumida en la investigación como los
hallazgos, dan cuenta de que las escuelas y sus ac-
tores elaboran respuestas locales ante las tensiones
tecnologías digitales: acceso a internet y dispositivos
digitales, uso orientado y formativo por parte de las
familias, y el desarrollo de habilidades docentes en el
uso de tecnologías digitales.
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026 1(21)
la escuela-ciudad es sólo tal en apariencia. Si uno mira
Benjamin dice que sin embargo, hasta los nombres sue-
nan distintos si uno se mueve de un barrio a otro; así
es con la escuela y las prácticas que ahí se desarrollan.
Los límites –y esto es muy claro en las ciudades mo-
dernas- no son necesariamente los que están escritos
(uno sabe que hay ciertas calles más allá de las cuales no
hay que ir, incluso que hay ciertas horas no permitidas:
estamos nuevamente en el terreno de la relación entre
la norma –el límite prescripto- y la práctica –que des-
dibuja o reorganiza esos límites-). De manera análoga,
en la escuela se advierten límites que no provienen sólo
desde lo establecido formalmente, sino de prácticas ins-
titucionales o docentes. Pensemos, por ejemplo, en la
exigencia de entregar “evidencias de aprendizaje” o en
las estrategias pedagógicas que buscan garantizar que el
estudiante pueda leer o dominar un saber considerado
básico en el nivel educativo en que se encuentra para
enlazarlo al siguiente día con un conocimiento nuevo.
con experimentar estos límites, con darse cuenta de lo
-
implica. La cultura es, para Benjamin, ese entrecruza-
miento de experiencias, aventuras, fantasmas, que tie-
nen una materialidad muy concreta en el recorrido de
los barrios y sobre todo en la experiencia de los límites,
y material de la cultura que es muy sugerente para pen-
sar la vida escolar, que nos sugiere otras preguntas: ¿es
posible otra realidad escolar pese a la emergencia que
desde la escuela tras una emergencia sanitaria? Quizás,
como en la ciudad de Benjamin, la escuela transpande-
mia deba aprender a caminar por sus límites para hacer-
se mundo y abrirlo a los nuevos.
Trabajo escolar en la postpandemia. Desigualdades y retorno a lo básico.
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Notas
no niega a la pandemia el carácter de acontecimiento que trastocó muchas dimensiones de la vida social y de
dinámicas previas o ser negligentes respecto a sus ecos en nuestro presente. Es una perspectiva fructífera para pensar
el fenómeno en que se centra este artículo.
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Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación.
1(21).
Recibido: 27 de mayo de 2025
Aprobado: 6 de octubre de 2025
Publicado: 1 de enero de 2026
Facultad de Humanidades y Artes - UNR
openknowledge.worldbank.org/handle/10986/35276
sujetos y educación. Transpandemia, efectos y abordajes (pp. 267-269). Lugar Editorial.
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026 1(21)
