Historical trajectory of technical-professional
education and Mexican technological
institutes.
Trayectoria histórica de la
educación técnico-profesional y los
institutos tecnológicos mexicanos
Resumen
En este artículo se analiza el desarrollo histórico de
la educación técnico-profesional en México, desde
nales del siglo XIX hasta el año 2020. Para ello, se
realizóunarevisiónbibliográcadefuentessecundarias
que permitió identicar los momentos clave, las
instituciones más relevantes y las transformaciones
estructurales que han congurado este subsistema.
El estudio se enfoca en los institutos tecnológicos,
debidoasurelevanciaenlaconguraciónhistóricade
laeducaciónsuperiortecnológica.Seidenticóquela
educación técnica, además de habilitar para el trabajo,
también ha generado desigualdades. Se concluye que la
educacióntécnico-profesionalhasidouncomponente
esencial del sistema educativo nacional, así como para
el desarrollo del país. Sin embargo, su capacidad para
incidir en la equidad y en la movilidad social ha sido
limitado.
Palabras clave: educación técnica- institutos
tecnológicos- educación superior tecnológica-
educaciónsuperior-políticaeducativa-Tecnológico
Nacional de México
Abstract
Thisarticleanalyzesthehistoricaldevelopmentofte-
chnical-vocationaleducationinMexicofromtheend
ofthe19thcenturyto2020.Forthispurpose,abiblio-
graphic review of secondary sources was carried out to
identify the key moments, the most relevant institu-
tions and the structural transformations that have sha-
pedthissubsystem.Thestudyfocusesontechnological
institutes,duetotheirrelevanceinthehistoricalcon-
guration of technological higher education. It was iden-
tiedthattechnicaleducation,inadditiontoproviding
job skills, has also generated inequalities. It is concluded
that technical-professional education has been an es-
sential component of the national education system, as
well as for the development of the country. However,
itscapacitytoinuenceequityandsocialmobilityhas
been limited.
Keywords: technicaleducation-technologicalins-
titutes-technologicalhighereducation-educational
policy-TecnológicoNacionaldeMéxico
A. B. Sandoval, E. Lugo Villaseñor y V. A. León Hernández
benitez.arturo@gmail.com elisa@uaem.mx vleon@uaem.mx
ORCID:https://orcid.org/0009-0001-4251-876XORCID:https://orcid.org/0000-0002-6298-4565
ORCID:https://orcid.org/0000-0002-5070-9320
121
Introducción
Laeducacióntécnico-profesionalenMéxicoseha
caracterizado por considerarse un eje fundamen-
tal para el desarrollo económico, la modernización
del país y la movilidad social; y se ha transformado
para adaptarse a los proyectos de nación, adqui-
riendo un papel estratégico en la formación de
capital humano, así como en la integración de la
población a la dinámica económica. En este con-
texto, surge la siguiente pregunta de investigación:
¿cuáleshansidolosmomentosclaveylasinstitu-
ciones fundamentales en la evolución de la educa-
cióntécnico-profesionalenMéxico,desdenales
del siglo XIX hasta la creación del Tecnológico
NacionaldeMéxico?
Para responder a esta cuestión, se plantea como
objetivo analizar el desarrollo histórico de la edu-
cacióntécnico-profesionalenMéxico,desdena-
lesdelsigloXIXhastalacreacióndelTecnológico
Nacional de México, con énfasis en los momentos
y las instituciones clave que contribuyeron a su
conformación. El análisis realizado se basa en una
revisión bibliográca de fuentes secundarias. La
seleccióndematerialesincluyóartículoscientí-
cos, documentos institucionales, libros y estudios
históricos que abordan los principales momentos,
actores e instituciones involucradas en este proce-
so.
La revisión se organizó de manera cronológica
ytemática,loquepermitióidenticarlasetapasy
las instituciones clave en el desarrollo de la educa-
cióntécnico-profesionalquederivóenlacreación
delTecnológicoNacionaldeMéxico.Estameto-
dología permite una reconstrucción crítica de los
procesoshistóricosquehaninuidoenlainstitu-
cionalización del subsistema de educación supe-
rior tecnológica en el país. Es importante aclarar
que, aunque el subsistema incluye diversas insti-
tuciones, como las universidades tecnológicas, las
universidades politécnicas y el Instituto Politécni-
co Nacional, el análisis se centra exclusivamente
en los institutos tecnológicos, debido a su rele-
vanciaenlaconguracióndelsubsistema.Sibien
se reconoce la importancia de otras modalidades
institucionales, su análisis excede los alcances de
este trabajo.
En este marco, es pertinente señalar que el uso
del término educación tecnológica en el contexto
mexicano, y de esta investigación, responde más a
una convención cultural que a una diferenciación
conceptual sustantiva. Como señala Rodríguez
(1998), aunque los términos técnica y tecnología
comparten una raíz común, su uso ha estado con-
dicionado por inuencias históricas y geográcas.
En México, la cercanía con Estados Unidos ha fa-
vorecido la adopción del adjetivo tecnológico para
denominar a instituciones y programas educativos
que en otros países se agrupan bajo la noción de edu-
cacióntécnica(Rodríguez,1998).Sinembargo,esta
denominación no implica una diferenciación con
los objetivos formativos ni en los niveles educativos
alosquesereere,sinoquereejatradicioneslin-
güísticas distintas. Por tanto, cuando en este texto
se alude a la educación tecnológica o a los institutos
tecnológicos, debe tenerse en mente que son equiva-
lentes a lo que en otros contextos se denomina edu-
cación técnica.
Asimismo, es importante resaltar que, en este
texto,eltérminopolíticaseducativassereerealcon-
junto de decisiones, lineamientos y acciones imple-
mentadas por el Estado mexicano, principalmente a
travésdelaSecretaríadeEducaciónPública(SEP),el
InstitutoPolitécnicoNacional(IPN),laDirección
GeneraldeInstitutosTecnológicos(DGIT)y,más
recientemente,elTecnológicoNacionaldeMéxico
(TecNM),orientadasaregular,expandir,diversi-
cary articular la educacióntécnico-profesional en
elpaís.Estaspolíticashanestadoinuenciadaspor
contextos económicos, sociales y políticos, así como
por recomendaciones de organismos internaciona-
les.
Trayectoriahistóricadelaeducacióntécnico-profesionalylosinstitutostecnológicosmexicanos
122
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Desarrollo
Antecedentes de la educación técnico-profe-
sional en México (1810-1856)
Elorigendelaeducacióntécnico-profesionalen
México se remonta a los primeros esfuerzos del Es-
tadoporinstitucionalizarlaenseñanzadeocios
en un contexto de transición política y económi-
ca tras la Independencia. Durante este periodo,
la formación técnica no existía como un sistema
formalizado, sino que se encontraba dispersa en-
treprácticasgremialesyescuelasconnesasisten-
ciales. La incipiente industrialización, junto con
la necesidad de consolidar un proyecto de nación
moderno, impulsó la creación de instituciones
orientadas a preparar mano de obra calicada.
Sin embargo, estos intentos enfrentaron múlti-
ples obstáculos, como la inestabilidad política, la
escasez de recursos y la centralización educativa.
Este apartado explora los primeros pasos hacia la
construcción de un sistema de educación técnica
en México, destacando las iniciativas instituciona-
les, los actores involucrados y las tensiones sociales
que marcaron su desarrollo inicial.
Durante la primera mitad del siglo XIX, en
México no existía aún una enseñanza técnica, en-
tendida como “una forma sistematizada y ordena-
da por medio de la cual el gobierno se hace cargo
de preparar a los ciudadanos para que ejerzan al-
gún ocio mediante una institución especializa-
da”(ÁvilaGalinzoga,2011,p.58).Ensulugar,la
enseñanzadelasartesylosociosestabaacargode
los gremios, y su propósito principal era prevenir
y corregir conductas antisociales, como la delin-
cuencia y la mendicidad.
Al término de la guerra de Independencia,
surgió la necesidad de desarrollar conocimiento
propio sobre la realidad nacional, debido a la inci-
piente industrialización del país. En consecuencia,
la educación comenzó a vincularse con las políticas
institucionales orientadas a promover el desarro-
lloeconómico.Laenseñanzadeociosmantuvo
su función de integración, enfocándose en prepa-
rar a los individuos para el trabajo como medio de
inserción en la sociedad. En este contexto, en 1833
se creó la Dirección General de Instrucción Públi-
ca, como un primer intento del Estado por orga-
nizar y centralizar el sistema educativo, así como
para responder a la demanda de acceso a la educa-
ción superior. Paralelamente, surgieron varios in-
tentos por establecer escuelas técnicas vinculadas a
las fábricas que comenzaban a instalarse en el país
(ÁvilaGalinzoga,2011,Rodríguez,1998).
Uno de los esfuerzos más destacados fue el de-
cretodecreacióndelaEscueladeArtesyOcios
en1843.Enesemomento,diversossectoressocia-
les consideraban urgente impulsar la enseñanza
técnica, ya fuera para formar ciudadanos respon-
sables y trabajadores alejados de los vicios, o para
consolidar una clase productiva que contribuye-
raalcontrolsocial.En1845sefundóelInstitu-
to Comercial, con el objetivo de formar expertos
en comercio y administración. No obstante, fue
cerradodosañosdespuésdebidoalosconictos
políticosyeconómicosdelpaís.En1854,fuere-
abierto con el nombre de Escuela Especial de Co-
mercio, orientada en la preparación de personal
paralaadministraciónpública(ÁvilaGalinzoga,
2011).
Hasta mediados del siglo XIX, los esfuerzos por
establecer una educación técnica formal en México
enfrentaron múltiples obstáculos. Entre los princi-
pales se encuentran la falta de recursos económicos,
la lucha ideológica entre liberales y conservadores, la
centralización educativa en la Ciudad de México y
losconictosinternacionales,comolaguerracontra
EstadosUnidos(ÁvilaGalinzoga,2011).
Finalmente,en1856,enuncontextodeaguda
confrontación política, se decretó la creación de la
Escuela Industrial de Artes y Ocios, que ofrecía
educación gratuita, cientíca y práctica. Esta ins-
tituciónmarcóunpuntodeinexión,alreejarel
reconocimiento gubernamental de la importancia
de la educación técnica para el desarrollo nacional.
Suobjetivoeraformarmanodeobracalicadapara
la industria, al tiempo que se ofrecía una alternativa
educativa y laboral para las clases trabajadoras y des-
empleadas. Con ello, los liberales buscaban moldear
a los ciudadanos del futuro a través de la educación
popular(ÁvilaGalinzoga,2011,Rodríguez,1998).
Emergencia de la educación técnico-profe-
sional (1857-1909)
Durante la segunda mitad del siglo XIX, la
educacióntécnico-profesionalenMéxicocomen-
zó a adquirir mayor relevancia dentro del proyec-
to de construcción del Estado liberal. Las Leyes
123
124
de Reforma sentaron las bases para una trans-
formacióneducativaque,en1861,incluyópor
primera vez a la enseñanza técnica como parte de
las responsabilidades del Estado. A partir de en-
tonces, el gobierno mexicano asumió un papel
más activo como proveedor de educación orien-
tada a la formación de ciudadanos útiles para el
desarrollonacional(ÁvilaGalinzoga,2011,Ro-
dríguez,1998).
En1871sefundólaEscueladeArtesyOfi-
cios para Mujeres, con el objetivo de transfor-
mar la condición económica de las mujeres y
permitirles ejercer un oficio que les garantizara
independencia económica. Esta política educa-
tiva también respondía a una visión social que
asignaba a las mujeres el rol de futuras madres
encargadas de educar a las nuevas generaciones,
contribuyendoasíaldesarrollonacional(Ávila
Galinzoga,2011).
Apartirde1873,conelprocesodeseculariza-
ción de la educación, el Estado incrementó su con-
trol sobre los asuntos educativos. La instrucción
pública se consolidó como el medio para formar
ciudadanos, mientras que la enseñanza técnica se
orientó a convertir a los individuos en seres pro-
ductivos mediante su incorporación al mercado
laboral, en función del progreso nacional (Ávila
Galinzoga,2011).
La baja matrícula, característica de las insti-
tuciones técnicas en esa época, revela una incon-
gruencia entre la política educativa y la política so-
cioeconómica: mientras se requerían técnicos para
el progreso material, se prefería contratar técnicos
extranjeros, mientras que los profesionales mexica-
nos carecían de oportunidades de trabajo y de me-
joressueldos(ÁvilaGalinzoga,2011).
En cuanto a la educación comercial, la Escuela
deComercio,fundadaen1854,setransformóen
Escuela Superior de Comercio y Administración
en1890.EsemismoañosecreólaEscuelaPráctica
de Maquinistas, como anexo a la Escuela de Inge-
nieros.En1895,seestableciólacarrerademédico
cirujanohomeópata,conelnderegularizarlaEs-
cuela Nacional de Medicina Homeopática, surgida
en1889comoiniciativaparticular(ÁvilaGalinzo-
ga,2011).
A pesar de estos avances institucionales, entre
1857y1909laenseñanzatécnicaenfrentómúlti-
ples desafíos que limitaron su desarrollo:
•Conictosconsectoresconservadoresyconel
clero.
•La intervención francesa y el Segundo Imperio.
•Escasez de recursos económicos para la instruc-
ción pública.
•Bajo interés social por la educación técnica.
•Preferencia por técnicos extranjeros en lugar de
nacionales.
Noobstante,hacialadécadade1890,comenzó
un proceso de industrialización que se extendió has-
ta1930.Laeconomíamexicanaexperimentómejo-
ras en la comercialización, especialización y urbani-
zación. Sin embargo, este crecimiento no se tradujo
en una mejora generalizada de las condiciones socia-
les, lo que evidenció las limitaciones estructurales
del modelo educativo y económico del Porriato
(ÁvilaGalinzoga,2011).
Institucionalización de la educación técni-
co-profesional (1910–1929)
El periodo revolucionario y posrevolucionario mar-
cóunpuntodeinexiónenlahistoriadelaeduca-
cióntécnico-profesionalenMéxico.Enuncontexto
de transformación social y reconstrucción nacional,
los gobiernos emanados de la Revolución impulsa-
ron la creación de nuevas instituciones educativas
con el objetivo de formar capital humano para los
sectores productivos estratégicos. La educación téc-
nica fue concebida como un instrumento para rege-
nerar a las clases trabajadoras, fomentar la producti-
vidad y consolidar un proyecto de nación moderno
e industrializado. Este apartado analiza la institucio-
nalización de la enseñanza técnica a través de la crea-
ción de dependencias especícas, la federalización
delsistemaeducativoylaredenicióndesusobjeti-
vos pedagógicos y sociales.
Laeducacióntécnico-profesionalenMéxicoha
estado ligada a los sectores productivos y el desarro-
llo industrial y económico. Las instituciones de este
tipo se enfocaban en habilitar técnicamente a los
trabajadores para que desarrollaran sus funciones
demaneramásadecuada.ValenciaFlores(2021,p.
289)señalaque“losgobiernosrevolucionariosysus
ideologías articularon discursivamente la educación
técnica como base para el desarrollo industrial y eco-
nómico en ferrocarriles, bancos e industrias”. Asi-
mismo,Ruiz-Larraguivel(2011,p.38)indicaque
Trayectoriahistóricadelaeducacióntécnico-profesionalylosinstitutostecnológicosmexicanos
125
la necesidad de varios países, especialmen-
te los Estados americanos emergentes, por ar-
ticularse al capitalismo industrial e ingresar
a la modernidad, vieron en la fundación de
escuelas técnicas superiores […] el medio más
ecaz para la adquisición y difusión del cono-
cimiento cientíco y tecnológico […] indispen-
sable para el desarrollo económico y el progre-
so material.
Durante la Revolución Mexicana, la salida
de técnicos extranjeros permitió que trabajado-
res mexicanos ocuparan puestos clave en sectores
como los ferrocarriles, tranvías, centrales eléctri-
cas, minas y fábricas. Esta coyuntura favoreció la
incorporación de la enseñanza técnica en las es-
cuelas, al reconocerse su utilidad para el desarro-
llonacional(ÁvilaGalinzoga,2011).
Enestecontexto,en1914secreólaDirección
GeneraldeEnseñanzaTécnica(DGET),depen-
dientedelaSecretaríadeFomento.Unañodes-
pués, pasó a la Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes. Esta fue la primera dependencia en-
cargada de administrar y promover la educación
técnica, y con ella se institucionalizó el término
enseñanza técnica para referirse a la formación
vinculada a la práctica y la producción. Ese mis-
mo año, la Escuela Nacional de Artes y Oficios
para Hombres fue transformada en la Escuela
Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas,
con tres niveles de formación: obrero especiali-
zado, maestro y jefe de taller, e ingeniero mecá-
nico-electricista.Elingresorequeríaúnicamente
estudiosdeprimaria(ÁvilaGalinzoga,2011).
Con la promulgación de la Constitución de
1917, la Secretaría de Instrucción Pública fue
sustituida por el Departamento Universitario y
de Bellas Artes, y las escuelas técnicas quedaron
bajo la Dirección General de Instrucción Pública
delDistritoFederal.Algunasinstituciones,como
la Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y
Electricistas y la Escuela Superior de Comercio
y Administración, fueron transferidas a la Secre-
taríadeIndustria,ComercioyTrabajo,yposte-
riormentealDepartamentoUniversitario(Ávila
Galinzoga,2011,p.15).
En 1920, tras el derrocamiento de Carran-
za, José Vasconcelos creó la Dirección General
de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial
(DGETIC),queunañomástardeseincorporó
a la recién fundada Secretaría de Educación Pú-
blica. Esta incorporación dio carácter federal a la
educación técnica, permitiendo su organización
a nivel nacional. Para Vasconcelos, la educación
técnica debía generar riqueza y fortalecer la in-
dustrianacional(ÁvilaGalinzoga,2011).
Apartirde1925,laDGETICsetransformó
enelDepartamentodeEnseñanzaTécnicaeIn-
dustrial, que revisó los planes de estudio para
alinearlos con las necesidades de la industria.
Aunque los contenidos se mantuvieron relati-
vamente estables, se insistió en la formación de
productores individuales, obreros especializados
y técnicos capaces de insertarse en distintos sec-
toresproductivos(ÁvilaGalinzoga,2011).
Sin embargo, el contexto social seguía siendo
complejo. La mayoría de la población vivía en
comunidades rurales, hablaba lenguas indígenas
y se regía por normas tradicionales. Esto dificul-
taba la formación de un mercado nacional, la
producción a gran escala y la difusión de valo-
res liberales. Por ello, el gobierno revolucionario
impulsó la educación como herramienta para
incorporar a las mayorías al proyecto moderniza-
dor, promoviendo su participación en la produc-
ción,elcomercioyelconsumo(ÁvilaGalinzoga,
2011).
La educación técnica fue concebida como un
medio para regenerar a las clases humildes, incre-
mentar la productividad y mejorar los ingresos
de los trabajadores. No obstante, su capacidad
modernizadora fue limitada: se enfocó en capa-
citar personal para operar y mantener maquina-
ria importada, sin fomentar la innovación ni la
creación de tecnología propia. Además, la pro-
ducción nacional no estaba suficientemente or-
ganizada, lo que dificultaba la inserción laboral
delosegresados(ÁvilaGalinzoga,2011).
El discurso oficial presentaba a las escuelas
técnicas como espacios democráticos, abiertos
a jóvenes de distintos orígenes sociales. Sin em-
bargo, en la práctica, la educación técnica no era
gratuita: requería pagos de inscripción, colegia-
turas y materiales, lo que excluía a los sectores
más pobres. Así, los estudiantes de clase media
tenían ventajas económicas y de tiempo que li-
mitaban las posibilidades de ascenso social de
los más desfavorecidos, en contradicción con el
idealigualitariopromovidoporelEstado(Ávila
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Galinzoga,2011).
Desarrollo de la educación técnico-profesio-
nal (1930-1970)
AmediadosdelsigloXX,laeducacióntécnico-
profesional en México experimentó un proceso de
expansión e institucionalización. La fundación
delInstitutoPolitécnicoNacionalen1936yla
posterior creación de los institutos tecnológicos
regionales marcaron hitos fundamentales en
la configuración del subsistema de educación
superior tecnológica. En este periodo, se
fortaleció la vinculación entre educación y
desarrollo económico, al tiempo que se buscó
descentralizar la oferta educativa para atender las
necesidades regionales. Este apartado examina
las políticas, instituciones y reformas que dieron
forma a un sistema técnico articulado a los
objetivos del Estado desarrollista.
En1932,laEscuelaTécnicadeConstructores
se transformó en la Escuela Superior de
Constructores(ESC),ylaEscueladeIngeniería
Mecánica y Eléctrica en la Escuela Superior
de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME).
Posteriormente, en 1936, se fundó el Instituto
Politécnico Nacional, concebido como una
institución con todas las capacidades y funciones
de una universidad. Su estructura comprendía
cuatro niveles: escuelas prevocacionales,
vocacionales, enseñanzas especiales para obreros
y escuelas profesionales. El Departamento de
Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial
fue el encargado de coordinar su creación,
que posteriormente cambió su nombre a
Departamento de Enseñanza Superior Técnica,
IndustrialyComercial(Ávila Galinzoga, 2011;
Rodríguez,1998).
En 1941, la Secretaría de Educación Pública
fue reorganizada, lo que implicó la desaparición
del Departamento de Enseñanza Técnica.En su
lugar, se creó la Dirección General de Enseñanza
SuperioreInvestigaciónCientíca,conelobjetivo
de preparar profesionistas técnicos y fomentar la
investigación. Esta dirección asumió la planeación
yorganizacióndelIPN(ÁvilaGalinzoga,2011).
El crecimiento de la demanda educativa en el
IPN impulsó la creación de los institutos tecnoló-
gicos regionales, concebidos como una alternativa
para descentralizar la oferta educativa y atender las
necesidades técnicas de cada región. Estos institu-
tos se establecieron en las capitales estatales, tras
estudios económicos, sociales e industriales que
permitieranadaptar su perl alascaracterísticas
locales, aunque manteniendo su vinculación con
el IPN. La responsabilidad de organizar y operar
estos institutos fue asignada al Departamento de
CapacitaciónTécnicaparaTrabajadoresdelIPN.
Los primeros tecnológicos, creados en 1948, se
ubicaronen el norte del país, inuenciados por
el modelo estadounidense. Esta descentralización
permitió que jóvenes de regiones alejadas de la ca-
pital accedieran a formación técnica sin necesidad
detrasladarsealIPN(ÁvilaGalinzoga,2011;Ro-
dríguez,1998).
DeacuerdoconRodríguez(s.f.),muchosdelos
estudiantes del IPN eran de provincia, lo que gene-
raba problemas de desarraigo, deserción y falta de
un ambiente propicio para el desarrollo personal
y del entorno. Dicha situación ocasionó que se pi-
diera la apertura de escuelas en otras localidades del
país, lo que dio origen a los institutos tecnológicos.
De acuerdo con Ruiz-Larraguivel (2011), la crea-
ción de los institutos tecnológicos contribuyó a que
laeducaciónsuperioradquirieramayordenición.
A raíz de la Segunda Guerra Mundial, en Mé-
xico se adoptó la política de Industrialización por
Sustitución de Importaciones. Los objetivos de esta
política eran “asegurar la expansión de las indus-
trias,[…]reducirlapropensiónmediaaimportary
contrarrestar los límites al crecimiento económico
que el comportamiento errático de las exportacio-
nesprimariashabíaaparentementeimpuesto”(Ra-
mírezdelaO,1980,p.31).Estapolíticatuvocomo
consecuencia un aumento en la necesidad de mano
deobracalicada,loquecontribuyóaladifusióny
expansióndelaenseñanzatécnicaenelpaís(Direc-
ciónGeneraldeEducaciónTécnicaIndustrialyde
Servicios,2016).
En1953,elIPNasumióformalmentelaadmi-
nistración de los institutos tecnológicos, aunque su
infraestructura seguía bajo la jurisdicción de la SEP.
Para 1954, ya operaban los tecnológicos de Chi-
huahua, Guadalajara, Durango, Saltillo y Ciudad
Madero,todosaúndependientesdelIPN.En1955,
elsistemacontabacon1,795alumnos,yen1956se
impulsaron nuevos proyectos para fundar tecnoló-
gicosenOrizabayVeracruz(ÁvilaGalinzoga,2011).
LadesaparicióndelinternadodelIPN,en1956,
126
Trayectoriahistóricadelaeducacióntécnico-profesionalylosinstitutostecnológicosmexicanos
motivó al gobierno a fortalecer los institutos tecno-
lógicosregionales.En1957,estospasaronadepen-
der directamente de la Secretaría de Educación Pú-
blica, marcando su desvinculación administrativa
delIPN.En1958,lossietetecnológicosexistentes
fueron fortalecidos como una opción educativa sóli-
da en sus respectivas regiones. Este momento marcó
el inicio de un sistema técnico paralelo al IPN, con
unaplanicaciónorientadaaresolverproblemasre-
gionales, impulsar la industria nacional y fomentar
el arraigo de los jóvenes en sus comunidades. Así se
conguróelSistemaNacionaldeEducaciónTécni-
ca, con programas educativos adaptados a las necesi-
dadeslocales(ÁvilaGalinzoga,2011).
Durante el sexenio de Gustavo Díaz Ordaz
(1964–1970), la SEP fue reestructurada
nuevamente. La Subsecretaría de Enseñanza
TécnicaySuperiorsetransformóenlaSubsecretaría
deEducaciónMedia,TécnicaySuperior,delacual
dependían las direcciones generales de educación
física, media, tecnológica industrial, tecnológica
agropecuaria, en ciencias y tecnologías del mar,
superioryelInstitutoPolitécnicoNacional(Ávila
Galinzoga,2011).
Los cambios que sucedieron en los años
setenta se deben a que las políticas públicas en
la educación superior estuvieron dirigidas a la
expansión del sistema, con el objetivo de atender
las tendencias de masicación y del incremento
de la demanda por estudios de nivel superior.
Asimismo,ladesconcentración geográcade los
estudiossuperioresbeneciólaexpansióndelos
institutos tecnológicos en diferentes estados del
país(Ruiz-Larraguivel,2011).
Expansión de la educación técnico-profesional
(1971-2009)
A partir de la década de 1970, la educación
técnico-profesional en México entró en una
etapadeexpansiónydiversicacióninstitucional,
impulsada por reformas estructurales en la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y por
la necesidad de ampliar la cobertura educativa
en regiones alejadas de los centros urbanos
tradicionales. Cuando se crearon los primeros
institutos tecnológicos, fueron concebidos como
instituciones regionales, es decir, orientadas a
atender las necesidades educativas y productivas
de una región más amplia que la localidad donde
seubicaban.Estacaracterísticasereejabaensu
denominaciónocial.Sinembargo,hacialadécada
de1980,laexpansióndelsistemaylacreaciónde
múltiples planteles dentro de una misma región
administrativa hicieron que el término regional
perdiera sentido operativo. Por esta razón, en
1981seomitióformalmentedichadenominación,
aunque en muchos casos la demanda estudiantil
continuóproviniendodeun entorno geográco
más amplio que el municipio sede (Rodríguez,
1998).
En 1970, la enseñanza técnica estaba bajo el
controldelaSubsecretaríadeEnseñanzaTécnicay
Superior, a través del Instituto Politécnico Nacional
ylaDirecciónGeneraldeEnseñanzasTecnológicas.
Durante el sexenio de Luis Echeverría, un decreto
modicó la estructura de la SEP, transformando
dicha subsecretaría en la Subsecretaría de Educación
Media, Técnica y Superior. Esta nueva instancia
quedó a cargo de diversas direcciones generales,
entre ellas la de Educación Superior, que asumió
la responsabilidad de los institutos tecnológicos,
junto con otras instituciones como la Escuela
Normal Superior y el Centro Nacional de Ciencias
yTecnologíaMarinadeVeracruz(ÁvilaGalinzoga,
2011).
En 1975, se fundaron nuevos institutos tec-
nológicos regionales con el objetivo de ampliar las
oportunidades de ingreso a la educación superior
para jóvenes de regiones alejadas de los centros
culturalestradicionales.Unañodespués,en1976,
se reorganizó la Dirección General de Educación
Superior, y se inició un proceso de evaluación de
los institutos tecnológicos regionales, que incluyó
la revisión de planes de estudio, estructuras acadé-
micas, instalaciones y resultados de la reforma de
1971.Esteprocesocondujoalaintegraciónfor-
mal de los tecnológicos en el Sistema Nacional de
EducaciónTécnicaSuperioryaliniciodelosestu-
dios de posgrado en estas instituciones. Ese mismo
año, se tomó la decisión de segregar el bachillerato
delosinstitutostecnológicos,conelndequelos
nuevos planteles se enfocaran exclusivamente en la
educación superior. Esta medida consolidó el ca-
rácter universitario de los tecnológicos regionales
(ÁvilaGalinzoga,2011).
Con el cambio de administración, la SEP fue
nuevamente reestructurada. La Subsecretaría de
EducaciónMedia,TécnicaySuperiorfuesustitui-
daporlaSubsecretaríadeEducaciónTecnológica,
que integró las direcciones generales de Educación
127
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Tecnológica Agropecuaria, Tecnológica Indus-
trial,CienciasyTecnologíasdelMar,ydeInsti-
tutos Tecnológicos Regionales (Ávila Galinzoga,
2011).
Analesdeladécadadelos70einiciosdelos
80, México presentaba una dinámica económica
inestable, causando una devaluación del peso fren-
tealdólarestadounidenseen1982,loquederivó
en una crisis y un descontrol de los precios de los
productos de la canasta básica. Esta situación oca-
sionóquelapolíticaeconómicade1983a1985se
enfocaraendisminuirlainación,restablecerlos
pagosdeladeuda,reducireldécitcomercialyre-
tomar el crecimiento del Producto Interno Bruto
(PIB)(FernándezFassnacht,2020).
Duranteelsexeniode1976a1982,losinsti-
tutos tecnológicos regionales vivieron una etapa
de consolidación como instituciones dedicadas
fundamentalmente a la enseñanza superior. En fe-
brerode1977,secreólaDirecciónGeneraldeIns-
titutosTecnológicosRegionales,loquefortaleció
su autonomía administrativa (Ávila Galinzoga,
2011).Enestaetapaseimplementarondosrefor-
maseducativassignicativas.Laprimera,en1983,
estableció un modelo educativo con programas de
estudiounicados,estructuradosentornoaob-
jetivos de aprendizaje intermedios y con carácter
normativo.Lasegunda,en1993,reorganizólasca-
rrerasexistentesen19familiasprofesionales,con
un currículo y bibliografía comunes, lo que per-
mitióunamayorestandarizacióncurricular(Ávila
Galinzoga,2011).
La situación económica en México tuvo un
importante impacto en la enseñanza. Se buscó la
renovación moral de la sociedad, profesionalizar
al magisterio y la descentralización de la vida na-
cional. Asimismo, se procuraba elevar la calidad
de la educación. Sin embargo, los problemas eco-
nómicoscontinuaronhasta1988,loqueocasionó
altastasasdeinacióny,conello,afectacionesen
la planeación a largo plazo. Esta coyuntura obligó
algobiernoaqueseabrieranancieraycomercial-
mente, así como a privatizar empresas paraestata-
les, como una forma para sustentar el crecimiento
económico sin inación (Fernández Fassnacht,
2020).
La apertura comercial de México se debió a
la necesidad del país por atraer Inversión Extran-
jera Directa (IED) paraestimular la producción
industrial doméstica, así como para contar con
reservasinternacionalessucientesquecontribu-
yeranacubrirlosdécitsenlabalanzacomercial.
Esta política económica contribuyó a estabilizar la
economíaenelcortoymedianoplazo(Fernández
Fassnacht,2020).
Duranteel sexenio de1988a 1994 se buscó
formar y actualizar a los profesores, el desarrollo
einvestigacióncientícaytecnológica,ylacapa-
citaciónparaeltrabajo,entreotrascosas(Fernán-
dezFassnacht,2020).DeacuerdoconMalgouyres
(2014),ladescentralizaciónestuvovinculadacon
la ley de transferencia de autoridad, recursos -
nancieros y de obligaciones de la administración
central hacia los gobiernos estatales. Sin embargo,
el gobierno central “conserva las funciones norma-
tivas y la capacidad de asignación a los estados de
losrecursosnancieros.Laautoridadsiguesiendo
propiedaddelpodercentral”(Malgouyres,2014,
p.71).
El proceso de descentralización en la educa-
ción superior constituyó una oportunidad para
que el gobierno federal y las entidades federativas
experimentaran con formas de organización aca-
démico-administrativas novedosas,así comocon
esquemasdenanciamientocompartidosentreel
gobierno federal y estatal. Es así como se creó, en
1990,elprimerinstitutotecnológicodescentrali-
zado, “de control estatal con personalidad jurídica
ypatrimoniopropios,yconunesquemadenan-
ciamientocompartido” (Ruiz-Larraguivel,2011,
p.43).
VargasLeyva(2003)señalaquelapolíticaedu-
cativa relacionada con la educación tecnológica
ha estado vinculada con las políticas estatales que
buscan estimular la industrialización. En particu-
lar, el ingreso del país al Acuerdo General sobre
ComercioyAranceles,yparticularmentelarma
delTratadodeLibreComercioconAméricadel
Norte(TLCAN),fueloquemarcólapautapara
la creación de nuevas instituciones tecnológicas,
las cuales representaban una alternativa a las licen-
ciaturas universitarias tradicionales y que, además,
respondían a las necesidades e intereses de grupos
de estudiantes heterogéneos (Ruiz Larraguivel,
2011).
DeacuerdoconVargasLeyva(2003),larazón
porlacualelgobiernomexicanodecidiódiversicar
las opciones educativas de nivel superior, en lugar de
consolidar las ya existentes, especialmente los insti-
tutos tecnológicos, se debe a las recomendaciones de
128
Trayectoriahistóricadelaeducacióntécnico-profesionalylosinstitutostecnológicosmexicanos
los organismos internacionales, como el Desarrollo
Educativo y la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico.
Transformaciones recientes en la educación
superior tecnológica (2010–2020)
En la última década, la educación superior tecnoló-
gica en México ha atravesado un proceso de recon-
guracióninstitucional,marcadoporlacreación
del Tecnológico Nacional de México (TecNM)
en2014.Estatransformaciónrespondióalane-
cesidad de articular y fortalecer a los institutos
tecnológicos en un entorno globalizado, competi-
tivo y orientado a la innovación. Las reformas im-
pulsadas durante este periodo buscaron mejorar
la calidad académica, la vinculación con el sector
productivo y la inclusión territorial, aunque en-
frentaron importantes desafíos estructurales. Este
apartado examina las políticas recientes, los cam-
bios organizativos y las tensiones persistentes que
handenidolaevoluciónmásrecientedelsubsis-
temadeeducacióntécnico-profesionalenelpaís.
La participación del Estado en el desarrollo y
ladiversicacióndelaeducacióntécnico-profesio-
nal, particularmente de la educación superior tec-
nológica, ha sido una constante. Este tipo de edu-
cación ha estado vinculado con el desarrollo de los
sectoresprioritariosdelaeconomíaeinuenciado
por las políticas educativas “que subordinan su
crecimiento y diversicación a las demandas del
desarrollo económico, como un instrumento del
Estado”(VargasLeyva,2003,p.50).Enestesen-
tido, Weiss y Bernal indican que “fue la educación
técnica —y no el sector productivo— la que creó
lasformacionesprofesionalesytambiénlasgu-
ras y niveles educativos […] que supuestamente
correspondían a espacios laborales en el aparato
productivo”(Weiss&Bernal,2013,pp.163-164).
En el sexenio de 2013 a 2018, se planteó la idea
de integrar a los institutos tecnológicos, tanto fe-
derales como descentralizados, en una sola insti-
tución.LacreacióndelTecnológicoNacionalde
México(TecNM),en2014,representóunpunto
deinexiónenlatrayectoriadelosinstitutostec-
nológicos, al establecer un nuevo marco institu-
cional que indujo un proceso de transformación
estructural. Esta reconguración fue impulsada
por un decreto presidencial que situó a los insti-
tutos tecnológicos en una dinámica de cambio
obligado, con el objetivo de posicionarlos en un
entorno global, revisar sus funciones sustantivas,
fortalecer sus capacidades docentes y de investi-
gación, y fomentar una mayor vinculación con el
entornoproductivo(DidouAupetit,2022).
EldecretofundacionaldelTecNMseinscribió
en una agenda sectorial orientada a atraer inver-
sión extranjera en sectores de alta tecnología, lo
que condicionó los cambios institucionales a un
modelo de desarrollo económico especíco. En
consecuencia, se impulsó la revisión de los pro-
yectos formativos, con el propósito de mejorar la
inserción laboral de los egresados en mercados ca-
racterizados por su inestabilidad y fragmentación
(DidouAupetit,2022).
De acuerdo con Didou Aupetit (2022), la
reorganización administrativa del sector estuvo
acompañada de reformas normativas y organiza-
cionalesorientadas aredenirlosparámetrosde
gestión académica y administrativa. Estas refor-
mas buscaron superar la posición subalterna de
los institutos tecnológicos dentro del sistema de
educación superior, mejorar su proyección insti-
tucional y optimizar su funcionamiento interno.
En este contexto, el TecNM emprendió una in-
tensa labor normativa y curricular, estableciendo
nuevas exigencias para los planteles, en un marco
de intervención regulada por ejes prioritarios.
Estas exigencias coincidieron con una dinámica
más amplia de fortalecimiento del subsistema y con
la necesidad de monitorear factores estructurales,
como la diferenciación institucional, la
hiperburocratización, el auge de la educación virtual
y la creciente demanda de ingreso, que afectaban
la capacidad de transformación de los institutos
tecnológicos. En este escenario, los institutos
emprendieron esfuerzos de ecientización,
aunque bajo condiciones de presión y con recursos
limitados, en contraste con la expansión sostenida
que caracterizó las décadas anteriores (Didou
Aupetit,2022)
Didou Aupetit (2022) señala que persistieron
obstáculos estructurales, tales como la centralización
de atribuciones, la rigidez de las estructuras de
gestión y la falta de consensos en torno a los
objetivos de la reforma, que generaron resistencias
internas frente a los cambios promovidos por
el decreto de 2014. Aunque el TecNM avanzó
en la emisión de normativas para respaldar su
creación, su implementación fue parcial, debido a
ladicultadhistóricadeconstruiracuerdosenun
sistema jerárquico y a la insuciencia de recursos
129
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
transferidos a los planteles.
Encuantoalaequidad,losITmantuvieronsu
compromiso histórico con la inclusión territorial,
buscando reducir las desigualdades de acceso
derivadas de la lejanía geográca, los costos de
traslado y las condiciones de marginación social. En
este marco, se reactivó la modalidad de Educación
a Distancia, con antecedentes desde 1998, y se
fortalecieron los programas en modalidades
no escolarizada, a distancia y mixta, conforme
al Modelo de Educación a Distancia (MEAD)
presentado en 2015. Asimismo, se diseñaron
programas de inclusión dirigidos a poblaciones
con discapacidad, diversidad cultural, género,
pobreza o lejanía espacial, aunque persistió una
falta de discusión profunda sobre los signicados
de equidad e inclusión, y sobre sus implicaciones en
los entornos de aprendizaje, la infraestructura y la
culturainstitucional(DidouAupetit,2022).
La transformación curricular impulsada por el
TecNMtambiénestuvovinculadaalosprogramas
de vinculación e internacionalización. El Modelo
Educativo Dual (MEDTeCNM) se convirtió en
unaherramientaclavepararedenircompetencias
profesionales, abrir nuevos espacios de formación
práctica y proyectar una imagen institucional
de calidad y responsabilidad social. Además,
la capacidad del TecNM para institucionalizar
políticas transversales y establecer mecanismos de
coordinaciónfuedesigual,loquelimitólaecacia
delasreformas(DidouAupetit,2022).
De acuerdo con Soriano Peña (2019), la
creación del TecNM parece obedecer a intereses
administrativos, debido a que el objetivo era que esta
institución se convirtiera en líder en la formación de
ingenieros en México, sin considerar los aspectos
formativos del subsistema. Por tanto, se aprecia que
han existido señales opuestas sobre la importancia
de la educación tecnológica y su impacto en el
desarrollo social, económico y tecnológico. Lo que
estas contradicciones hacen evidente es la inequidad
delaspolíticaseducativas(VargasLeyva,2003).En
opinióndeFernándezFassnacht(2023,p.52),laLey
GeneraldeEducaciónSuperior(2021)nohalogrado
impactar en el subsistema de educación superior
tecnológica debido a que no se ha considerado
algún instrumento jurídico o de política pública a
implementarse en este subsistema. La ley se enfoca
en la educación superior de manera general y
atribuye retos similares a todos los subsistemas.
Si bien el Estado ha impulsado diversicación y
expansión,lafaltadeequidadenelnanciamiento
y la ausencia de una estrategia clara de articulación
han generado desigualdades entre instituciones y
subsistemas educativos.
Para fortalecer la educación superior tecnológica
es imprescindible avanzar hacia una política que
no solo promueva su expansión, sino que también
garantice su integración efectiva dentro del sistema
educativo nacional, a través de lo cual se logre su
consolidación. Esto implica revisar los mecanismos
de nanciamiento, mejorar la coordinación entre
subsistemas y asegurar una mayor alineación con
las necesidades del sector productivo. Solo a través
de una estrategia integral y equitativa, la educación
técnico-profesional podrá incidir efectivamente
en el desarrollo social, económico y tecnológico de
México.
130
Trayectoriahistóricadelaeducacióntécnico-profesionalylosinstitutostecnológicosmexicanos
131
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
su papel en el desarrollo social, económico y tecno-
lógico del país, sin perder de vista la necesidad de ga-
rantizar una inclusión real y efectiva para todos los
sectores de la población.
Conclusiones
El análisis histórico de la educación técnico-
profesional en México permite comprender su
papel estratégico en los proyectos de desarrollo
económico, modernización y movilidad social del
país. Desde sus orígenes en el siglo XIX, vinculada
conlaenseñanzadeociosyconelcontrolsocial,
hasta su institucionalización como subsistema de
educación superior tecnológica, esta modalidad
educativa ha estado sujeta a transformaciones
profundas, determinadas por contextos políticos,
económicos y sociales cambiantes.
A lo largo del siglo XX, los institutos
tecnológicos se consolidaron como el eje articulador
de la educación superior tecnológica en México. Su
expansión territorial y su vinculación con los sectores
productivos los posicionaron como instituciones
clave para la formación de capital humano técnico.
LacreacióndelTecnológicoNacionaldeMéxico,en
2014,marcóunnuevomomentodereconguración
institucional, orientado a fortalecer su proyección
global, su capacidad de innovación y su compromiso
con la equidad territorial.
Sin embargo, el recorrido histórico también
revela que, detrás de los discursos que relacionan
la educación técnica con el progreso y la movilidad
social, han existido otros intereses. En la práctica,
la educación técnica no ha favorecido de manera
equitativa a los grupos tradicionalmente
marginados. Desde sus inicios, funcionó como un
mecanismo para prevenir conductas antisociales y
como una herramienta de control social, más que
como un medio de emancipación. Posteriormente,
se utilizó para incorporar a la población a la
dinámica económica, así como para moldear una
identidad nacional funcional para el orden social.
A pesar del discurso ocial, que presenta a los
institutos tecnológicos como espacios democráticos
y democratizadores, en la práctica han persistido
barreraseconómicas,políticasygeográcasquehan
excluido a los sectores marginados.
En suma, el estudio demuestra que la educación
técnico-profesionalen México ha sido un compo-
nente esencial del sistema educativo nacional, con
una trayectoria marcada por tensiones entre expan-
sión y equidad, centralización y descentralización,
continuidad y reforma. Reconocer esta historia es
clave para orientar políticas públicas que fortalezcan
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Recibido:18demarzode2025
Aprobado:1dejuniode2025
Publicado:1dejuliode2025
Facultad de Humanidades y Arte - UNR
Trayectoriahistóricadelaeducacióntécnico-profesionalylosinstitutostecnológicosmexicanos
