“I’m a Technician and a Teacher”. Approaches
to the construction of Teaching identity
among Workshop Teachers in Mar del Plata
“Soy técnico y profesor”¹ .
Aproximaciones a la construcción del ser
docente de profesores de taller en Mar
del Plata
Resumen
El presente artículo busca compartir los aprendizajes
construidos a partir de una investigación llevada
adelante en el marco de una beca otorgada por la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Durante
la misma, nos propusimos explorar los procesos de
subjetivación en torno al ser docente de profesores que
se encuentran a cargo de talleres en Escuelas Secundarias
TécnicasdelPartidodeGeneralPueyrredón.Eltrabajo
de campo se enmarcó en la investigación cualitativa, y
se concentró principalmente en una de las escuelas de
educación secundaria técnicas de la ciudad de Mar del
Plata, sirviéndose de entrevistas y análisis documental
como instrumentos privilegiados. A partir del mismo,
nos aventuramos a señalar tres líneas emergentes. La
primerareerealoscaminosdeformaciónyeducación
docente de los profesores a cargo de taller, donde
podemos observar interesantes ensayos alternativos
a las trayectorias tradicionales. En segundo lugar, y
en articulación con esas experiencias, ha sido posible
problematizar aspectos vinculados a los procesos de
subjetivación docente. La última de las cuestiones
presentadas se vincula con los sentidos que estos
docentes imprimen a la escuela técnica.
Palabras clave: Escuelatécnica-profesoresdetaller-
subjetividaddocente-educacióndocente
Abstract
Thisarticleseekstosharethelearningbuiltfromre-
search carried out within the framework of a scholar-
ship awarded by the National University of Mar del
Plata. During it we proposed to explore the processes of
subjectivation about being a teacher of teachers who are
inchargeofworkshopsinTechnicalSecondarySchools
oftheGeneralPueyrredónParty.Theeldworkwas
framed in qualitative research, and focused on one of
the technical secondary education schools in the city of
Mar del Plata, using interviews and documentary analy-
sisasprivilegedinstruments.Fromthat,weventureto
pointoutthreeemerginglines.Therstonerefersto
the paths of training and teacher education of the tea-
chers in charge of the workshop, where we can observe
interesting alternative essays to the traditional trajecto-
ries. Secondly, in articulation with those experiences, it
has been possible to problematize aspects linked to the
processesofteachersubjectivation.Thelastoftheissues
presented is linked to the meanings that these teachers
give to the technical school.
Keywords: TechnicalSchool-workshopteachers-
teachingsubjectivity-teachereducation
Rosario Belén Barniu
robarniub@gmail.com
ORCID:0009-0009-2818-2487
107
Introducción
La Educación Técnico-Profesional presenta en
nuestro país antecedentes de larga data, casi tan-
ta como la escuela sarmientina. Sin embargo, no
fue hasta mediados del siglo XX que la misma ad-
quirió un rol más preponderante en términos de
relevanciasocialydepolíticaeducativa(Rodrigo,
2017;DusselyPineau,1994).Eneldevenirhis-
tóricode la rama técnico-profesional,lafaltade
correlato entre las políticas institucionales y aque-
llas destinadas a la formación de los docentes ha
sido una constante antes que la excepción. Esto se
expresa en los diversos itinerarios formativos que
aún al día de hoy continúan presentando los do-
centes a cargo del espacio de taller, debido a que
históricamente el criterio de selección de los mis-
moshasidolaexperiencialaboralespecíca(De
Ibarrola,2012),cuestiónqueevidencialaresisten-
ciayre-existenciadeunpensamientopropiodela
racionalidad técnica que continúa vivo en las ins-
tituciones educativas, el cual concibe a la docencia
comounaprofesión“secundaria”(Glazer,1974).
Esta cuestión es traducida en el hecho de que una
gran porción de quienes se inician en la docencia
en los espacios de taller no lo hacen contando con
una formación docente concebida en los términos
tradicionales, con una lógica institucional y siste-
mática,yunaestructuraburocráticaydecertica-
cionespordetrás(MessinaRaimondi,2008).Sin
embargo, lo cierto es que quienes habitan estos es-
pacios y ocupan estos roles lo hacen desarrollando
unsaberpedagógico(DíazQuero,2005;Messina
Raimondi, 2008; Rockwell, 2009), construido
a partir de la experiencia vital que incorpora los
conocimientos, valores, ideologías y prácticas pro-
ducto de las interacciones personales e institucio-
nales, encontrándose en permanente evolución y
reestructuración.
En este marco, y partiendo de comprender
que las actuaciones docentes se relacionan inelu-
diblemente con sus trayectorias, entendidas como
susrecorridospersonalesyprofesionales(Birginy
Charovsky, 2013), nos propusimos² explorar los
procesos de subjetivación en torno al ser docente
de profesores que se encuentran a cargo de talleres
en Escuelas Secundarias Técnicas del Partido de
General Pueyrredón, buscando particularmente
reconocer los procesos de educación docente en
que se implican, las estrategias que despliegan y
lossentidos queconstruyenentornoasuperl
profesional ³. El trabajo de campo se enmarcó en el
diseñodeinvestigacióncualitativa(DenzinyLin-
coln,2011),yseconcentróprincipalmenteenuna
de las escuelas de educación secundaria técnicas
de la ciudad de Mar del Plata. Dicha institución
presenta algunos rasgos distintivos que resultaron
de interés para su elección, vinculados con un po-
sicionamientopedagógico-críticoporpartedesu
directoraquesevereejadoensumododecon-
ducción de la institución en general y del plantel
docente en particular. Por ejemplo, en el 2023 se
impulsó la creación de un blog llamado “la en-
señanza en el taller de la escuela técnica”, como
un espacio de socialización en el cual se incluyen
apartados de investigación, normativa y bibliogra-
fía recomendada.
En dicha institución se realizó una encuesta
narrativa a docentes de taller, se llevaron adelante
tres entrevistas focalizadas y se trabajó con la tesis
de Maestría de la directora de la institución, re-
ferida a las buenas prácticas de docentes de taller
en dicha escuela, lo cual fue complementado con
entrevistasashalamisma.Antesdeadentrarnos
en los hallazgos de las entrevistas y la encuesta, re-
sulta pertinente compartir las cuestiones referidas
al marco teórico del cual partimos para analizar
los procesos de construcción del ser docente, así
comotambiénalamodalidaddeEducaciónTéc-
nico Profesional y los rasgos particulares que pre-
sentan sus docentes de taller.
“Soy técnico y profesor”. Aproximaciones a la construcción del ser docente de profesores de taller en Mar
del Plata.
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DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Desarrollo
Encuadre teórico: formación, experiencia y
saber pedagógico
Desde los inicios de la profesión docente, en el
marco del nacimiento de la escuela moderna, la
noción de vocación ha tomado un rol protagóni-
co en la percepción individual y social acerca de
laguradelprofesor.SiguiendoaTentiFanfani
(1988),ladenicióndebuenmaestrohasidoel
resultado de una combinación históricamente
variable de vocación, cualidades morales, conoci-
miento pedagógico y conocimiento de contenido.
Dubet (2006) complejiza esta visión al referirse
alaenseñanzaancladaenunocioenlamedida
en que, quienes trabajan de eso, tienen la tarea de
actuar sobre otros sujetos: formarlos y transfor-
marlos, por lo cual se trata de una labor con un
componente vocacional, en tanto su tarea no es
mensurable en términos de formas de pago, y su
legitimidad se asienta más en principios y valores
que en una técnica. Por su parte, Abramowski
(2015)sereerealavocacióncomolacategoría
fundante de la docencia como profesión, resultan-
te de la necesidad de producir un discurso de ad-
hesión afectiva e incondicional a la docencia en el
marco de su incipiente profesionalización, con las
primeras Escuelas Normales. Esta primera visión
de la docencia ubicaría a esta tarea como opuesta
a la profesión, siendo esta última una elección vo-
luntaria y racional, mientras que la vocación deja-
ríaelociolibradoamotivacionesdesinteresadas
delaspectoeconómicoymuypocoreexivas.Sin
embargo, esta autora propone una nueva forma
de concebir a la vocación docente desde enclaves
más actuales, a partir de los cuales se le restituye
su carácter político como un modo de construir
una causa colectiva y compartida, una identidad
docente, de generar adhesión a la causa y movilizar
alosactoresalrededordeunproyectopolítico-pe-
dagógico común. A su vez, trata de abogar por una
recuperación de la vocación en la que no es sólo
entrega,sacricioyabnegación,sinoquevienere-
tribuida con el entusiasmo y el gusto, recuperando
una dimensión vital del ejercicio de enseñar.
En paralelo a la persistencia más o menos táci-
ta de la categoría de vocación, el siglo XX ha sido
testigo de un proceso de profesionalización de la
docencia de modo escalonado. Si bien el sentido
de la profesionalización docente ha sido y es ob-
jeto de luchas y disputas (Tenti Fanfani, 2007),
muchas de las propuestas —con particular efer-
vescenciaanesdelsiglopasado—noimplicaron
más que la transferencia de los modelos de orga-
nización y gestión del capitalismo postfordista al
campo de la educación pública. Así, las diversas
reformas y acciones que tuvieron como horizon-
te la profesionalización docente se orientaron
a una formación, tanto inicial como continua,
más sistemática y profunda en términos de con-
tenidos teóricos abordados. Sin embargo, a pesar
de las sucesivas reformas a nivel curricular, con
frecuencia los estudiantes de profesorados o do-
centes nóveles expresan que, a pesar de todos los
años de estudio, no se sienten preparados para el
aula.SiguiendoaAlliaud(2010),losespaciosdes-
tinados a la formación profesional de los docentes
se fueron poblando de saberes formalizados cada
vezmássosticados,perocontinuaronsiendolas
prácticas, residencias o la misma inserción laboral,
losámbitos“naturales”paraaprenderelocio.Es
así como el lugar de trabajo, la escuela y el aula,
se transforman en un espacio donde se continúa
propiciando un proceso de aprendizaje relaciona-
do con la propia percepción de que todavía “les
falta” conocimiento acerca de cómo llevar adelan-
telaprofesión.Alrespecto,Terigi(2007)apun-
ta que los docentes transmiten un saber que no
producen —aquel que tiene que ver con el qué de
la enseñanza, el contenido— y, en ese proceso de
transmisión, producen un saber que no suele ser
reconocido como tal.
Este saber es aquel que muchos autores han
conceptualizado como saber pedagógico. De
acuerdoconDíazQuero(2005),elmismoesen-
tendido como aquellos conocimientos que son
construidos de manera formal e informal por los
docentes, producto de las interacciones persona-
les e institucionales, que evolucionan, se reestruc-
turan, se reconocen y permanecen en la vida del
docente. Siguiendo a este autor, se trata de una
elaboración del sujeto donde presenta una infor-
mación organizada y sistematizada que no se pro-
duce por acumulación de sucesos, sino que se va
construyendo en la propia dinámica y compleji-
dad de la tarea docente. Podríamos decir que esta
perspectiva se encuentra en las antípodas de aque-
109
110
llavisión,predominantedurantelosaños90’y
que pervive al día de hoy, en la cual la tarea y for-
mación docente es vista de modo instrumental,
con una relación cerrada entre formación y cu-
rrículum que deja afuera a los sujetos, los proce-
sos de apropiación de los cambios, la práctica y el
saberpedagógico(MessinaRaimondi,2008).La
incorporación de la noción de saber pedagógico
nos lleva a otorgarle al docente el estatus de gene-
rador de conocimientos, los cuales se propician a
partirdelareexiónsobresupráctica.
Es en este marco que la idea de experiencia
cobraunadimensiónparticular.Alliaud(2004)
utiliza el concepto de experiencia formativa para
dar cuenta de todo aquello que se aprendió de la
experiencia escolar en el camino que los docen-
tes recorren durante su pasaje como alumnos.
Asuvez,enotrotexto,Alliaud(2011)señalala
importancia de los “maestros de los maestros”, si-
guiendo con esta línea de recuperar la experiencia
escolar previa como un factor performativo del
serdocente. Confrecuencia,los docentesree-
ren a distintas marcas o huellas que su paso por
la escuela como alumnos fue sedimentando en su
subjetividad, donde quienes fueron sus maestros
cobran protagonismo en la construcción de su ser
y quehacer profesional, al funcionar a modo de
referentes a partir de los cuales van encontrando
su lugar en la profesión.
Porúltimo,enestabúsquedadeamplicarlos
repertorios de entendimiento acerca de cómo los
docentes se constituyen como tales y sus caminos
de formación, en un sentido holgado, existe una
última categoría que puede venir en nuestro auxi-
lio:laeducacióndocente(Yedaidey Porta, 2017;
Yedaide,2020).La mismafueconstruidaalcalor
de investigaciones locales, en búsqueda de correr el
eje de la discusión sobre formación y subjetividad
docentehaciaelterrenomáscomplejoeindenido
del tránsito vital como usina de aprendizajes para
la enseñanza. Se trata de un concepto pensado para
capturar y comprender la amalgama profunda en-
tre lo profesional y lo personal, incorporando en el
análisis aquellos aprendizajes producidos de modo
alternativoalosrecorridosteórico-formalesdelos
planes de formación docente. Esta idea se encuen-
tra fundamentada en una concepción que parte de
entender que “lo que ocurre cuando nos dispone-
mosalaprofesióndocente-sostenemos-estásitua-
do a lo largo de la vida y alimentado por todo tipo de
experienciasvitalesparalelasy/omáscontestatariasa
loscurrículosformales”(YedaideyPorta,2017,p.
6).
La cuestión docente en la Educación Técni-
co-Profesional en Argentina
En el devenir del desarrollo histórico de la modalidad
Técnico-Profesional, un rasgo distintivo persistió
a los diversos intentos de cambio que la afectaron:
la orientación a la formación en la práctica misma,
asociada a una búsqueda de construir un aprendi-
zajesituado(LaveyWenger,1991),conelaprender
haciendocomoesenciadelaETP.Enestesentido,
de acuerdo conBarato (2016), el aprendizaje que
se busca promover resulta diferente al aprendizaje
sistemático que las escuelas confían en promover,
en tanto se encuentra arraigado en un saber hacer
que escapa a los tradicionales modos de concebir el
parteoría-práctica.Setratadeunconocimientoque
presenta la particularidad de que históricamente ha
surgido y se ha desarrollado por fuera de los sistemas
educativostradicionales.EstohadotadoalaETPde
una particularidad adicional y característica: el lugar
de protagonismo otorgado al espacio de taller y a los
llamados entornos formativos. Siguiendo a Gallart
(1985,p.73),setratadel“lugardeltrabajoconcre-
to,enelcualelperlseforjaenlatarea,apartirdel
aprendizaje progresivo de diferentes habilidades y
conocimientos prácticos”.
Esta particularidad que presenta el taller
como espacio educativo confiere a la modalidad
un sentido diferente y nos sumerge en discusio-
nesnosólopedagógico-didácticas,sinotambién
epistemológicas y laborales-productivas, cues-
tión que se puede ver traducida en las singula-
ridades que presentan los docentes de dichos
entornos. De acuerdo con Grollman y Rauner
(2007), la experiencia laboral es el factor que
adquiere mayor relevancia a la hora de convocar
a los docentes que se desempeñan en el campo
específicodelaETP,evidenciandoasílaresisten-
cia de un pensamiento propio de la racionalidad
técnica que concibe a la docencia y a sus cono-
cimientos específicos como una profesión “se-
cundaria”(Glazer,1974).Estaausenciasepuede
observar en dos sentidos: por un lado, en lo que
“Soy técnico y profesor”. Aproximaciones a la construcción del ser docente de profesores de taller en Mar
del Plata.
111
refiere a la formación desde el campo pedagógico
delosprofesionalesde la enseñanzadelaETP;
por otro lado, en la formación continua, dados
los vertiginosos cambios de la tecnología y el
mundodeltrabajo(DeIbarrola,2009).Elprimer
sentido es el que compete específicamente a esta
investigación, sin despreciar la importancia que
adquiere hoy día el segundo. Si bien abordamos
esta cuestión con mayor profundidad a partir del
trabajo con las encuestas y entrevistas, cabe men-
cionar algunos puntos importantes referidos en
la legislación actual, problematizados a partir del
análisis documental.
YaenlaLeydeEducaciónTécnicoProfesional
de nuestro país existe un reconocimiento de esta
irregularidad que presentan los docentes de taller
en cuanto a sus recorridos formativos, si tomamos
como referencia los procesos de formación de los
profesores de otras modalidades. Esta declaración
se vio acompañada en el año 2008 con el lanza-
miento del “Programa Nacional de Formación
DocenteInicialparalaEducaciónTécnicoPro-
fesional”, fundamentado en la concepción de que
una parte estructural a atender en la búsqueda
demejorarlacalidaddelaETPtienequevercon
brindar oportunidades para que docentes y direc-
tivos puedan acceder a su formación docente, de
forma tal de mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la gestión de las instituciones. A tra-
vés de este programa se coordina la implementa-
ción del “Profesorado de educación secundaria de
la modalidad técnico profesional en concurrencia
con título de base”. Se trata de un profesorado
que aborda las cuestiones pedagógicas del trabajo
en el taller con quienes ya son técnicos medios o
superiores, o graduados universitarios de carreras
afines.Enelaño2016sereformóelplandeestu-
dios del mencionado Profesorado, otorgando ma-
yorcentralidadalcampoFormaciónenlaPráctica
Profesional, donde se espera desarrollar las capa-
cidades de comprender la práctica docente como
una práctica profesional, reconocer la necesidad
de reflexionar individual y colectivamente sobre
la práctica docente, rescatar aspectos positivos de
la propia experiencia docente y volverlos comuni-
cables, así como también valorar el intercambio
con los pares y la conformación de ámbitos para
“pensar entre” diversas disciplinas.
Estrategia metodológica y sujetos partici-
pantes
La investigación de la cual busca dar cuenta este
artículo se asienta en la tradición de investiga-
cióncualitativa(DenzinyLincoln,2011),dado
que entendemos que garantiza gran potencia
heurística en el abordaje de estudios centrados
en los sujetos, en este caso docentes. El enfoque
biográfico-narrativo(Porta,2021)ylaperspecti-
vahermenéutico-crítica(GubayLincoln,2012),
particularmente, propician la comprensión de
las motivaciones, decisiones y configuraciones
de sentido particulares que tienen/habitan las
personas en la interacción social (Archenti y
Piovani,2007),yresultanpertinentesparaabor-
dar las sociedades contemporáneas con diseños
flexibles,sensiblesa losemergentes(Vasilachis,
2006).Enestaenmarcaciónenlatradicióndein-
vestigaciónsocio-críticanosorientamosalabús-
queda de contribuir a formas de acción política
que puedan compensar las injusticias localizadas
en el campo o construidas en el acto de investi-
gaciónmisma(Kincheloe,2008).Encoherencia
con estos posicionamientos, entendemos que la
visión que ubica a la investigación como produc-
tora de conocimiento sobre los sujetos como si
estos fueran objetos, y a los investigadores de
modo despersonalizado, como un instrumento
neutro de aplicación de métodos, no converge
connuestraética(Yedaideetal.,2015).Eneste
sentido, no perseguimos la generalización de los
resultados sino la contribución a una compren-
sión más profunda de los fenómenos que nos in-
quietan, por lo cual entendemos que la referen-
cia al término muestra resulta contradictoria con
los posicionamientos enunciados previamente,
así como también impertinente por el volumen
de sujetos participantes de la investigación. Los
sujetos con los cuales trabajamos en el transcurso
de la investigación fueron elegidos a partir de su
disponibilidad e interés en participar en la mis-
ma, y por presentar cada uno de ellos recorridos
formativos y perspectivas diferentes que enten-
demos nutrían el análisis de la investigación.
En este marco, el trabajo de campo se com-
puso de tres etapas, no lineales y en permanente
diálogo. La primera de ellas estuvo abocada al
análisis documental de normativas, lineamientos
curricularesyleyesvinculadasalasE.E.S.T.ani-
vel nacional y provincial, cuyos elementos atrac-
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
tivos intentamos explicitar en el apartado previo.
La segunda se orientó a realizar encuestas narrati-
vas y abiertas a profesores de taller de una escuela
secundaria técnica de Mar del Plata, a fines de re-
conocer sus recorridos formativos y experiencias
en la docencia. Con el objetivo de profundizar
en este último punto, en la tercera etapa conver-
samos con tres docentes de esa misma institución
y la directora, con quien también trabajamos a
partir de entrevistas flash y el análisis de su tesis
de Maestría, en la cual documenta y analiza las
prácticas docentes de profesores de taller.
Resultados
Caminos de la formación
Para iniciar con los aprendizajes construidos
a partir de la experiencia del trabajo de campo,
resulta pertinente realizar una breve presentación
tanto de Viviana como de los otros tres docentes
entrevistados, debido a que fueron quienes nos
permitieron adentrarnos más profundamente en
las cuestiones analizadas, sin despreciar el aporte
de quienes colaboraron a través de la encuesta.
Viviana comenzó a dar clases en el nivel
secundario técnico a sus veintiséis años, sin
mucho conocimiento acerca de qué era una
escuela técnica y cómo se enseñaba allí. Con una
carrera como Analista en Sistemas inconclusa, las
necesidades económicas la llevaron a encontrar
en la enseñanza de asignaturas prácticas del
campo de la Programación un ámbito laboral,
que rápidamente implicaría sentidos mucho
más amplios en su vida personal. Motivada por
un enamoramiento con la modalidad y una
búsqueda de mejorar sus prácticas docentes,
realizó el Profesorado de Educación Técnico
Profesional en el ISDF N°19 de Mar del Plata
y, posteriormente, la Maestría en Práctica
Docente de la Universidad Nacional de Rosario.
Actualmente se desempeña como directora de
la EEST N°2, tras haber ocupado el lugar de
vicedirectora durante unos años.
Por su parte, Adrián es docente de la
especialidad de Construcciones, recibido como
Maestro Mayor de Obras en la Escuela Técnica
Ingeniero Huergo, y posteriormente como
Arquitecto por la Universidad Nacional de Mar
del Plata. Comenzó de modo temprano el camino
en la docencia, cuando sólo un par de años después
de egresar del secundario, desde su misma escuela
lo convocaron para comenzar a dar clases en el
espacio de taller, debido a que se encontraban en
proceso de reemplazar a los docentes denominados
como “idóneos” por aquellos que tuvieran título
de técnico. Posteriormente se mudó a Mar del
Plata para estudiar en la UNMDP y continuó
enseñando, motivo por el cual hacia nes de la
décadadel90realizóuntramopedagógico.
El recorrido de María, otra de las docentes con
quien conversamos, presenta algunos puntos en
común.Tambiénesegresadadeunaescuelatéc-
nica, de la orientación de Electrónica. Comenzó
a dar clases apenas terminó en el secundario, en
talleres de informática extracurriculares en escue-
las primarias, sostenidos por las cooperadoras. Su
inicio en la docencia fue por motivos económicos,
comoenelcasodeViviana,anesdesostenerel
estudio de una carrera en el nivel superior. Con
lainclusión deNTICxenla currículadelas es-
cuelas, comenzó a interesarse por la enseñanza en
ámbitos con mayor formalización y se percató de
que podía dar clase en escuelas técnicas. Al igual
que Adrián, luego de un par de años en ejercicio
como docente realizó un tramo pedagógico, y, a
diferencia del resto, María se desempeña también
en bachilleratos orientados.
El caso de Marcelo presenta sus propias parti-
cularidades. Como los dos docentes anteriores, es
egresado de escuela técnica como Maestro Mayor de
Obras, pero durante toda su vida se desempeñó en
el ámbito privado de la construcción. Sin embargo,
a mediados de la década pasada decidió anotarse en
elProfesoradodeEducaciónTécnicoProfesionalen
elISDFN°19,luegodemuchosañosdetrabajoen
el ámbito de la educación no formal, como dirigen-
te de Scout. Es el único de los cuatro docentes que
comenzó a dar clases una vez concluida su etapa for-
mal de formación docente, y actualmente trabaja en
cuatro escuelas técnicas.
Como se puede apreciar en esta breve presen-
tación, sus recorridos como docentes son diversos
yconsuspropiasespecicidades,ligadasalasvici-
situdesdesusvidaspersonales.Enloquesereere
asustrayectosenespaciosespecícosdeformación
docente, las posiciones son disímiles. Mientras que
Viviana y Marcelo expresaron una experiencia que
les resultó enriquecedora, María y Adrián acordaron
en que el tramo pedagógico realizado no resultó en
grandes aportes para su formación. En este sentido,
112
“Soy técnico y profesor”. Aproximaciones a la construcción del ser docente de profesores de taller en Mar
del Plata.
María manifestó que
Me sentía, no que me faltara la parte
pedagógica, pero sí la legalidad. Me falta-
ba el título. Me iba bárbaro, me sentía una
estrella en el aula, me encantaba dar cla-
ses, pero sentía que me faltaba ese respaldo.
Entonces hice la capacitación docente. (Ma-
ría,comunicaciónpersonal,16demayode
2024)
En tanto, Adrián armó que lo realizó para
cumplir con una exigencia legal, pero que no
le aportó nada nuevo a lo ya conocido en su
experiencia en la escuela técnica. Por su parte, el
cursado del Profesorado signicó para Viviana
un primer acercamiento a los temas que la
preocupaban –la enseñanza de la cultura del
trabajo y la formación de técnicos– desde los
campos de la Sociología y la Didáctica, cuestión
que más tarde la movilizaría a realizar la Maestría
mencionada previamente. En el caso de Marcelo,
laexperienciaresultósignicativaentérminosde
que le permitió
Volver al taller, hacer cosas que yo
hacía cuando era adolescente, y volver a
encontrarme con eso es bastante fuerte. Y
dentro de la experiencia áulica sentarme
nuevamente o pararme frente a un taller
fue una gran experiencia. Después con mis
propios compañeros, que ya eran docentes,
como encarar situaciones. (Marcelo,
comunicación personal, 11 de mayo de
2024)
Por último, cabe resaltar que las encuestas
administradas también abordaron esta cuestión,
de modo más supercial, a partir de lo cual
pudimos identicar que todos los docentes
participantes (ocho en total) realizaron alguna
instancia institucionalizada de formación docente
luego de comenzar con sus tareas docentes. Sin
embargo, ante la pregunta acerca de los aportes de
esta experiencia de formación docente, la mayoría
respondió que no les aportó mucho más que
algunasherramientaspedagógico-didácticasenun
sentido clásico e instrumental.
En síntesis, los recorridos de los docentes
entrevistados y encuestados dan cuenta de una
experiencia distinta a la de la mayoría de los
profesores del nivel, dada por sus inicios en
la tarea docente sin una formación especíca
acerca de la misma, cuestión habilitada en aquel
entonces por la normativa. Sus actuaciones en
el aula, como profundizaremos en el próximo
apartado, son construidas e interpretadas a partir
de experiencias personales que trascienden, e
incluso por momentos desprecian, los espacios
formalizados de aprendizaje. Si bien la percepción
de que con los conocimientos transmitidos en las
instancias de formación docente no alcanza es una
cuestióncomún(Alliaud,2011),enestoscasosse
trata de una radicalización de esta postura dada
por una representación de que, como pudieron
iniciar sus tareas de enseñanza sin habitar estos
espacios ni incorporar los contenidos dictados en
la formación docente, estos no son necesarios y
resultan prescindibles.
La construcción del ser docente al calor
de estas experiencias: ensayos del saber
pedagógico
A pesar de la escasa valoración de los recorridos
en espacios formales y sistemáticos de formación
docente, consideramos que cuando estos profesores
se disponen a desarrollar tareas de enseñanza, no
lo hacen sólo desde sus conocimientos técnicos
acerca de la asignatura a cargo, sino que lo hacen
portando un saber ligado al ejercicio docente
que ha sido construido al calor de distintas
instancias de lo que llamamos educación docente
(Yedaide y Porta, 2017; Yedaide, 2020). Es así
que la experiencia, entendida no como el lugar
de la aplicación donde se “baja” la teoría, sino
inscripta en el sentido derridiano de “aprender
a vivir” (Messina Raimondi, 2008), es señalada
por todos los participantes como la gran usina
formativaenlatareadocente.Lamismasereere
tanto a la práctica en el aula en el rol de docentes
comoasuspropiosrecorridoscomoestudiantes–
recordemos que todos los sujetos que participaron
de la investigación, a excepción del de Viviana,
sonegresadosdeescuelastécnicas–.Unejemplo
de la formación a partir de la experiencia como
estudianteesAdrián,quienreereaquetodolo
que aprendió
lo aprendí de mis maestros. La
universidad me dio el título, todo lo que vos
quieras, pero lo que yo aprendí lo aprendí
de mis maestros. (Adrián, comunicación
personal,5demayode2024)
Aquí resulta pertinente recuperar a Alliaud
(2011) y la importancia de los “maestros de los
113
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
maestros”, quienes funcionan a modo de referentes
a partir de los cuales los docentes van encontrando su
lugar en la profesión. Adrián es, tal vez, de entre los
docentes entrevistados, la expresión más concreta de
ese poder formador que tienen los propios maestros.
Marcelo, por su parte, reconoció que “el combo”
quetecongurayconstituyecomodocenteesun
constructo producto del paso de los años, el cual se
sedimenta a partir de la matriz de aprendizaje con la
cual fueron educados:
Vos tenés que ir construyendo lo que se espera
de vos desde la normativa, los recortes que haces en
el diseño curricular, tu planicación, la escuela,
los compañeros y los pibes. Ese combo es lo que a vos
te hace como docente. Se aprende con los años, bá-
sicamente. Al principio estás medio perdido. Una
de las primeras cosas que te enseñan es que vos tu
matriz de aprendizaje la tenés de cómo te enseña-
ron y arrancas con eso, y de ahí vas construyendo
(...) Del primer día de clases a hoy te soltás, ganas
conanza, vas conociendo tanto tu tarea como los
recursos. Y aprendes a manejarte. Estás más suel-
to, con menos nervios, me cuesta menos planicar.
Pasa mucho que vos planicas según tu calendario
y tenés imprevistos, que a veces no sabes cómo ma-
nejarlos. Mil cosas pasan que tenés que resolver en
el momento, y te cuesta cada vez menos. Cada vez
aprendes a tener más “cintura” para resolver estas
cosas. Eso se aprende con el tiempo. No te lo enseña
nadie. Pero es lo que hace que tengas éxito. (Mar-
celo, comunicación personal, 11 de mayo de 2024)
Simultáneamente, ante la pregunta de la en-
cuesta acerca de en qué lugares aprendieron a ser
docentes, las respuestas coincidieron en armar
“en el aula, y sigo aprendiendo día a día”; “en la
técnica”; “en la escuela que egresé”; “en el aula”;
“Observando a los docentes, siendo alumno”.
En el marco del desarrollo de estas experien-
cias, nos preguntamos si asistimos a la construc-
ción de lo que varios autores del campo educativo
han dado a llamar como saber pedagógico. En-
tendemos que continúa presente de modo tácito
la idea de que existe un saber hacer docente.; se
tratadeloqueMeirieu(2006)llamala“dimensión
oculta”delociodeenseñar,unasuertede“vibra-
ción” que no se puede reducir en una lista de com-
petencias, y que va tomando forma en la práctica,
como producto de una rara fórmula de métodos,
prácticas y modos de actuar, que permite distin-
guir lo que funciona bien de lo que no, fórmula
que se va sedimentando a medida que se enseña.
Enestesentido,Maríasererióasuexibili-
dad en el aula para llevar adelante las clases en fun-
ción del grupo y los sujetos con los cuales trabaja,
estrategia que desarrolló a partir de la articulación
de su propia experiencia y a los conocimientos que
va incorporando:
No es que me concientice “bueno, tengo
que empezar así, tengo que...” mis clases se
hacían surgiendo, había un programa, un
contenido, algo que desarrollar, pero la for-
ma en que lo voy a dar no tengo palabra por
palabra. Y muchas veces sobre la marcha se
van haciendo cambios también, cumplien-
do un contenido, un programa, pero adap-
tándonos a lo que se necesita ese día en el
grupo. (María, comunicación personal, 16
de mayo de 2024)
Marcelo, por su parte, resalta que lo que hace
en sus clases
Lo aprendí de mis compañeros como
educador no formal: el trabajar en grupos,
el aprender haciendo, el tema de la perte-
nencia, porque eran grupos chicos. Después
con compañeros de trabajo, con referentes
más grandes. Y en tercer lugar, en el insti-
tuto donde hice el profesorado, donde apren-
dí las dinámicas con las prácticas. (Marce-
lo, comunicación personal, 11 de mayo de
2024)
A su vez, también hizo hincapié en que hay
aspectos fundamentales que hacen a la tarea de
enseñar, relacionados con la resolución y abordaje
de situaciones imprevistas, que “no te las enseña
nadie” y se aprende con los años. En este punto,
experienciayreexiónsearticulanparadarlugar
a una construcción subjetiva acerca de lo que con-
viene, corresponde o funciona en el aula.
La respuesta a la pregunta acerca de si estamos
frente a la producción de un saber pedagógico es,
como mínimo, difícil de enunciar sin forzar a los
relatos docentes a encastrar en los parámetros pro-
puestos por la bibliografía académica. El acento
puestoenlareexióncríticayenlasistematización
de los conocimientos producidos son dos aspectos
que no vemos tan claramente representados en las
narraciones de los docentes entrevistados, y mucho
menos en los encuestados, debido a una incapacidad
casi inherente al instrumento de capturar estos sen-
114
“Soy técnico y profesor”. Aproximaciones a la construcción del ser docente de profesores de taller en Mar
del Plata.
tidosmáscomplejosyprofundos.Talvez,Viviana
seaelcasoquemásseacercaaestasdenicionesde
saber pedagógico, por buscar constantemente res-
puestas, a través de la formación y la investigación, a
emergentes cada vez más complejos vinculados con
la mejora de la enseñanza:
Cuando inicié mi recorrido como docente
en las escuelas técnicas noté, aún sin conocerlas
exhaustivamente, que existían particularidades que
las distinguían de otras alternativas de educación.
Sin embargo, no comprendía qué adecuaciones
debía hacer para que mis clases de taller fueran
buenas. Esa búsqueda fue acompañada por una
reexión cotidiana que me condujo a construir
conocimientosprácticos(Barnes,2022,p.7).
La preocupación por la mejora de la enseñanza
en el taller es persistente, me acompaña desde los
primeros años de trabajo en las aulas, y continúa aún
después de escribir el informe de esta investigación
(Barnes,2022,p.127).
Estos relatos incluidos por Viviana en su tesis
de Maestría pueden gracar un poco mejor ese
fenómenoalquereereAlliaud(2010),enelque
el lugar de trabajo se transforma en un espacio
donde se continúa propiciando un proceso de
aprendizaje sobre la profesión. En el caso de
Viviana, la investigación y la formación de posgrado
se convierten también en usinas de aprendizaje y
reexiónsobrelatareadocente.Caberesaltarqueen
prácticamente todos los profesores vemos presente
ese saber hacer docente mencionado previamente,
construido al calor de la práctica y vinculado con esa
vibración a la que hacía referencia Meirieu, aunque
tal vez se hace presente de modo casi inconsciente.
Por último, cabe señalar que, al compás de es-
tos ensayos para construir su hacer en el aula, en
todos los profesores entrevistados pudimos obser-
varunaclaraidenticaciónconlatareadocente.
Cuando se le pidió a Adrián que se presente en sus
propiostérminos,armó:
amo la docencia, primero y principal
(...) yo creo que nací para ser docente (...)
Mirá el amor que le tendré a la docencia
que me quedé con módulos de séptimo año
para continuar con la docencia después de
jubilado. Así que te para que te des una
idea que yo hago lo que amo. Tuve oportu-
nidad en la Universidad, de todos lados.
Pero yo nací para dar clase en la secunda-
ria. (Adrián, comunicación personal, 5 de
mayo de 2024)
María coincidió con esta elección de la docen-
cia frente a otras propuestas laborales:
Contenta de lo que hago, disfruto de lo
que hago, porque siento que pongo mi gra-
nito de arena (...) una cosa llevó a la otra y
cuando quise acordar estaba con unos cuan-
tos años en la docencia que nunca pensé.
Es más, me recibí de analista de sistemas,
tuve la posibilidad de trabajar de analista
en sistemas, pero me faltaba algo, es como
que no me hallo. Pudiendo trabajar en otra
cosa, lo elijo porque me siento bien, lo dis-
fruto y aprendo un montón. (María,comu-
nicaciónpersonal,16demayode2024)
Marcelo,porsuparte,rerióaqueél
intenta
acompañarlos [a los estudiantes] en ese
proceso y abrir caminos, mostrar caminos
de para donde va la carrera como técnico
y ellos se vayan apropiando de sus conoci-
mientos y vayan construyendo su perl de
técnico. Porque hoy por hoy la información
está en todos lados, pero tenés que saber
apropiarsela. Y yo trato de acompañar en
eso (...) Colaborar, que aprendan, que todos
los días se lleven algo nuevo, diferente y de
calidad. Y lograr una buena relación, que
vos te vayas bien a tu casa, que los pibes se
vayan bien a sus casas. Eso es el éxito. (Mar-
celo, comunicación personal, 11 de mayo
de2024)
La escuela técnica en las biografías
Antes de nalizar el apartado de resultados, re-
sulta imprescindible señalar que, asociada a esta
identicaciónconlatareadeenseñar,seencuen-
tra arraigada una valoración y profundo cariño
hacia la escuela técnica. Las referencias a la misma
durante las entrevistas fueron constantes. Marcelo
destacó el espacio de taller como lo que más le gus-
ta de la docencia:
La vivencia de los talleres, el trabajo con
materiales de los chicos. Ese entusiasmo que
vos le ves a los pibes. Quieren hacer cosas,
quieren usar las herramientas (...) ver el en-
tusiasmo del pibe por lograr su producto es
fantástico. A mi no me deja de asombrar ese
interés que tienen. Yo te puedo asegurar que
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DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
son pibes distintos cuando están en el aula
haciendo teoría que cuando van al taller, se
portan diferente. Vos ves el interés, ese entu-
siasmo. (Marcelo, comunicación personal,
11demayode2024)
A su vez, respecto a sus aprendizajes como estu-
diante en la escuela técnica, reconoció que
Vos no podés hacer lo que hacían en ese
momento. Hay una transposición de lo que
hacíamos en esa época a ahora, y está bien que
así sea porque son otros chicos, otras familias.
(Marcelo, comunicación personal, 11 de
mayode2024)
Por su parte, Adrián es quien fue tal vez más
categórico con respecto a los aportes que le otorgó
el haber sido estudiante de la escuela técnica. Al
rol preponderante que otorgó a sus maestros de la
escuela en su formación como docente, se agrega la
consideración de que el conocimiento de la escuela
técnica como institución, a partir de haber sido su
estudiante, lo posiciona en un lugar distinto:
uno que tiene experiencia en la Escuela
Técnica... no te discuto que la psicología y que
esto y lo otro, todo bárbaro. Pero el que maneja
la Escuela Técnica, que fue a la técnica,
después de trabajar todos esos años, creo que la
conoces como la palma de la mano.(Adrián,
comunicaciónpersonal,5demayode2024)
María también se rerió a la inuencia de
su pasado como estudiante de la técnica en su
construcción como docente:
Me encantó estar en una técnica, porque
al ser egresada técnica uno se siente parte de
eso. Es una forma de vivir, más que solamente
una educación, se pasan muchas horas en el
colegio, entonces uno entiende a los chicos y
los puede ver con otros ojos porque pasó por lo
mismo. Y no hay mejor lugar, considero como
mamá, como docente, como persona, no hay
mejor lugar para que los chicos adolescentes
estén que en una escuela formándose, y en
algo que les guste (...) No estar ligado al
docente que cuenta todo, el que narra todo, el
que es el cúmulo del conocimiento, el que sabe.
Sino el ayudar a hacer, el aprender haciendo,
eso es lo que me gusta también de la técnica.
Incluso donde no es técnica trato de alguna
manera de implementar eso, o sea es algo que
yo conmigo, no puedo cambiarlo. (María,
comunicación personal, 16 de mayo de 2024)
Es así que el lugar que ocupó la escuela técnica
en sus trayectorias como estudiantes adquiere un
rol protagónico hasta el día de hoy, como prisma
paraplanicar, analizar e interpretar sus prácticas
docentes. Incluso en el caso de Viviana, quien no
estudió en escuela técnica, podemos encontrar un
claro posicionamiento en relación con el lugar de
la educación y del trabajo como posibilitadores de
abrir caminos para la libertad. La oración con la
cualiniciasuúltimoapartadodetesisreejaesto:
“no estudié en una escuela técnica pero cuando
lasconocíme enamoré de lamodalidad”(Barnes,
2022, p. 103). En el caso de los demás docentes,
también podemos reconocer una pasión por la
escuela técnica que echa sus raíces en sus biografías
desde los tiempos en los que fueron estudiantes. El
valor otorgado a esta institución y la carga afectiva
asociada recorre diversos sentidos que van más allá
del título conseguido y las oportunidades laborales
que les brindó. Podríamos decir que la experiencia
como estudiantes de escuela técnica se constituye
tambiéncomounafuentede(in)formaciónparala
planicaciónyejecucióndelaenseñanza,nosóloa
modo de repetición de lo que hacían sus docentes,
sino por el conocimiento que les brinda respecto
de las vivencias que transitan sus estudiantes
cotidianamente por los pasillos y las aulas.
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“Soy técnico y profesor”. Aproximaciones a la construcción del ser docente de profesores de taller en Mar
del Plata.
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DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
por la docencia lo retuvo en la escuela secundaria,
preocupado por motivar a los jóvenes, a partir del
trabajo en taller, para que el día de mañana puedan
desenvolverse en la vida adulta con herramientas que
le permitan autonomía y el aseguren un presente
digno.
En síntesis, podemos decir que, si bien es cierto
que los recorridos en la formación docente son di-
ferentes en todos los casos, pudimos encontrar un
gran consenso y un punto en común entre ellos: el
lugar de protagonismo que ocupa la experiencia en
el aula en la construcción de sus subjetividades y po-
sicionamientos como docentes. Por su parte, el lugar
y la importancia otorgada a los espacios formales y
sistemáticos de formación docente resulta un aspec-
to en el que se registran mayores niveles de discrepan-
cia. Aquí cabe preguntarnos si la valoración de estos
espacios se encuentra ligada a la contextualización
de los saberes que propone, ya que mientras que
los profesores que asistieron a tramos pedagógicos
generales–dictadostantoparatécnicoscomopara
abogados, contadores y profesionales de diversas ra-
mas–sonquienesexpresanquenolesresultaronre-
levantes,quienescursaronelprofesoradoespecíco
para la enseñanza en escuela técnica encontraron en
él un ámbito interesante y enriquecedor. Esta pre-
gunta quedará pendiente para futuras indagaciones,
junto con el deseo de continuar profundizando en
las tres líneas emergentes señaladas al inicio de este
apartado,particularmentelassignicacionesysenti-
dos otorgados a la escuela técnica.
Conclusiones
A partir del trabajo de campo desarrollado, y
en articulación con nuestro marco teórico y
los propósitos y objetivos de esta investigación,
hemos recorrido tres líneas emergentes de esta
investigación.La primera reere a los caminos de
formación y educación docente de los profesores
a cargo de taller, donde podemos observar
interesantes ensayos alternativos a las trayectorias
tradicionales, ya que se interceptan experiencias
educativas formales y sistemáticas con aprendizajes
quenosepuedenceñiraunaula,unaplanicación
y una intencionalidad orientada a tal n. En
segundo lugar, y en articulación con las experiencias
descriptas previamente, hemos profundizado en
cómo estos profesores construyen su quehacer en
elaulayseidenticanconlatareadeenseñar.La
última de las cuestiones presentadas se vincula con
los sentidos que estos docentes imprimen a la escuela
técnica. Si bien esto no fue parte del planteo inicial,
resultó un aspecto ineludible que decidimos incluir
debido a que, entendemos, se encuentra arraigado
en las subjetividades docentes de los profesores
entrevistados.
A través de sus relatos, en todos ellos podemos
observar una motivación por la docencia que
advierten prácticamente innata, siendo difícil
rastrear un momento en particular en el que se
podría haber formado ese interés por lo educativo
y la enseñanza. En este marco, la idea de vocación
adquiere protagonismo, tanto en las entrevistas
como en las encuestas. Es sobre la base de la
concepción de la vocación ligada a un aspecto
vital que podemos encontrar imbricaciones con
los relatos de los docentes. Existe una concepción
subyacente que le da valor social y sentido ético a
la tarea, en vinculación con los sujetos con los que
trabajan: jóvenes estudiantes. Si para Marcelo se
trata de abrir caminos y acompañar a los estudiantes
en su proceso de formación, apropiación de los
conocimientos y construcción de su identidad
futura, María encuentra la satisfacción en “aportar
su granito de arena” y sentir que puede ser parte
de un cambio y una transformación, tanto a nivel
individual de los estudiantes, y el suyo propio, como
anivelsocial.Adrián,porsuparte,armaquetuvo
muchas oportunidades laborales en otros ámbitos,
tanto privados como universitarios, pero su amor
Notas
¹ Lafraseelegidaparaeltítulodeesteartículoreerealmododepresentaciónqueeligieronlosentrevistadosdurante
el transcurso del trabajo de campo.
² El uso de la primera persona del plural es una decisión, tanto de la autora como de la comunidad académica a
la cual pertenece, como modo de expresar la necesaria e ineludible implicación con el trabajo de investigación y la
imposibilidad de desprenderse del mismo. Esta postura es coherente con los ensayos de trabajo académico que se
oponenalTestigoModestodenunciadoporDonnaHaraway(2004).
³ CabedestacarqueestainvestigaciónfuellevadaadelantegraciasalnanciamientootorgadoporlaUniversidad
Nacional de Mar del Plata, en el marco de su política de becas de investigación. En este caso, la autora de este
artículo fue adjudicada con una Beca de Estudiante Avanzado, durante el año 2023, para llevar adelante el proyecto
titulado“LaconstruccióndelserdocenteenlasEscuelasdeEducaciónSecundariaTécnicadelPartidodeGeneral
Pueyrredón: sentidos otros en torno a procesos de formación de profesores”, cuya dirección se encontró a cargo de
la Dra. María Marta Yedaide.
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“Soy técnico y profesor”. Aproximaciones a la construcción del ser docente de profesores de taller en Mar
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Recibido:10demarzode2025
Aprobado:18deabrilde2025
Publicado:1dejuliode2025
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