Educational policies for national
women’s vocational training
Políticas Educativas para la
Formación Profesional Femenina
Nacional (1943-1955)
Resumen
Las políticas educativas orientadas a la enseñanza
técnica de varones han tenido un lugar privilegiado en
la historia de la educación argentina desde la creación
de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación
Profesional,hasta1955.Muchosautorescoincidenen
quetendieronalfortalecimientodelvínculoeducación-
trabajo industrial en el marco de un proyecto político
económicoquepretendíaaanzarlaindustrialización
nacional. La inserción de la mujer en ese proceso tuvo
un sentido problemático para los gobernantes que
sesucedieronentre1943y1955alentrarentensión
los objetivos económicos con mandatos políticos-
culturales. En este artículo se analizan en clave de género
losnespolíticos,lascaracterísticasylaevolucióndela
oferta educativa de orientación productiva, artesanal
y profesional, dependiente del Estado Nacional,
destinada a las mujeres. Se sostiene como hipótesis
que si bien los discursos políticos y la mayoría de las
especialidadeslegitimaronelroldelamujer/madre/ama
de casa, promovieron su inserción laboral al orientarse
a los rubros que demandaban su mano de obra y, en
algunoscasos,aactividadeseconómicasespecícasque
se desarrollaban en el entorno escolar. La base empírica
del texto está compuesta por publicaciones ociales,
decretos y resoluciones del Estado nacional.
Palabras clave: Políticas educativas – peronismo
– género – formación profesional femenina –
educación técnica.
Abstract
Educational policies aimed at technical education for
boys held a privileged place in the history of Argentine
education from the creation of the National Commis-
sionforLearningandVocationalGuidanceuntil1955.
Many authors agree that they tended to strengthen the
link between education and industrial work within the
frameworkofapolitical-economicprojectthatsought
toconsolidatenationalindustrialization.Theinclusion
of women in this process was problematic for the go-
vernmentsthatsucceededeachotherbetween1943and
1955,aseconomicobjectivescameintoconictwith
political and culturalmandates. This articleanalyzes,
from a gender perspective, the political aims, characte-
ristics, and evolution of the productive, artisanal, and
vocationaleducationoeredtowomenbytheNational
State. It is hypothesized that while political discourse
andmostspecialtieslegitimizedtheroleofwomen/mo-
thers/housewives,theypromotedtheirlabormarketin-
tegration by targeting sectors that demanded their labor
and,insomecases,speciceconomicactivitiescarried
outintheschoolenvironment.Theempiricalbasisfor
the text is composed of ocial publications, decrees
and resolutions of the national government.
Keywords: Educationalpolicies–Peronism–gen-
der–femalevocationaltraining–technicaleduca-
tion.
Gabriela D’Ascanio
gabidascanio@gmail.com
ORCID:https://orcid.org/0000-0001-9809-3820
37
Introducción
Este artículo estudia el posicionamiento que el
Estado nacional asumió para con la calicación
productivadelasmujeresentre1943y1955.Se
analizan las características y evolución de la ofer-
ta educativa nacional de orientación productiva,
artesanal y profesional, destinada a las mujeres y
sus relaciones con las demandas del mercado de
empleo femenino. Siguiendo a Morgade (1995),
se concibe que el acceso de las mujeres a la educa-
ción forma parte de una lucha política y, entonces,
se problematiza la orientación asignada a las pro-
puestas de formación profesional femenina en un
período de tiempo corto pero complejo, signado
por el fortalecimiento de la industrialización y la
estimación política de la domesticidad femenina.
En Argentina, el proceso de modernización
cultural, ocurrido en los albores del siglo XIX,
propició notables mutaciones en los roles sexua-
les y acentuó los ideales de género, convirtiéndose
lasmujeresen“las‘reinas’delhogar”cuyameta
era la maternidad. En este escenario, lo saludable
para la Nación era su correcto desempeño en el
ámbito hogareño siendo el trabajo femenino ex-
tra-domésticoconcebidoexcepcional,transitorio
y complementario, vinculado exclusivamente a
necesidadeseconómicas(Queirolo,2014a).Según
los principios de género del período, en el extremo
de los males se hallaba la mujer obrera porque po-
nía en riesgo “la reproducción biológica e ideoló-
gicadelorden”(Nari,2000,p.283)aldesatender
el rol asignado culturalmente de madre/esposa/
ama de casa. La inserción laboral en los servicios
sanitarios y educativos o en comercios fue mejor
aceptada ya que esos empleos requerían virtudes
características del género y no exponían los cuer-
posalesfuerzofísicoyadeformaciones(Queirolo,
2014a).
La evolución de la política educativa nacional
fue consecuente con los mandatos construidos so-
bre la mujer moderna y el valor de la domestici-
dad en el sentido de que, las escuelas de educación
media fueron predominantemente masculinas. La
oferta de enseñanza secundaria femenina se cir-
cunscribió a las escuelas normales y, en forma tar-
díayreducida,alasescuelasdecomercio(Alliaud,
2007;Ramallo,2016;Queirolo,2018;Rodríguez,
2019; Schoo, 2015). Las alternativas nacionales
de educación postprimaria, por su parte, se limi-
taron a la formación “profesional” en actividades
vinculadas a los quehaceres domésticos y a ciertos
rubros del sector de servicios. Dichas acciones
estatales eran justicadas por la división sexual
del trabajo, la tradición, la ciencia y la tecnología
(Nari,2004).
Desde principios del siglo XX, para ocupar a las
niñas entre los 13 años y el matrimonio y formar-
las como “especialistas” en las “artes domésticas,”
el Estado Nacional creó Escuelas Profesionales de
Mujeres(EPM)bajoladependenciadelMiniste-
riodeJusticiaeInstrucciónPública(MJIP).Ofre-
cían cursos prácticos que no mantenían equiva-
lencias con el nivel medio y que, por su extensión,
dicultabanlapermanenciadelasmujeresdelas
clases trabajadoras pese a estar exentas de abonar
matrículas y derechos de exámenes (Rodríguez,
2024).Entrelasespecialidadesparalasqueforma-
ban “profesionales” adquirían preponderancia las
abocadas al trabajo sobre la imagen pública de la
mujer, a partir de la confección y decoro de pren-
dasdemoda,delicadas,nas,condetallesyestilo,
yalestímuloporelarteyelbuengusto.También
ofrecían talleres de cocina, dactilografía y encarto-
nadoyencuadernación(MinisteriodeJusticiae
InstrucciónPública[MJIP],1910).Setratabade
actividades y tareas que respondían a las noveda-
des del consumo impuesto por la modernización
cultural, que permitían a las mujeres conciliar las
responsabilidades sobre las tareas domésticas y el
trabajo asalariado. Además, se articulaban con las
necesidadesdelmercadodeempleo:en1914,las
mujeres empleadas en el rubro de la confección de
prendasalcanzabanal80%deltotaldelpersonaly,
en1911,sobre1.088trabajadoresadomicilio,899
eran mujeres y se desempeñaban como pantalone-
ras,costureras,aparadorasychalequeras(Lobato,
2007).
Durantelasdécadas1920y1930,laimagende
la mujer moderna difundida por la prensa, la radio y
el cine enaltecía su presencia bonita, elegante, seduc-
toraysuecienciaeneldesempeñodelaslabores
domésticas. Sin embargo, las transformaciones en la
cultura urbana, el trabajo doméstico, los patrones de
consumo, los roles de género y la expansión de las in-
dustrias textil y química, del mercado interno y del
Políticas educativas para la formación profesional femenina nacional
38
sectorterciariopromovíanlaampliaciónydiversi-
cacióndelmercadolaboralfemenino(Cosse,2006;
Gutiérrez, 2023; Lobato, 2007; Queirolo, 2014a;
Toussonian, 2021). Aun cuando la mujer obrera
continuaba constituyendo un problema político,
las representaciones sobre las trabajadoras y sus em-
pleos comenzaron a transformarse, alentadas por
cambios culturales, sociales y económicos. Amplios
sectores de la población comenzaron a percibirlos
como elecciones que exigían el reconocimiento de
derechos civiles (Nari, 2000) y conguraban “un
nuevo modelo femenino, que habitaba una mayor
exposición del cuerpo y una sociabilidad más libre”
(Cosse,2006,p.34).
Según datos aportados por Lobato (2007),
enladécadade1940,lastrabajadorassuperaban
el90%delpersonalocupadoenlosserviciosdo-
mésticos, en corseterías, fábricas y talleres de som-
breros para mujer, casas de modas y bordados y
zurcidos;el70%enladocenciaprimaria,el65%en
lasindustriasdeltabacoycigarrillosymásdel50%
en las industrias del chocolate, caramelo, galletita,
bizcochos y conserva del pescado. En otras indus-
trias, aunque la participación femenina era mino-
ritaria, también había crecido signicativamente
su presencia: en la producción del cuero y sus ma-
nufacturaslaparticipaciónfemeninaen1946era
del23%;enlaindustriaradiofónicalasmujeresre-
presentabanalrededordel35%delpersonal;enla
industriagrácasupresenciaalcanzabael15%de
los asalariados. Además, para ese entonces, ciertos
empleos administrativos, como las ocupaciones
de dactilógrafa y secretaria, se habían feminizado
y convertido en puestos atractivos para los secto-
ressocialesenascenso(Queirolo,2014a).Bianchi
(1993)sostieneque-entonces-eltrabajofemenino
alcanzóciertoniveldecalicacióneimplicóuna
notable diferenciación entre el trabajo doméstico
y no doméstico. Inclusive las labores domésticas
se habían transformado a partir de las prácticas de
consumo de electrodomésticos en ciertos sectores
(PérezyRebekah,2023).
Sin embargo, la reacción estatal en materia de
educación profesional ante dichos cambios socio-
culturalesfue-durantelosprimeros40añosdel
sigloXX-,mantenerestablelaofertadeespecia-
lidades que se dictaban en las EPM: los planes de
estudios aprobados en 1912 continuaban vigen-
tesen1941conunamatrículade8.319alumnas
(MJIP,1942).Elreglamentogeneralparaloses-
tablecimientos del MJIP, aprobado en mayo de
1943, legitimó la estabilidad curricular al pro-
ponerqueelndelasEPMera“proporcionara
las alumnas aptitudes manuales en determinadas
ramas del trabajo que las habiliten para desempe-
ñarse en el hogar y, si fuere necesario, para subve-
nirasusnecesidadesenlavida”(MJIP,05/1943).
Desde las esferas estatales, el trabajo femenino asa-
lariado continuaba siendo concebido como una
amenaza para la estabilidad del núcleo familiar.
En consecuencia, las políticas buscaron restaurar
lasbasesquelegitimabanelroldelamujer/madre/
amadecasa(Cosse,2006;Queirolo,2006).Quei-
rolo(2014b,p.2),respectode dicho posiciona-
mientoestatal,armaque“elmercadodetrabajo
demandabamanodeobracalicadapararealizar
tareasburocráticas”yqueelsistemaeducativoo-
cialnollegabaresponderencantidadsucientea
esa demanda.
Para el período posterior, desde la historia de la
educación, se han desarrollado investigaciones muy
prolícassobreloscambioscualitativosycuantita-
tivos introducidos en la educación técnica mascu-
linanacional,tendientesaaanzarlaindustrializa-
ción nacional para hacer frente a la escasez de stock
provocadaporlaSegundaGuerraMundial(Dussel
y Pineau, 2003; Koc Muñoz, 2018-2019; Pineau,
1991, 1997). Respecto a la educaciónprofesional
femenina, las investigaciones que versan sobre el
período1943-1955sonescasasaunqueconstituyen
signicativosaportesparanuestrotrabajo:mediante
el análisis de un conjunto heterogéneo de fuentes,
Billorou y Cornelis (2024) reconocen que si bien
las políticas curriculares orientadas hacia las EPM
durante el peronismo reforzaron la formación do-
méstica, esos establecimientos posibilitaron a mu-
chas egresadas alcanzar cierta autonomía económica
y participación política. Gutiérrez (1997), por su
parte, reconoce que en la provincia de Buenos Ai-
res se crearon nuevos formatos escolares destinados
a la capacitación profesional de la mujer rural, cuya
oferta tradujo las concepciones culturales tradicio-
nales sobre las diferencias sexuales laborales.
Desde la historia social de las mujeres y de las
trabajadoras, existen numerosas investigaciones que
enfatizan en que, a mediados del siglo XX, el abor-
daje político sobre las mujeres resultó ambiguo. Por
una parte, se ponderó políticamente el rol de mu-
jer/madre/amadecasaenlostérminostradicionales
(Cosse,2006;DiLiscia,1999)ysemantuvieronvi-
39
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
40
Desarrollo
Nociones y acciones para “abrir nuevos hori-
zontes a la joven que trabaja” durante la Re-
volución del 1943
En 1944 existían 28 EPM ociales (MJIP,
09/1944a,p.1266)queofrecíancursosdiurnosa
jóvenes que habían cursado los estudios primarios
y tenían 13 años. Durante el gobierno de facto,
queinicióenjuniode1943,continuóvigenteel
reglamento aprobado para las escuelas de la Na-
ción en mayo de ese año, que consideraba a la mu-
jerporsuroldemadreyesposa(MJIP,08/1945)¹.
Sinembargo,endistintosdocumentosocia-
les se manifestaron nuevas nociones y perspectivas
sobre el rol de la mujer urbana en la economía y,
consecuente con ello, sobre cómo debía ser su for-
mación productiva. La capacitación industrial de
la mujer se convirtió en una preocupación políti-
ca: la baja densidad poblacional, la falta de obreros
capacitados, la necesidad de subsistir en medios
económicos cada vez más complejos y el adelan-
to de la técnica aparecían como variables consti-
tutivas de un nuevo “problema” que debía ser
asumidoporlapolíticapública(MJIP,09/1944b;
MJIP,04/1945).Parafavorecerlainserciónlabo-
ral femenina, las políticas educativas promovieron
cambios en el régimen administrativo y la organi-
zación didáctica de las EPM: las directivas debían
asegurar que las especialidades que se dictaran
fuesenanesalasnecesidadeslaboralesdelmedio
y que las asignaturas orientadas al ejercicio de las
funciones de ama de casa fuesen “complementa-
riasynoespecializadas”(MJIP,03/1944,p.400).
En este período solo se crearon dos nuevos es-
tablecimientos, ubicados en el conurbano bonae-
rense: uno resultó de la estatización de un privado
quefuncionabaenLomasdeZamoradesde1912
(MJIP,04/1946a);elotro,seinstalóenAvellane-
da.Eldiscursoocialsosteníaquesuaperturasig-
nicabaunarespuestapolítica
a las exigencias de la hora presente, en
que la realidad social equipara en derechos
y obligaciones a ambos sexos, para abrir así
nuevos horizontes a la joven que trabaja,
cuyo campo de posibilidades no debe quedar
reducido a las actividades domésticas
exclusivamente (MJIP,03/1946,p.752)
Predominaron en su oferta especialidades tradi-
cionales(Camiseríadehombres,Guantería,Indus-
trias de la Alimentación, Bordado a mano y Corte
y confección) y, comoinnovación, se autorizaron
Industrias de la Alimentación y Radioelectricidad,
respondiendo a las industrias de mayor importan-
cia en la zona. Por entonces, la ciudad contaba con
40.000habitantes(el40%deesetotaleraobrero)y
con medios de locomoción y transporte que facili-
tan su acceso. Además, estaba emplazada en un me-
dio fabril: los pequeños talleres de producción arte-
sanaldealimentosylosfrigorícosinstaladosenlos
alrededoresdeCapitalFederalaprincipiosdesiglo
se habían convertido importantes y concentradas fá-
bricas,que reclutaban-respectivamente- alrededor
del55%ydel35%delpersonalfemenino;laindus-
tria radioeléctrica había experimentado un despegue
enlapostguerrayel50%delpersonaldelasfábricas
era femenino (Lobato, 2004; Scheinkman, 2021;
gentes los criterios de género que dividieron sexual-
mentelosrubrosylasactividadeslaborales(Queiro-
lo,2023)asícomolasdiferenciassalarialessegúnel
sexo(Lobato,DamilakouyTornay,2004;Queirolo,
2023). No obstante, lasmujeres asalariadas fueron
premiadas en las estas del trabajo celebradas du-
rante los gobiernos peronistas, contribuyendo a ge-
nerar una nueva perspectiva sobre su rol económico
(Lobato,et.al.,2004;Lobato,2004);ylasmujeres
campesinas fueron ponderadas no sólo por su rol
reproductivo, sino también productivo: su labor en
las faenas rurales la hacía una participante activa en
la construcción de la “Nueva Argentina” justicialista
(Gutiérrez,2015).
Frente a dichas consideraciones, este artículo
tiene como propósito reconocer cambios y conti-
nuidades en las propuestas de educación productiva
destinadas a las mujeres, a cargo del Estado Nacional
entre1943y1955,atravésdelanálisisdefuentesle-
gislativasypublicacionesocialesdedistintasdepen-
dencias de esa jurisdicción estatal. Se sostiene como
hipótesis que si bien los discursos políticos y la ma-
yoría de las especialidades para las cuales formaron
los establecimientos de educación profesional nacio-
nales destinados a las mujeres legitimaron el rol de la
mujer/madre/amadecasa,promovieronsuinserción
laboral al orientarse a los rubros que demandaban su
mano de obra y, en algunos casos, a actividades eco-
nómicasespecícasquesedesarrollabanenelentor-
no escolar.
Políticas educativas para la formación profesional femenina nacional
41
MJIP,03/1946).Losplanesdeestudiosdelprimer
conjunto de especialidades y de Industrias de la Ali-
mentación dedicaban un cuarto de la carga horaria
total a la enseñanza de los quehaceres domésticos, el
6%alaenseñanzadelamoralolareligióncatólicay
cercadel60%alaprácticadelaespecialidad;enelde
Radioelectricidad,eldictadodemateriasespecícas
alcanzabael78%delashorasdeclasey,eldelasque
se abocaban a los conocimientos domésticos, se re-
ducíaal7.6%(MJIP,03/1946).
En esta coyuntura se autorizaron en la EPM de
Rosario cursos vespertinos de dos años de dura-
ción en especialidades Corte y Confección y Ma-
nualidades, destinados a mujeres adultas, insertas
en el mercado de empleo que buscaban ampliar su
rendimientopráctico(MJIP,04/1946b).
El peronismo: discursos políticos y políticas
curriculares dirigidas a las EPM
Las nociones católicas que ubicaban a la mujer
como responsable de la familia, “institución básica
ycéluladelconglomeradosocial”(MJIP,03/1946,
p. 754) se mantuvieron presentes en los gabine-
tes que acompañaron al presidente Perón, al igual
que los principios orientados a defender la cultura
nacional, elevar el nivel educativo de la población
y ampliar el alcance de la enseñanza práctica y de
la formación profesional (MJIP, 06/1946a y b).
Respecto al rol social de la mujer, el secretario de
educación de la nación, el Dr. Oscar Ivanissevich,
alertaba que al ser “trasmisora directa de virtudes
y defectos” el Estado debía actuar con atención y
cuidado en post de lograr su “retorno al hogar, que
es el baluarte de nuestros principios y de nuestra
tradición”(SecretaríadeEducacióndelaNación
Argentina [SE], 01-03/1948a, pp. 642-643). De
su proceder dependía la construcción de un hogar
limpio y alegre, capaz de predisponer al cuerpo y al
espíritu a la paz, o de un ambiente miserable, sór-
dido y mezquino, condenado a la contradicción, a
la discordia, a la promiscuidad y a la huida de los
integrantes (SE, 01-03/1948a). Estas ideas llega-
ban directamente a las niñas que asistían a las EPM
a través del director general de enseñanza técnica
que, en un acto público, se dirigió a ellas diciendo:
Ustedes, niñas alumnas, que tienen un
destino trazado, serán las madres del hogar
futuro, recorrerán la vida junto al compañe-
ro predestinado, y quiero que sepan que para
el compañero de la vida, la mujer puede ser
lápida o puede ser pedestal: lápida que
hunde o pedestal que eleva (SE,04/1948a,
p.1168).
La orientación que debían sostener las EPM
debía propiciar la formación de la mujer “pe-
destal” y ello requería brindarle una “formación
integral”. Para asumir el rol de madre y esposa
“enformaútilyeficaz”(SE,04/1948a,p.1168),
en 1946, se introdujo una nueva asignatura,
Educación Cívica, y nuevos contenidos (MJIP,
07/1946,09/1946).Laincorporacióndelanue-
va materia implicó un descenso del total de horas
asignado a la formación doméstica, que se redujo
(más/menos)al20%deltotaldelashorasdecla-
ses,conservándoseel60%deltiempoalaense-
ñanza práctica de la especialidad. El cambio en
la distribución de la carga horaria fue consecuen-
te con la necesidad de instruir y disciplinar a la
nueva ciudadanía femenina y redefinir el poder
doméstico sobre la base de la tradición: Bianchi
(1993)sostienequelasmujeresfueronconsidera-
das en las políticas estatales peronistas con distin-
tos “roles” que se orientaron a deberes asignados,
relacionados con la vida doméstica y la materni-
dad que les fue impuesta como función política.
La enseñanza de Educación Cívica y de cánticos
patrios y folclóricos, siguiendo este argumento, se
vincularon con el derecho político que les fue re-
conocidoen1947-quelesconsagróelderechoa
“optar”-,pero“noporsupresenciapública,sino
porsucarácterdeguardianesdelhogar”(p.768).
Por su parte, el abordaje de temas vinculados con
el ahorro y la previsión se correspondió con las
responsabilidades asignadas a las femeninas sobre
la organización del consumo doméstico.
Hacia1949,seincluyóenlacurriculadelas
EPM la asignatura Educación Física, restando
carga horaria a las prácticas de taller (DGET,
11/03/49). El decretoque pautósu incorpora-
ción la fundamentó en la centralidad que tenía
en las mujeres la crianza de sus hijos: mediante
esa asignatura debía asegurarse que las alumnas
adquirieran la fuerza y destreza requerida por la
maternidad, desenvolvieran todas las “cualidades
características de la femineidad” y el “sentido de la
belleza, y de la armonía, traducidos a través de los
gestos,ademanes,actitudesypostura”(DGET,
11/03/49; 04/04/49). Esta medida se despren-
dió de una política sanitaria más amplia que pro-
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
moviólacreaciónde laSub-inspecciónGeneral
de Educación Física al interior de la Dirección
General de Enseñanza Técnica (ME, 04/1949b;
09/1948)yqueponderabaalaeducaciónfísica
por contribuir a la formación de cuerpos sanos,
fuertesehigiénicos(Conelis,2004-2005).
Estasperspectivasfueronratificadasen1950
cuando se aprobó una estructura curricular co-
múnpara24especialidadesdiurnasautorizadas
en las EPM: si bien la duración de las carreras
variaba entre 1 y 4 años, el decreto planteaba
que la nueva organización de los conocimientos
abandonaba el perfil estrictamente práctico que
habían sostenido esos establecimientos, garanti-
zando la enseñanza de contenidos espirituales y
culturales que “sirvan para perfeccionar la vida
del hogar, que es donde la mujer debe cumplir las
dignas y cristianas prerrogativas que le confieren
sus condiciones de hija, esposa y madre” (ME,
03/1950,p.115).
Según las autoridades, la formación integral
exigía superar y transcender las exigencias econó-
micas y sociales de la coyuntura y las vocaciones
de las jóvenes por las actividades manuales. La re-
organización curricular partía de reconocer que
un amplio bagaje intelectual y estimulaciones
pertinentes del entorno escolar ampliaban las ha-
bilidades manuales, lo cual promovía el desarrollo
espiritual de las alumnas. Se advertía, entonces,
que la práctica manual no era un mero “queha-
cer” sino que se trataba de un medio para desper-
tar,acrecentaryperfeccionarelespíritu(DGET,
23/07/52).Laenseñanzadecivismo(queincluía
lenguacastellana,historiaygeografía),deeduca-
ciónestética(atravésdelasasignaturasdibujo,
diseñoyornatodelvestidoyculturamusical),de
educación física y religiosa ocupaba un tercio de
la carga horaria. El resto se distribuía entre edu-
caciónpráctica,queimplicabael50%delascla-
ses,yeducacióndoméstica,quereservabael17%
deltotal(ME, 03/1950). La únicaespecialidad
queseextendíapor4añosyotorgabauncertifi-
cado de competencia era Corte y confección: en
suúltimoañoasignabaun12%delacargahora-
ria a la asignatura Economía profesional y el resto
alapráctica(ME,03/1950).Sinembargo,desde
1953,lasespecialidadesConfeccióndeRopade
Varones, Práctica Comercial y Lencería y Borda-
dos incluyeron el cuarto año, con la misma orga-
nizacióncurricular(ME,29/12/53).
La orientación de la formación ofrecida por
las EPM era satisfactoria según el gabinete mi-
nisterial por sostener el mandato establecido en
el Segundo Plan Quinquenal, que era capaci-
tar“enlasactividadesdelhogary[despertar]al
propio tiempo su conciencia ciudadana” (ME,
26/06/53).Eneste sentido,lasautoridadesna-
cionales aseguraban que no brindaban más que
“una simple capacitación en especialidades pro-
pias de las tareas del hogar u oficios que compe-
tendeporsíalamujer”(ME,04/12/53).
Las EPM y su inserción local
En 1947 las EPM contaron con 8.405
alumnas (MJIP, 10/1947) que se distribuían
desigualmenteen30escuelasy39especialidades.
Muchas especialidades eran similares entre sí y
se impartían en los mismos establecimientos:
había 10 propuestas que sostenían la actividad
debordar,7ladetejer,5ladecoserprendas,3
la de confeccionar o decorar sombreros, etc. En
correspondencia con la demanda de mano de obra
femenina, el rubro que más se ofrecía era el de la
confeccióndeprendas,habiendo50alternativas;
le seguía el de los bordados, con 40 cursos; y
los vinculados a la tejeduría, que sumaban 15.
Corte y confección era la especialidad con mayor
cantidad de alumnas, que rondaba una matrícula
de4.200jóvenes,ylaquemayorpresenciatenía
enlasescuelas.Suimportantedemandajusticó
la implementación de exámenes de ingreso en los
establecimientos que tuvieran más inscripciones
quevacantes(MJIP,02/1947a;SE,10/1948).
Durante ese ciclo lectivo y los dos siguientes
se amplió la oferta por la apertura de nuevos
establecimientos y de 68 cursos diurnos, que
posibilitaron que la matrícula alcance las 9.619
alumnas. Se instalaron escuelas en ciudades que
se destacaban de las de sus alrededores por poseer
una importante densidad habitacional y -en
algunos casos- eran capitales de provincias que
carecían de este formato institucional (Ceres y
Reconquista, Santa Fe; Santa Rosa, La Pampa;
Posadas, Misiones; Presidencia Roque Sáenz Pena
y Resistencia, Chaco; Lincoln, Morón, Avellaneda,
Mar del Plata y Mercedes, Buenos Aires; Paraná,
Entre Ríos; Formosa, San Juan). El 33% de las
nuevas especialidades autorizadas se vincularon
al rubro de la producción sobre telas; el 17% a
las tareas de bordado; el 13% a la producción de
42
Políticas educativas para la formación profesional femenina nacional
tejidosyel10%alamanipulacióndealimentos.El
cuarto restante se distribuía entre arte decorativo,
confección de juguetes, sombreros y carteras,
habilidades para la escritura en máquinas y para la
inserción en la industria radioeléctrica. De modo
que la orientación de la ampliación de la oferta en
loscursosdiurnos entre 1946y1949 continuóla
tendencia de promover la inserción laboral de la
mujer en profesiones feminizadas articulándose con
políticas económicas puntuales, con demandas del
crecimiento urbano y con actividades económicas
características de los sitios donde se instalaban. La
apertura de numerosos cursos de costura y tejido
fue coherente con la política que ofrecía préstamos a
mujeres de hogares obreros para adquirir máquinas
decoserytelares(GirbalBlacha,1997).Lasdemandas
del crecimiento urbano, como las vinculadas al
empleo administrativo, adquirieron relevancia en
la autorización de nuevas especialidades en Ceres,
Roque Sáenz Peña, Avellaneda, Lincoln, Junín y
Paraná. Las actividades económicas características
de los sitios donde se instalaban fueron atendidas
en Posadas, autorizándose Talla y Juguetería por
estar la ciudad inserta en la economía forestal y
sus manufacturas derivadas; en Ceres, un poblado
marginal a la industria forestal predominante en el
norte santafesino que se sostenía fundamentalmente
con prácticas agrícolas-ganaderas no intensivas,
abriéndose la especialidad Granja; en Avellaneda,
que por su cercanía al Río de La Plata y la abundancia
de ganado en la región constituía un centro de
manufacturas del cuero y de alimentos, se incorporó
la especialidad Marroquinería -habilitando a las
mujeresaformarpartedelpersonalcalicadodeesa
industria, siendo que la formación profesional hasta
entoncesestabalimitadaaloshombres-eIndustrias
de la Alimentación; dicha modalidad también se
adoptó en la escuela de Paraná, que sostenía los
mayores porcentajes de la producción industrial
de la provincia de Entre Ríos y se destacaba por la
produccióndelecheylacríadeaves;enSanFernando
(BuenosAires),quefueautorizadalaespecialidad
Cesteríaporsuinsercióngeográcaeneldeltadel
Paranáyelpredominioarbóreodesauces-mimbre;
etc. (Alcarázy Oviedo, 2014; Flores, 2020; MJIP,
06/1947a, b, c; Ministerio de Educación [ME],
04/1949a,06/1949c;Naranjo,1971;SE,04/1948c
yd,05/1948a).Laautorizacióndelfuncionamiento
de cada una de las especialidades implicó el dictado
de nuevos planes de estudio que, si bien sostenían
los mismos espacios curriculares, planteaban
diferencias en la distribución de la carga horaria y en
la extensión de las carreras.
En 1951, funcionaban 41 EPM con una
matrícula de 10.659 alumnas (ME, 03/1951) y, 2
años más tarde, el primer total se amplió con nuevas
EPMenBragado,ChivilcoyyZárate(BuenosAires)
yRíoColorado(TerritorioNacionaldeRíoNegro)
alcanzando una matrícula de 10.947 alumnas.
Desde1951hasta1955fueronaprobados21cursos
diurnos, 8 de los cuales sostenían la actividad de
bordar y 8 la de coser; otros atendieron a demandas
especícas de mano de obra femenina: se abrió 1
nuevocursodecesteríaenSanFernando(Buenos
Aires); cursos de práctica comercial en San Juan
y Bahía Blanca; y de Labores, sombreros ores y
fantasías y Arte decorativo y encuadernación en las
ciudades de Tucumán y Rosario (Santa Fe), que
sostenían actividades productivas diversicadas
(ME, 27/01/50a; 27/07/51; 28/03/52; 27/06/52;
03/07/53; 04/09/53; 16/10/53; 26/03/54;
28/02/54; 20/05/55; 06/05/55; 26/08/55;
2-9/09/55ayb).
La ampliación de la oferta en las EPM se
sostuvo, fundamentalmente, por la apertura de
cursosdiurnosyaquesóloseautorizaron7cursos
vespertinos en Peletería, Juguetería, Tapicería,
Cestería, Arte decorativo, Tejido en telares,
Industrias de la alimentación en escuelas de Capital
Federal, Paraná y Rosario, que sostuvieron una
formación predominantemente práctica (ME,
27/07/51;SE,04/1948g).
Alternativas para la formación productiva
femenina: orígenes y devenir
Durante el peronismo se crearon nuevos formatos
institucionales tendientes a la formación profe-
sional de las mujeres. En el ámbito del MJIP, des-
de1948,seabrieronEscuelastécnicasdelhogar,
Misiones de cultura rural y doméstica y Escuelas
de industrias regionales mixtas. Las primeras se
instalaron en Buenos Aires, en Junín, La Plata y
Pergamino, y desarrollaron planes de estudios au-
torizados para las EPM. Progresivamente, se uni-
có su denominación, reriéndolas como EPM
(ME,02/07/51;SE,04/02/49;SE,01-03/1948b,
04/1948e, f, 05/1948b). Siguiendo a Gutiérrez
(2015), los otros 2 formatos institucionales se
articulaban con políticas económicas tendientes
promover el sistema productivo sostenido por la
43
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
familia chacarera y aumentar la producción y ex-
portación de bienes primarios, en una coyuntura
de despoblamiento del campo: la educación rural
constituyó una herramienta política central para
lograrel“aanzamientodelapoblaciónenelme-
diodondetrabajaba”(p.410)yhacerecientelas
prácticas productivas. Sus emergencias fueron
consecuentes con la importancia que la nueva
Constitución Nacional otorgó a la capacitación
profesional de los niños en las faenas del campo y
de las mujeres en las tareas domésticas campesinas
(ME,25/03/49) yconelreconocimiento de los
altos niveles de deserción escolar y analfabetismo
que existían en la campaña.
Las Misiones de cultura rural y doméstica de-
bían permitir a las jóvenes mayores de 12 años que
habitaban en medios rurales carentes de otros es-
tablecimientos educativos postprimarios “cumplir
la dignísima misión que corresponde al superior
destinodesufemineidad”(ME,1955,p.10),que
era la elevación de la calidad de vida al interior del
hogar optimizando el uso de los recursos natu-
rales disponibles. El currículo fue uniforme para
todo el país y organizó en 2 ciclos lectivos conoci-
mientos básicos de cultura general, que ocupaban
el32%delacargahoraria;de religióncatólica o
moral,queimplicabael5%deltiempoescolar;y
de prácticas vinculadas a las “artes domésticas” y
a las “prácticas de granja”, que concentraban más
del60%delashoras.
SegúnGutiérrez(2015)losprincipalesujos
migratorios se originaban en la región pampeana,
el noroeste y el noreste. Ello puede explicar la loca-
lizacióndeMisionescreadasdesde1949:Realicó,
Bernasconi, Eduardo Castex, Jacinto Arauz y Ca-
lefú(TerritorioNacionaldeLaPampa);Obispo
TrejoyLaPaz(Córdoba);Chepes,Catriló,Cha-
micalyVillaUnión(LaRioja);ArroyoSecoPro-
gresoyBombal(SantaFe);Candelariay4deJu-
nio(SanLuis);Alvear(Corrientes);ValleFértily
Tamberías(SanJuan);MburucuyaySaladas(Co-
rrientes);LaQuiaca(Jujuy);OjodeAgua(Santia-
godelEstero),SanJavier(Misiones),entreotras
(ME,26/06/53,18/09/53,13/11/53,18/12/53,
24/12/53ayb).
Para promover la asistencia y calicación de
lasjóvenesrurales,desde1950,sedispusolapro-
visión del servicio de desayuno y la inscripción de
alumnas libres en cualquier época del año. Duran-
te el cursado, recibían un aporte económico en
conceptodebecay,trassuegreso,uncerticado
de capacitación elemental con el cual podían ren-
dir libre el sexto grado de la escolaridad primaria y
acreditarlanalizacióndeesenivel.Lamatricula-
cióninicialdelañosiguientefuede250alumnas
(ME,06/1949ayb,07/1949,08/1949,10/1949,
03/1951, 27/12/49, 27/01/50b, 20/10/50,
01/12/50,1955;SE,11/03/49).
En correspondencia con el énfasis que el Se-
gundoPlanQuinquenalatribuíaalacapacitación
técnico profesional, desde 1952, esta instancia de
educación popular se articuló con otros ciclos de
formación productiva femenina, abriendo nuevos
horizontes a las jóvenes campesinas: los cursos diur-
nos de las EPM admitieron en primer año a egre-
sadasdeMisionesquenohabíannalizadoelnivel
primario y en segundo año a las que lo habían con-
cluido;y,desde1954,fueronautorizadasaingresar
al segundo año de las Escuelas de Industrias Regio-
nales Mixtas, llevando como previas las asignaturas
Botánica,TrabajosAgrícolasyGranjaeIndustrias
domésticasregionales(ME,23/05/52;1955).
Las Escuelas de Industrias Regionales, por su
parte, se crearon sobre la base de un conjunto hete-
rogéneo de establecimientos que, en buena medida,
tenía el propósito de estimular el arraigo local de los
varones, a través de una capacitación en artesanías
y ocios derivados de las actividades productivas
regionales. Ofrecían el Ciclo de Capacitación de la
educación técnica²ydesde1949sevolvieronmix-
tas e incorporaron instancias de formación de ni-
vel primario, que incluían prácticas regionales en
tareas útiles para niños y niñas campesinos (ME,
08/04/49).Laformaciónquerecibíanlasalumnas
difería considerablemente a la de las EPM siendo
que sumaba a la enseñanza cívica, religiosa o moral,
física y estética las siguientes asignaturas teóricas:
Matemáticas,Castellano,Física,Química,Biología,
Historia; Geografía, Idioma extranjero, Botánica y
Zoologíaaplicada,TecnologíayDibujo,Higieney
seguridadindustrial,entreotras.El47%delashoras
de clase se asignaban a la formación teórica general,
el13%alaenseñanzateóricadelaespecialidadyel
41%alacapacitaciónpráctica,queparalasmujeres
era en economía doméstica, corte y confección, tra-
bajos agrícolas y granja e industrias regionales. Las
certicaciones expedidas por estas escuelas tenían
diferente alcance al interior del sistema educativo se-
44
Políticas educativas para la formación profesional femenina nacional
gún fuese el sexo del egresado: mientras ellos podían
alcanzar la titulación de técnicos, la articulación
vertical de la formación femenina era con instancias
de capacitación que no tenían equivalencias con el
nivelmedio(cursooptativodentrodelamismaes-
cuelaoEPM).En1951y1953el30%delamatrí-
culadeestasescuelasfuefemenina,siendo395las
alumnasen1951y500en1953(ME,03/1951;ME,
07/04/50,28/03/52,05/11/54;ME,1953).
El interés por elevar la formación productiva,
cultural y moral de los trabajadores también adquirió
fuerzaenlaSecretaríadeTrabajoyPrevisiónSocial
(STPS), a través de la Comisión Nacional de
AprendizajeyOrientaciónProfesional(CNAOP).
Esteorganismo,quehabíasidocreadoen1943con
losnesderegulareltrabajodemenoresysostener
un nuevo régimen de formación industrial para
los aprendices, desde 1947 ofreció propuestas de
enseñanza a mujeres urbanas. Se abrieron Cursos
de aprendizaje profesional y Cursos de capacitación
Profesional en ciudades insertas en actividades
industriales. Los primeros eran diurnos y buscaban
iniciar a las jóvenes en el dominio de las habilidades
prácticas vinculadas a una especialidad; los de
Capacitación profesional tenían el cometido de
perfeccionar a mujeres que ya conocían la profesión
y se desarrollaban en el turno vespertino. Ambas
propuestas mantuvieron las especialidades que
tradicionalmente habían ofrecido las EPM. Si bien
la carga horaria de las asignaturas vinculadas a la
educación doméstica era inferior a la de las EPM,
formaban parte del programa junto con educación
cívicayalgunasdeculturageneral(RomeroBrest,
Paviglianiti,LópezyFontan,1976).
En 1951 existían 13 cursos de aprendizaje y
81 cursos destinados a las mujeres insertas en el
mercadolaboral.Enambosformatos,el70%dela
oferta se concentraba en la confección y el decoro de
prendasreservandoel30%alosdemásrubros.Trasla
transferencia de la CNAOP al ME, la orientación de
laofertasemodicó,tendiendoalaespecialización
eindustrializacióndelastareasdecostura.En1953
contaroncon5.863alumnas(ME,1951;Romero
Brest,et.al.,1976).
45
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Conclusiones
Esta investigación, circunscripta al análisis de
fuentes legislativas y publicaciones de dependen-
cias del gobierno nacional de la educación, per-
mitió reconocer que también en el ámbito de la
formación profesional las mujeres recibieron un
tratamiento ambiguo. Las ideas sobre la domes-
ticidad femenina estuvieron presentes en los dis-
cursos políticos de los gobernantes nacionales del
período estudiado, inuenciadas explícitamente
por el pensamiento católico. Sin embargo, se ar-
ticularon con otros principios orientados a defen-
der la cultura nacional, elevar el nivel educativo de
la población y ampliar el alcance de la enseñanza
práctica y de la formación profesional.
Las políticas educativas implementadas aten-
dieron a ambas racionalidades, promoviendo cam-
bios curriculares y ampliando la oferta mediante
nuevas especialidades y nuevos formatos institu-
cionales dependientes de 2 reparticiones del Esta-
do:elMJIPylaSTPS.Loscambioscurriculares
promovidos en las EPM se fundamentaron en la
concepción de las alumnas como sujetos integra-
les: según las autoridades, la formación eminen-
temente práctica ofrecida hasta entonces no pro-
piciaba el desarrollo espiritual, intelectual y físico
requeridoporelroldemujer/madre/amadecasa.
La introducción de nuevas asignaturas y conte-
nidos continuó ponderando el lugar tradicional
asignado a la mujer en el ámbito doméstico. La di-
visión sexual del trabajo doméstico fue legitimada
también por la orientación que tuvo la ampliación
de la oferta siendo que, la mayor cantidad de cur-
sos, se continuaron vinculando con actividades
históricamente atribuidas a las mujeres. No obs-
tante, ello se correspondía con las características
del mercado laboral extra doméstico femenino
que reproducía esas diferencias.
En este punto, existió correspondencia entre la
orientación asignada a la ampliación de la oferta y
las necesidades del desarrollo económico promo-
cionado desde las esferas estatales.
El análisis de la localización de las nuevas es-
cuelas, cursos y especialidades permite advertir
también que la política educativa nacional fue
sensible a demandas económicas que requerían la
calicacióndelasmujeresenotrosrubrosenlos
cuales ya estaban insertas: es el caso de la forma-
46
ción profesional estatal en tareas de administra-
ción, en las industrias de la alimentación, del cue-
ro y sus manufacturas, de la radioelectricidad, etc.
La oferta de formación profesional para la mu-
jer urbana del ministerio nacional de educación se
articulóconladependientedelaSTPS,entanto
una estaba principalmente dirigida a jóvenes y la
otra a adultas ya insertas en el mercado laboral.
Los cambios y continuidades que experimentó
permiten comprender que, durante el período es-
tudiado, fueron abordadas como alumnas como
respuesta a una coyuntura extendida que era su
progresiva incorporación al mercado laboral: con-
siderando su potencial ausencia del hogar debían
fortalecerse desde el ámbito educativo valores y
roles tradicionales, que se complejizaban y exigían
mayores conocimientos, no exclusivamente vincu-
lados a las destrezas manuales y domésticas.
Las propuestas de formación para las mujeres
campesinas fueron sistemáticas y, por primera vez,
tuvieron un alcance territorial amplio que atendió a
las regiones más problemáticas en términos de éxo-
do rural. La propuesta curricular original de las Mi-
siones, que se articulaba solo con el nivel primario,
se dirigía a la alumna por su rol doméstico en el ám-
bito rural: su responsabilidad en el sostenimiento
del hogar exigía la racionalización de la producción
de alimentos y del consumo. No obstante, luego se
posibilitó el acceso de las egresadas a otras instancias
de formación profesional y laboral, que le abrieron
nuevos horizontes educativos y laborales. La expe-
riencia de las escuelas industriales regionales fue la
única-entre1943y1955-quepermitióavaronesy
mujerescalicarseproductivamenteconunplande
estudiosparcialmentecomún.Lacalicaciónanivel
técnico, no obstante, fue negada a las mujeres ya que
solo podían seguir sus estudios en ciclos o cursos
quesosteníanungradodecalicacióninferior,aun-
que no circunscripto a las labores rurales.
Políticas educativas para la formación profesional femenina nacional
Notas
¹ LaasistenciadelasalumnasdelasEPMsuperabaal90%deltotaldelalumnado(MJIP,11/1944)
² En1948sellevóadelanteunaunicacióndelasdenominacionesydelaestructuracurriculardelasEscuelas
IndustrialesdelaNación.ElprimercicloeradeCapacitación,seextendíapor2añosycalicabaenelgradotécnico-
inferioraobrerosyartesanos,aquienesacuyoegresoselesextendíauncerticadodecapacitaciónenelocio
respectivo(SE,06/1948).
47
Referencias
Alcaráz, J. y Oviedo, N. (2014). Representaciones de las actividades económicas en el Territorio Nacional de
Misiones (1930 - 1950). La Rivada, 2(3), 1-20.
Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia: Los orígenes del magisterio argentino. Granica.
Bianchi, S. (1993). Las mujeres en el peronismo (Argentina, 1945-1955). En G. Duby y M. Perrot [Dir.],
Historia de las mujeres en Occidente (pp. 763-774). Taurus.
Billorou, M. J. y Cornelis, S. (2024). Apuntes sobre una escuela profesional de mujeres en el interior del país
(1945-1955). Del prudente Saber y el máximo posible de Sabor, (20), 1-22.
Conelis, S. (2004-2005). Control y generalización de los cuerpos durante el peronismo. La educación física
como transmisora de valores en el ámbito escolar (1946-1955). En La Aljaba, IX, 105-121.
Cosse, I. (2006). Estigmas de nacimiento: Peronismo y orden familiar (1946-1955). FCE.
Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET). (04/04/49). Circular 54, Boletín de Comunicaciones del
Ministerio de Educación de la Nación (28), 22/04/49, 763.
Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET). (11/03/49). Circular 40, Boletín de Comunicaciones del
Ministerio de Educación de la Nación (22), 29/03/49, 511-512.
Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET). (23/07/52). Nota de servicio 53, Boletín de Comunicaciones
del Ministerio de Educación de la Nación (235), año IV, 22/08/52, 779-781.
Di Liscia, M. E. (1999). ‘Ser madre es un deber’. En D. Villar, M. H. Di Liscia y M. Cavíglia (Eds.), Historia y
género: Seis estudios sobre la condición femenina (pp. 33-49). Biblos.
Dussel, I. y Pineu, P. (2003). De cómo la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer
peronismo. En A. Puiggrós (Ed.), Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955)
(pp. 107-176). Galerna.
Flores, N. (2020). Una aproximación a la estructura productiva de Entre Ríos en el primer gobierno peronista
(1946-1955). Ejes, 7(4), 59-84.
Girbal Blacha, N. (1997). El hogar o la fábrica: De costureras a tejedoras en la argentina peronista (1946-
1955). Revista de Ciencias Sociales, 6, 217-230. http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/1452
Gutiérrez, F. (2023). Más allá del ingenio: Mujeres que trabajan, deenden sus hogares y demandan por
derechos en Tucumán, 1943-1955. En D. D’Antonio y V. S. Pita (Coords.), Nueva Historia de las mujeres en
Argentina (pp. 214-233). Prometeo.
Gutiérrez, T. (1997, julio). Enseñanza agrícola, mujer y familia en la política agraria peronista, Buenos Aires,
1946-1955. Congreso Internacional del Americanistas, 49.
Gutiérrez, T. (2015). La familia rural pampeana durante el peronismo, 1943-1955. En O. Graciano y G.
Olivera (Coords.), Agro y política en Argentina: Actores sociales, partidos políticos e intervención estatal
durante el peronismo 1943-1955 (pp. 403-449). CICCUS.
Koc Muñoz, A. (2018-2019). La educación técnica superior durante el primer peronismo: Un balance
historiográco en torno a la Universidad Obrera Nacional. Diálogos Pedagógicos, 32(XVI), 106-124.
Lobato, M. (2004). La vida en las fábricas: Trabajo, protesta y política en una comunidad obrera, Berisso
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
48
(1904-1970). Prometeo.
Lobato, M. (2007). Historia de las trabajadoras en la Argentina 1869-1960. Edhasa.
Lobato, M.,Damilakou, M. y Tornay, l. (2004). Belleza femenina, estética e ideología: Las reinas del trabajo
durante el peronismo. Anuario de Estudios Americanos, 61(1).
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (01/12/50). Resolución del 17/11/50. Boletín de Comunicaciones
del Ministerio de Educación de la Nación (154), año II, 1366.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (02/07/51). Resolución del 10/7/51, Boletín de Comunicaciones
del Ministerio de Educación de la Nación (179), año III, 861-864.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (03/07/53). Decreto 9.623 del 02/06/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (280), año IV, 489-491.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (03/1950). Decreto 4.631/50, Boletín de Comunicaciones del
Ministerio de Educación de la Nación (107), año II, 17/03/50, 115-116.
Ministerio de Educación de la Nación (ME (03/1951). Datos de los establecimientos de enseñanza, Boletín
de Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (160), año III, 276-278.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (04/09/53). Resolución del 10/08/53, Boletín de Comunicaciones
del Ministerio de Educación de la Nación (289), año IV, 879.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (04/12/53). Resolución del 12/11/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (302), año IV, 1257.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (04/1949a). Resolución del 19/04/49, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (30), 29/04/49, 1717-1718.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (04/1949b). Discurso pronunciado por S.E. el señor
Ministro de Educación, doctor Oscar Ivanissevich, en el acto cultural realizado en el Teatro Nacional
Cervantes el 5 de abril, con motivo de la inauguración del Ciclo de audiciones radiales a cargo de
la Subsecretaría de Cultura, y de la conferencia del Dr. Enrique U. Pierallgeli, sobre Finalidades y
Funciones de la Dirección General de Sanidad Escolar. Boletín del Ministerio de Educación (15), año
II, 1874.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (05/11/54). Decreto 17.405 del 13/10/54, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (350), año V, 1150-1151.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (06/05/55). Decreto 5.402 del 18/04/55, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (376), año VI, 319-320.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (06/1949a). Resolución del 03/06/49, Boletín del
Ministerio de Educación (18), año II.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (06/1949b). Resolución del 2/06/49, Boletín del Ministerio
de Educación (18), año II.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (06/1949c). Escuelas profesionales de mujeres. Inscripción
de alumnos al primer día de clases. Boletín de Comunicaciones del Ministerio de Educación de la
Nación (22), 29/03/49, 515-516.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (07/04/50) Escuelas Industriales Regionales Mixtas,
Boletín de Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (110), año II, 194-196.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (07/1949). Resolución del 30/07/49, Boletín del Ministerio
de Educación (19), año II.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (08/04/49). Decreto 7.183 del 26/3/49, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (25), 629-631.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (08/1949). Resolución del 13/08/49, Boletín del Ministerio
de Educación (20), año II.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (09/1948). Decreto 27123 del 10/09/48, Boletín del
Ministerio de Educación (9), año I.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (10/1949). Resolución del 11/10/49, Boletín del Ministerio
Políticas educativas para la formación profesional femenina nacional
49
de Educación (22), año II.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (13/11/53). Resolución del 26/10/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (299), año IV, 1171.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (16/10/53). Resolución del 01/10/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (295), año IV, 1040-1041.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (18/09/53). Resolución del 31/8/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (291), año IV, 935.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (18/12/53). Resolución del 01/12/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (304), año IV, 1323.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (1951). Guía de estudios secundarios, universitarios y
especiales.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (1953). Planes y programas de estudios para las escuelas
industriales regionales mixtas.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (1955). Decreto 27.136 del 10/9/48, Planes y programas
para las misiones monotécnicas y para las de cultura rural y doméstica, 8-12.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (20/05/55). Resolución del 26/04/55, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (378), año VI, 270.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (20/10/50). Resolución del 9/10/50, en Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (139), año II, 1153.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (23/05/52). Resolución 16/5/52, Boletín de Comunicaciones
del Ministerio de Educación de la Nación (222), año IV, 382.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (24/12/53a). Resolución del 02/12/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (305), año IV, 1349.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (24/12/53b). Resolución del 29/12/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (305), año IV, 1515.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (25/03/49). Constitución de la Nación Argentina, Boletín
de Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (21), 457- 478.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (26/03/54). Resolución del 08/03/54, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (317/318), año V, 108.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (26/06/53). Segundo plan quinquenal, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (279), año IV, 486.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (26/08/55). Resolución del 01/08/55, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (392), año IV, 688.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (27/01/50a). Resolución del 02/01/50, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (101), año II, 10.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (27/01/50b). Resolución del 12/12/49, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (101), año II, 7-9.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (27/06/52). Decreto 10.409 del 26/05/52, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (227), año IV, 505.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (27/07/51). Resolución del 17/7/51, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (179), año III, 888.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (27/12/49). Resolución del 12/12/49, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (96), año II, 2786.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (28/02/54). Resolución del 09/02/54, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (314), año IV, 839.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (28/03/52). Establecimientos dependientes directamente
del ME, Boletín de Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (214), año III, 153.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (2-9/09/55a). Resolución del 25/08/55, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (393-394), año IV, 723.
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (2-9/09/55b). Resolución del 02/09/55, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (393-394), año IV, 723.
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Ministerio de Educación de la Nación (ME) (29/12/53). Resolución del 02/12/53, Boletín de
Comunicaciones del Ministerio de Educación de la Nación (306), año IV, 1387.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (1910). Reglamento para las escuelas profesionales
de artes y ocios de mujeres, Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (57), año VII,
1617.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (01/1945). Programas de Religión para primero y
segundo año de las Escuelas Profesionales de Mujeres, Técnicas de ocios, Boletín del Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública (59), año VIII, 78-83.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (02/1947a). Circular 11 del 27/02/47 de la DGET,
Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (84), año X, 354.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (03/1944). Circular 21 del 10/03/44, Boletín del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (49), año VII.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (03/1946). Decreto 6803 del 11/03/46, Boletín del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (73), año IX, 754.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (04/1945). Memorándum, Boletín del Ministerio
de Justicia e Instrucción Pública (62), año VIII.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (04/1946a). Decreto 10379 del 10/04/46, Boletín
del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (74), año IX, 982.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (04/1946b). Decreto 9494 del 05/04/46, Boletín del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (74), año IX, 1091.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (05/1943). Reglamento general para los
establecimientos de enseñanza del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, aprobado por decreto
150073 del 17/05/43, Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (39), año VI.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (06/1946a) Conceptos sobre Justicia e Instrucción
Pública contenidos en el Mensaje del Excelentísimo Señor Presidente de la Nación. General de
Brigada don Juan D. Perón a la Asamblea Legislativa, al asumir el mando el día 4 de junio, Boletín del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (76), año IX, 1601.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (06/1946b) Conceptos sobre Justicia Instrucción
Pública, contenidos en el mensaje del Excelentísimo Señor Presidente de la Nación, General de Brigada
Don Juan D. Perón, en el acto de apertura de las sesiones del Honorable Congreso de la Nación, BMJIP
76, (IX), 1602-1605.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (06/1947a). Decreto 15.988 del 7/07/47, Boletín
del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (88), año X, 1598.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (06/1947b). Decreto 16.823 del 14/06/47, Boletín
del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (88), año X, 1606.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (06/1947c). Decreto 20.379 del 15/07/47, Boletín
del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (88), año X, 2002.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (07/1946). Circular 177 del 4/07/46 de la DGET,
Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (77), año IX, 1859.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (08/1944). Nómina de los establecimientos de
Enseñanza dependientes de la Dirección Especial y reseña de las actividades que en ellos se desarrollan.
Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (54), año VII, 1198.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (09/1944a). Capítulo sobre Justicia e Instrucción
Pública del Mensaje del Excmo. señor Presidente de la Nación, General Edelmiro Farrell, Boletín del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (55), año VII.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (09/1944b). Nota del 7/09/45 a las Direcciones
de los establecimientos que han pasado a depender de la Dirección Especial de Enseñanza Técnica,
Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (55), año VII, 1266-1267.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (09/1946). Circular 207 del 23/09/46 de la DGET,
Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (78), año IX, 2451.
50
Políticas educativas para la formación profesional femenina nacional
51
MJIP (10/1947). Informe del Inspector técnico de Enseñanza, Profesor Juan Agustín Madueño, del
26/10, Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (92), año X, 3112-3130.
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (MJIP) (1942). Escuelas profesionales de mujeres,
Recopilación estadística. Años 1941-1942.
Morgade, G. (1995). Mujeres y educación formal: De la lucha por el acceso a la lucha por el currículum.
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 6, 26-34.
Naranjo, R. (1971). Santa Fe: El paisaje y los hombres. Editorial Biblioteca.
Nari, M. (2000). El feminismo frente a la cuestión de la mujer en las primeras décadas del siglo XX. En
J. Suriano (Coord.), La cuestión social en Argentina 1870-1943 (pp. 277-299). La Colmena.
Nari, M. (2004). Políticas de maternidad y maternalismo político. Biblios.
Pérez, I. y Rebekah, E. (2023). ¿Un salto al paraíso? Consumo y trabajo doméstico, 1928-1959. En D.
D’Antonio y V. S. Pita (Coords.), Nueva Historia de las mujeres en Argentina (pp. 176-195). Prometeo.
Pineau, P. (1991). Sindicatos, estado y educación técnica (1936-1968). CEAL.
Pineau, P. (1997). De zoológicos y carnavales: Las interpretaciones sobre la Universidad Obrera. En H.
Cucuzza (Ed.), Estudios de Historia de la Educación durante el Primer Peronismo (1943-1955) (pp.
205-228). Libros del Riel.
Queirolo, G. (2006). Mujeres que trabajan: Una revisión historiográca del trabajo femenino en la
ciudad de Buenos Aires (1890-1940). Revista Nuevo Topo, 3, 29-41.
Queirolo, G. (2014a). Vendedoras: Género y trabajo en el sector comercial (Buenos Aires, 1910-1950).
Estudios Feministas, 22(1), 29-50.
Queirolo, G. (2014b, abril). Academias Pitman y la profesionalización de las empleadas administrativas
(Buenos Aires, 1920-1950). I Jornadas Interdisciplinarias sobre Estudios de género y Estudios visuales,
Universidad de Mar del Plata.
Queirolo, G. (2018). Mujeres en las ocinas: Trabajo, género y clase en el sector administrativo (Buenos
Aires, 1910-1950). Biblios
Queirolo, G. (2023). Escribía con sus diez dedos sin mirar el teclado: Trabajo en el sector administrativo
en Buenos Aires, 1935-1955. En D. D’Antonio y V. S. Pita (Coords.), Nueva Historia de las mujeres en
Argentina (pp. 196-213). Prometeo.
Ramallo, F. (2016). Los colegios nacionales y sus estudiantes: Mujeres, gringos e hijos de inmigrantes
en la primera mitad del siglo XX (Mar del Plata, 1919-1929). Páginas, 17, 40-154.
Rodríguez, L. (2019). Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970). Ciencia, Docencia y
Tecnología, 59, 200-235.
Rodríguez, L. (2024). Cecilia Grierson, las feministas y sus propuestas educativas: Origen y desarrollo
de las Escuelas Profesionales de mujeres y las Escuelas Técnicas del Hogar (Buenos Aires, 1900-1930).
Claves. Revista de Historia, 10(18), 1-31.
Romero Brest, G., Paviglianiti, N., López, H. y Fontan, N. (1976). Evolución de la formación técnica de
la mujer entre 1944 y 1976. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación Instituto Torcuato
Di Tella.
Scheinkman, L. (2021). La fábrica de chocolate: Trabajo, género y edad en la industria del dulce, Buenos
Aires 1900-1943. Eudem.
Schoo, S. (2015). Los colegios nacionales en el período fundacional del sistema educativo argentino:
incidencias y variaciones locales (1863-1888). Hist. educ. anu., 2(15), 37-68.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (01-03/1948a). Discurso pronunciado por S. E. el Señor
Secretario de Educación de la Nación, Dr. Oscar Ivanissevich, al tomar posesión de su cargo el 19
de febrero, en el Salón de Actos del Colegio Nacional de Buenos Aires, Boletín de la Secretaría de
Educación de la Nación (1, 2 y 3), año I, 637-646.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (01-03/1948b). Decreto 9098 del 31/03/48, Boletín de la
Secretaría de Educación de la Nación (1, 2 y 3), año I, 559-561.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (04/02/49). Decreto 1.432 del 22/01/49, Boletín de la
Secretaría de Educación de la Nación (10), 147-148.
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
ISSN: 2362-3349
D’Ascanio, G. (2025). Políticas Educativas para
la formación profesional femenina Nacional.
DOSSIER: Escuelas de Enseñanza Técnica:
Inexiones histórico-políticas, reconfiguraciones
necesarias y agenda del presente. Revista de la
Escuela de Ciencias de la Educación. 2(20)37-52.
Recibido:25defebrerode2025
Aprobado:28demarzode2025
Publicado:1dejuliode2025
Facultad de Humanidades y Arte - UNR
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (04/1948a). Discurso pronunciado por el Señor Director
General de Enseñanza Técnica, Federico del Ponte, en el homenaje rendido por las alumnas de las
Escuelas Profesionales a la Señora Duarte de Perón, Boletín de la Secretaría de Educación de la Nación
(4), año I, 1167-1168.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (04/1948b). Decreto 11.890 del 24/04/48, Boletín de la
Secretaría de Educación de la Nación (4), año I, 1016.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (04/1948c). Decreto 11.056 del 16/04/48, Boletín de la
Secretaría de Educación de la Nación (4), año I, 971-972.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (04/1948d). Resolución del 21/05/48, Boletín de la Secretaría
de Educación de la Nación (4), año I, 1472.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (04/1948e). Resolución del 29/04/48, Boletín de la Secretaría
de Educación de la Nación (4), año I, 1034.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (04/1948f). Decreto 9.076 del 31/03/48, Boletín de la
Secretaría de Educación de la Nación (4), año I, 950-951.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (04/1948g). Decreto 11.055, del 16/04/48, Boletín de la
Secretaría de Educación de la Nación (4), año I, 968.
SE (05/1948a). Decreto 14.545 del 18/05/48, Boletín de la Secretaría de Educación de la Nación (5),
año I, 1460.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (05/1948b). Decreto 13.809 del 12/05/48, Boletín de la
Secretaría de Educación de la Nación (V), año I, 1452-1455.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (06/1948). Decreto 19.382 del 28/06/48, Boletín de la
Secretaría de Educación de la Nación (6), año I, 1944-1952.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (10/1948). Datos estadísticos sobre promoción de alumnos
de establecimientos de enseñanza media, ociales y adscriptos, correspondientes al curso escolar del
año 1947, Boletín de la Secretaría de Educación de la Nación (10), año I, 3718-3891.
Secretaría de Educación de la Nación (SE) (11/03/49). Resolución del 16/02/49, Boletín de la Secretaría
de Educación de la Nación (18), 339-340.
Toussonian, C. (2021). La joven moderna en la Argentina de entreguerras: Género, nación y cultura
popular. Prohistoria Ediciones.
52
Políticas educativas para la formación profesional femenina nacional
