Anxiety about learning English as a foreign
language and oral competence in public
technical secondary school students
Ansiedad hacia el aprendizaje del Inglés
como lengua extranjera y competencia
oral en estudiantes de secundaria técnica
pública¹
Resumen
El objetivo del presente estudio es comprender la relación
entre ansiedad hacia el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera y competencia oral en estudiantes
de secundaria técnica pública. El estudio se enmarca
en el enfoque cuantitativo de nivel correlacional, de
diseño no experimental y de corte transversal. Los
instrumentos que se emplearon fueron: el cuestionario
ForeignLanguageClassroomAnxietyScale(FLCAS)
y el registro de calicaciones. La muestra estuvo
compuestapor44estudiantesdel4°y5°desecundaria
de la especialidad de Administración y Comercio en
la ciudad de Lima en Perú. Los resultados arrojados
mediante el análisis correlacional de Rho de Spearman,
señalanunSig.p. valordesignicancia=0,000<0,01
por tal razón la hipótesis que se rechaza es la nula y se
aceptalaalterna,conuníndicedecorrelacióndeRho=
-0.663entrelasdosvariables.Enconsecuencia,existe
correlación negativa fuerte entre las dos variables, por
lotanto,seconcluyequeexistecorrelaciónsignicativa
entre ansiedad hacia el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera y competencia oral en estudiantes de
secundaria técnica pública.
Palabras clave: Aprensión–Ansiedad–Evaluación
–Competencia-Oralidad.
Abstract
Theobjectiveofthisstudy istounderstandtherela-
tionship between anxiety toward learning English as
aforeignlanguageandoralprociencyinpublictech-
nicalsecondaryschoolstudents.Thestudyis framed
within the quantitative approach of correlational level,
non-experimentaldesignandcross-sectional.Theins-
trumentsusedwere:theForeignLanguageClassroom
Anxiety Scale (FLCAS) questionnaire and the grade
record.Thesampleconsistedof44studentsfrom4th
and5thgradeofsecondaryschoolspecializinginAd-
ministration and Commerce in the city of Lima, Peru.
TheresultsobtainedthroughtheSpearman’sRhoco-
rrelationalanalysisindicateaSig.p.signicancevalue=
0.000<0.01;therefore,thenullhypothesisisrejected
and the alternative is accepted, with a correlation index
of Rho = -0.663 between the two variables. Conse-
quently, there is a strong negative correlation between
the two variables, therefore, it is concluded that there
isasignicantcorrelationbetweenanxietytowardlear-
ningEnglishasaforeignlanguageandoralprociency
in public technical secondary school students.
Keywords: Apprehension–Anxiety–Evaluation–
Competence-Orality.
Ana Inés Cabrera Torres
anaict35@gmail.com
ORCID:0000-0002-1588-0907
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Introducción
La Agenda 2030 de la Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura(UNESCO,2016)establececomounadesus
metas garantizar una educación inclusiva, equi-
tativa y de calidad. En este contexto, las institu-
ciones educativas públicas que ofrecen formación
técnica representan espacios estratégicos para for-
talecer las habilidades comunicativas en el idioma
inglés, ya que esto facilita el acceso de los jóvenes al
empleo y al emprendimiento. Sin embargo, según
elEFEnglishProciencyIndex(2024),queevalúa
el dominio del inglés como lengua extranjera en
personasmayoresde18añosde116paísesyre-
giones, se evidencia un retroceso preocupante: el
60 %delospaísesobtuvopuntuacionesinferiores
a las del año anterior. En América Latina, la situa-
ción es especialmente crítica entre los jóvenes de
18 a 20 años, quienes experimentaron una caída
de57puntos,loquereejaunadisminucióndel
interés y del progreso en el aprendizaje del inglés.
En esta línea, la Encuesta Nacional sobre el
Aprendizaje del Idioma Inglés en el Perú(British
Council,2015)revelóque,entre1002encuesta-
dosdeentre16y35años(deloscualesel57 %eran
estudiantesdesecundaria),predominabaunaper-
cepcióndebajaconanzaensushabilidadesorales
en inglés, en contraste con un mayor dominio en
lecturayescritura.Frenteaestarealidad,elEstado
peruanoatravésdelMinisteriodeEducación(MI-
NEDU,2016)impulsólapolítica“Inglés,puertas
al mundo” mediante el D.S. N.° 012-2015-MI-
NEDU y formalizó el Plan Nacional de inglés al
2021 a través delD.S. N.° 007-2016-MINEDU.
Este programa buscó incentivar el aprendizaje
del inglés en las instituciones educativas públicas,
mejorar la inserción de los egresados en ámbitos
académicos, tecnológicos y laborales, y garantizar
que,trasunaformaciónequivalentea360horas
en secundaria, los estudiantes alcanzaran el nivel
B1 en competencia comunicativa según el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER).Paraello,sepromovieronmodelospe-
dagógicos efectivos, la optimización de recursos
educativos y el fortalecimiento de la infraestruc-
tura tecnológica.
Adicionalmente, la encuesta del British Coun-
cil(2015)evidencióunacorrelaciónsignicativa
entre nivel socioeconómico e interés por apren-
der inglés. Los grupos E y D, que representan el
45,3 %y26,3 %delapoblaciónmayorde15años,
respectivamente, dependen en gran medida de la
educación pública. En este escenario, el Modelo
deServicioEducativoSecundariaconFormación
Técnica(MSE-SFT),establecidomediantelaR.M.
N.º165-2022-MINEDU(MINEDU,2022),sur-
ge como una plataforma estratégica para motivar
el estudio del inglés en estudiantes que aspiran a
incorporarse tempranamente al mundo laboral.
Este modelo responde a la creciente demanda ju-
venil por acceder a empleo mediante formación
técnica desde la secundaria. Para ello, a lo largo de
cincoaños,ofreceunaformaciónprogresiva(des-
deprimerohastaquintogrado)que culmina en
unadoblecerticación:elcerticadodeestudiosy
unacerticaciónmodularenunaespecialidadtéc-
nica. Esta propuesta articula saberes académicos
con competencias técnicas, digitales, emprende-
doras y de empleabilidad, alineadas a las demandas
del contexto territorial. En este marco, fortalecer
la competencia comunicativa en inglés se convier-
te en un valor agregado esencial para mejorar la
inserción laboral de los egresados de la secundaria
técnica pública.
Algunas respuestas a los interrogantes aquí
preEn el caso peruano, el Inglés se enseña como
lengua extranjera, según el Currículo Nacional
(MINEDU,2016),loqueimplicanosolodesa-
fíos lingüísticos, sino también emocionales. Entre
estos, destaca la ansiedad, entendida como percep-
ciones, creencias y emociones negativas en contex-
tosformales(Horwitzetal.,1986),yquepuede
bloquear especialmente las tareas de producción
oral. Aunque el Consejo Nacional de Educación
(2020) y el MINEDU (2021) han subrayado la
necesidad de un soporte socioemocional que for-
talezcalaautoestima,laconanzaylamotivación
estudiantil. En línea con la “nueva escuela”, que
sitúa al estudiante en el centro del proceso educati-
vo, priorizando su bienestar, la evaluación forma-
tiva, metodologías híbridas, el propio MINEDU
(2022)reconocequeloscontextosdeaprendizaje
pueden inducir altos niveles de ansiedad o aburri-
miento. Por ello, se vuelve imprescindible integrar
los factores emocionales en el proceso de enseñan-
Ansiedad hacia el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera y competencia oral en estudiantes de
secundaria técnica pública
25
za-aprendizajedelingléscomolenguaextranjera,
con el n de mitigar la ansiedad y fortalecer la
competencia oral, especialmente en los entornos
de secundaria técnica.
En este contexto, la presente investigación se
centraenungrupoespecícodeestudiantesdese-
cundaria técnica pública de la especialidad de Ad-
ministración y Comercio de la ciudad de Lima en
Perú.Lamuestraestuvoconformadapor44estu-
diantes de cuarto y quinto grado² pertenecientes
auntotalde48alumnosmatriculadosendicha
especialidad. Este contexto educativo permite ana-
lizar la relación entre ansiedad hacia el aprendizaje
del inglés como lengua extranjera y competencia
oral, en un entorno formativo orientado a la in-
serción temprana en el mundo laboral mediante
el desarrollo de habilidades comunicativas en in-
glés. Cabe precisar que el estudio se enmarca en el
nivel de desarrollo de la competencia oral del área
de inglés como lengua extranjera del Currículo
Nacional de Educación Básica del Perú, corres-
pondiente al Ciclo VII, que establece estándares
de desempeño para estudiantes de cuarto y quinto
de secundaria.
A partir de dicha problemática, se formula la
siguientepregunta:¿Quérelaciónexisteentrela
ansiedad hacia el aprendizaje del inglés como len-
gua extranjera y la competencia oral en estudian-
tes de secundaria técnica pública de la especialidad
deAdministraciónyComercio?
Como objetivo general se propone compren-
derlarelaciónsignicativaentrelaansiedadhacia
el aprendizaje del inglés como lengua extranjera y
la competencia oral en estudiantes de secundaria
técnica pública de la especialidad de Administra-
ción y Comercio.
En esta línea, se desarrollan los siguientes ob-
jetivosespecícos:identicarlarelación entrela
aprensión comunicativa y la expresión oral en los
estudiantes de la especialidad de Administración
y Comercio, considerando cómo el temor o ner-
viosismo al comunicarse en inglés se asocia con la
capacidad para expresar ideas, sentimientos y opi-
niones en situaciones orales; analizar la relación
entre los procesos y situaciones de aprendizaje y la
recepción de información, atendiendo a la posible
asociación entre situaciones generadoras de ansie-
dad(comolosexámenesoralesoeltemoraljuicio)
y la comprensión de mensajes orales por parte de
los estudiantes; examinar la relación entre la segu-
ridad en el uso del inglés como lengua extranje-
ra y la interacción estratégica, evaluando en qué
medidalapercepcióndeconanzaoinseguridad
del estudiante se relaciona con su participación en
intercambios orales y el uso de estrategias comuni-
cativas; y determinar la relación entre las actitudes
negativas hacia el aprendizaje y la adecuación del
texto oral, considerando la posible corresponden-
cia entre una disposición negativa frente al idioma
y el desempeño del estudiante en la organización
del discurso oral según el propósito, el registro y el
contexto comunicativo.
A partir de la revisión de antecedentes en diver-
sos repositorios, artículos académicos y revistas
indexadas, se han identicado variostrabajos de
investigación de enfoque cuantitativo que abor-
dan temas relacionados con la ansiedad hacia el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera y la
competencia oral.
Lópezetal.(2023)tienecomopropósitodeter-
minar el papel de la ansiedad para el desarrollo de las
competencias orales. El método usado fue cuantita-
tivo de tipo transversal, descriptivo y correlacional.
ElinstrumentousadofueelcuestionarioTheFo-
reignLanguageClassroomAnxietyScale(FLCAS)
y una prueba de vocabulario. La muestra fue no
probabilística e intencional de 88 estudiantes de una
universidad de Extremadura en España. El resultado
mostró que existe una relación inversa entre la ansie-
dadyelniveldecompetenciaeninglés(r=-0,537,
p=,000).Concluyequeanteelaumentodelnivelde
competencia lingüística se observa que disminuyen
los niveles de ansiedad en los estudiantes. Con res-
pecto a las dimensiones analizadas, se observó que
en la dimensión uso del inglés en el aula se produjo
un aumento en el nivel de ansiedad, mientras que
en la dimensión actitudes negativas se evidenció una
disminución en la competencia oral de los estudian-
tes.
ElestudiodeGarcía(2021)seproponeidenti-
carlarelaciónentreelltroafectivo(Krashen,1981)
y la habilidad de hablar. La muestra estuvo confor-
madapor34estudiantesdeltercersemestredeuna
universidad técnica de Ambato, en Ecuador. Para
la recolección de datos se aplicó una encuesta y una
prueba de habla correspondiente al Preliminary
EnglishTest(PET)de Cambridge.Losresultados
bajolapruebadePearson(r=-0,70)mostraronuna
correlación fuerte negativa entre ambas variables.
Se concluyó que, si los estudiantes de la lengua ex-
26
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
27
Desarrollo
Ansiedad hacia el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera
SegúnLópezyMaldonado(2022),existendiver-
sasteoríasqueexplicanlosfactoresqueinuyen
en la adquisición de una lengua extranjera. Entre
ellas, destaca la hipótesis del ltro afectivo pro-
puestaporKrashen (1981), la cual sostiene que
las emociones, como la ansiedad, pueden actuar
como una barrera que bloquea el ingreso de la in-
formaciónlingüística,dicultandoasíelproceso
de adquisición o aprendizaje del idioma. Asimis-
mo, este autor establece una diferencia entre ad-
quisición y aprendizaje. La adquisición se realiza
mediante el uso de la lengua en situaciones reales,
de manera similar a cómo los infantes adquieren
su lengua materna sin ser consciente del proce-
so y desarrollando así su competencia lingüística
sin conocer las reglas gramaticales. En cambio, el
aprendizaje de una lengua extranjera implica hacer
explícitasestasreglasmediantelareexiónlingüís-
tica.KrashenyTerrel(1983,citadoenVega,1995)
argumentan que la enseñanza en el aula también
puede facilitar la adquisición de una lengua.
Comohemosconsignado,Krashen(1981)sos-
tiene que los factores afectivos tales como la moti-
vaciónylaautoconanzainuyendecisivamente
en la adquisición y aprendizaje de una lengua. Un
ltro afectivo elevado actúa como una barrera,
mientras que su disminución facilita el proceso de
aprendizaje. Así, cuando el hablante tiene actitu-
des positivas hacia la lengua en general, se muestra
más abierto y receptivo al aprendizaje de una len-
gua extranjera. Por tanto, el docente no solo debe
proporcionar input comprensible, sino también
intentarreducirelltroafectivo(Vega,1995).
Horwitz et al. (1986, citado en Jarie, 2016)
denenlaansiedadidiomáticaoforeignlanguage
anxiety como un conjunto de percepciones, creen-
cias, emociones y conductas que surgen en el pro-
ceso de aprendizaje de una lengua extranjera en un
entorno formal, lo que puede generar un bloqueo
en el aprendizaje. MacIntyre y Gardner (1994)
asocian esta ansiedad con emociones de tensión
y aprensión vinculadas a situaciones lingüísticas,
como hablar y escuchar.
La ansiedad idiomática, también conocida
comoansiedadlingüística (untérmino más am-
plio que incluye también a la lengua materna),
se presenta en el contexto del aprendizaje de un
nuevoidioma(Rubio,2004)yactúacomounfac-
tor de bloqueo para su enseñanza y aprendizaje.
SegúnHorwitzyYoung(1991,citadoenRubio,
2004),laansiedadidiomáticasigueunpatrónsi-
tranjeramantienennivelesbajosdeltroafectivo,sus
habilidades para hablar mejorarán a diferencia de los
estudiantesquemantienennivelesaltosdeltroafec-
tivo.
El estudio de Gómez et al. (2021) estableció
como objetivo determinar la inuencia recípro-
ca entre los aspectos mentales y emocionales con
la aplicación de tácticas, actitudes y características
personales que impactan en el aprendizaje, con una
muestrade575estudiantesdepregradodeláreade
inglés de una universidad pública en Colombia. Se
usaron tres cuestionarios para el recojo de datos. Se
halló una correlación positiva moderada entre la gran
parte de estrategias de expresión oral y la disposición
a comunicarse en inglés; una correlación débil entre
el temor a la evaluación negativa y la disposición para
comunicarse (r=-0.389, p<.000). Se concluyó que
las competencias orales se incrementan con el uso de
estrategias de expresión oral. Además, las estrategias
de comunicación oral impactan en forma leve ante el
temor a la evaluación negativa.
LainvestigacióndeAdrianzén(2021)tuvoelob-
jetivo de hallar la relación entre la ansiedad y el apren-
dizajedelinglés.Lamuestrafueconformadapor37
estudiantes de un instituto de educación superior
deLimaenPerú.SeusaronelcuestionarioTheFo-
reignLanguageClassroomAnxietyScale(FLCAS)
y un instrumento para medir la habilidad speaking.
Losresultadosevidenciaronunarelaciónsignicati-
vaalta:sig.=0,000yunRhodeSpearman=0,608.
Se concluyó que la mayoría de los estudiantes experi-
menta un nivel medio de ansiedad para el aprendizaje
de la lengua extranjera destacándose la dimensión re-
ferida al temor ante las evaluaciones.
ElsiguienteestudiodeYarrow(2022)tuvocomo
propósito establecer la conexión entre la ansiedad y
el nivel de competencias en inglés. Se seleccionó una
muestrade150estudiantesdesecundariadeunaes-
cuela pública de Lima. Se usaron un cuestionario y
elregistrodecalicaciones.Losresultadosobtenidos
determinaronniveldesignicancia=0,01yRhode
Spearman=-0,400elcualquieredecirqueexiste:una
asociación inversa proporcional baja a moderada.
Ansiedad hacia el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera y competencia oral en estudiantes de
secundaria técnica pública
28
milar a otros tipos de ansiedad, pero se caracteriza
por sus particularidades propias que están vincu-
ladas exclusivamente al aprendizaje de una lengua
extranjera. Las dimensiones de la ansiedad hacia el
aprendizaje del Inglés como lengua extranjera in-
cluyen: aprensión comunicativa, procesos y situa-
ciones de aprendizaje, seguridad en el uso del inglés
como lengua extranjera, y actitudes negativas hacia
el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
En primer lugar, la aprensión comunicativa,
también conocida como ansiedad comunicativa,
es un tipo de ansiedad que surge ante el temor de
participar en un acto comunicativo (interacción
oralyrecepcióndeunmensajeoral),loqueinu-
ye negativamente en la competencia comunicativa
delhablante.Estetipodeansiedadseintensicaen
el contexto del aprendizaje de una lengua extranje-
ra, ya que el estudiante enfrenta la doble tarea de
aprender un nuevo idioma y lograr un desempeño
comunicativoadecuado(Rubio,2004).SegúnMa-
cIntyreyGardner(1994),laansiedadlingüística
interereenlaproducciónverbaloexpresiónoral.
En segundo lugar, en relación a los procesos y
situacionesdeaprendizaje:Horwitzetal.(1986)
señalan que la ansiedad por exámenes aumenta es-
pecialmente en las pruebas orales. Se pueden iden-
ticardosformasdeansiedad:laansiedadcomuni-
cativa oral y la ansiedad de examen. La primera se
genera cuando el estudiante se enfrenta al temor de
ser evaluado negativamente, ya sea en un examen
oral o en una interacción oral durante la clase. Este
temor a causar una mala impresión puede llevar a
que el estudiante se preocupe excesivamente por
su pronunciación, vocabulario y gramática. Según
MacIntyreyGardner(1994),estogeneraunapre-
ocupación excesiva que perturba el rendimiento
cognitivo del estudiante.
En tercer lugar, la seguridad en el uso del Inglés
como lengua extranjera, donde la ansiedad idio-
mática puede ocurrir tanto dentro del aula como
en interacciones fuera de ella. En general, los en-
tornos de aprendizaje más formales, como los exá-
menes orales, tienden a generar mayores niveles
deansiedad(Rubio,2004).Horwitzetal.(1986)
describe esta ansiedad como una forma de timidez,
caracterizada por el miedo a comunicarse, ya sea en
interacciones en grupo o en parejas, o incluso fren-
te a un público. Además, algunos estudiantes te-
men ser ridiculizados por sus compañeros debido
alusoincorrectooinadecuadodelidioma(García
yMiller,2019).
En cuarto y último lugar, las actitudes nega-
tivas hacia el aprendizaje del inglés como lengua
extranjeratiendenaintensicarse,yaquelaan-
siedad idiomática tiene un impacto negativo en
la actitud del estudiante, lo que puede llevarlo a
adoptar conductas de evasión frente al proceso de
formaciónenelnuevoidioma(Rubio,2004).
Competencia oral
En el Perú, el aprendizaje del inglés está nomina-
do según el currículo nacional: inglés como len-
guaextranjera(MINEDU,2016).Lapropuesta
curricular propone un contexto comunicativo
dentro del aula basado en un enfoque por compe-
tencias y estándares internacionales. Asimismo,
se incorporan al área el enfoque comunicativo,
las prácticas sociales del lenguaje y la perspectiva
sociocultural. Se practica de forma continua el
uso del idioma en los entornos formales del aula
debido a la limitada exposición fuera de la insti-
tución educativa. De esta forma se promueve el
desarrollo de las competencias para el aprendizaje
del Inglés como lengua extranjera: habla, escucha,
lectura y escritura. Asimismo, se promueven las
habilidades de comprensión auditiva, expresión
oral, comprensión lectora y expresión escrita.
Con respecto a la competencia oral, para Ra-
mírez(2002)laexpresiónoralesesencialparaes-
tablecer vínculos entre las personas, siendo una
capacidad humana susceptible de ser aprendida
ymejorada.ElProgramadesecundaria(MINE-
DU,2016)concibelacompetenciaoralapartir
de la interacción activa entre los interlocutores,
quienes comunican sus pensamientos e impre-
siones. El estudiante, tanto en la expresión oral
como en la escucha, usa habilidades, conocimien-
tos y actitudes en un proceso activo que constru-
ye el sentido de los tipos textuales relacionados a
su entorno social.
Además, el currículo nacional describe las
capacidades como los medios para actuar de ma-
nera eficiente en una situación determinada. Es-
tas capacidades están conformadas por conoci-
mientos, habilidades y actitudes necesarias para
abordar diversos contextos de manera efectiva
(MINEDU,2016).Porotrolado,encompara-
ción con el Marco Común Europeo de Referen-
cia para las Lenguas, que clasifica el progreso de
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
lacompetencialingüísticamedianteescalas(A1,
A2,B1,B2,C1,C2)(ConsejodeEuropa,2002),
el Programa de Secundaria (MINEDU, 2016)
orienta el desarrollo de capacidades de los estu-
diantes sin mencionar dicha clasificación.
Los estándares de aprendizaje son descripcio-
nes que detallan el progreso gradual y creciente
en la adquisición de habilidades y competencias.
Estos constituyen referentes articulados de las
capacidades puestas en acción frente a situacio-
nes auténticas, definiendo el nivel esperado de
los estudiantes al finalizar la trayectoria escolar.
Además, orientan el desarrollo de los programas
curriculares, procesos de enseñanza y los sistemas
deevaluacióneducativa(MINEDU,2016).De
acuerdoconRavitch(2011),losestándaresson
declaraciones claras y específicas sobre lo que se
espera que los estudiantes comprendan y logren
en las distintas áreas del currículo escolar. Estos
se centran en los aprendizajes fundamentales
y buscan garantizar una educación integral, fo-
mentar la participación ciudadana y desarrollar
habilidades para el aprendizaje a lo largo de su
vida(InstitutoPeruanodeEvaluación,Acredita-
ción y Certificación de la Calidad de la Educa-
ciónBásica[IPEBA],2011).
SegúnRavitch(1995,citadoenTapia,2013),
losestándaresseclasificanentrescategorías:(1)
estándares de contenido, que definen los apren-
dizajesesperados;(2)estándaresdedesempeño,
que establecen los grados de dominio de dichos
aprendizajes;(3)losestándaresdeoportunidades
para aprender, que hacen referencia a la disponi-
bilidad de recursos como docentes capacitados,
materiales didácticos, e infraestructura adecua-
da.
Los desempeños son descripciones específicas
del hacer de los alumnos según los estándares de
desarrollo de competencias. Estas descripciones
ilustran el actuar que los estudiantes demuestran
al trabajar hacia el nivel esperado de la competen-
cia(MINEDU,2016).Así,losdesempeñospro-
veen de graduación y diferenciación entre nive-
les, los cuales objetivan de forma precisa el grado
dedesempeñoenunacompetencia(Jornetetal.,
2011).Losnivelesdelogrosedenominansegún
laUnidaddemedicióndelacalidad:(a)Satisfac-
torio (alcanzar los aprendizajes esperados), (b)
enproceso(logroparcialdelosaprendizajeses-
perados),(c)eninicio(noselograronlosapren-
dizajes esperados ni demuestra consolidación de
aprendizajes del ciclo anterior), y (d) previo al
inicio(noselograronlosaprendizajesnecesarios
paraelniveldeinicio)(InstitutoNacionaldeEs-
tadísticaeInformática[INEI],2015).
Dentro de las dimensiones de la competencia
oral en inglés como lengua extranjera, los desem-
peños se agrupan en: expresión oral, recepción
de información, interacción estratégica y adecua-
ción del texto oral.
En primer lugar, la expresión oral implica la
capacidad de presentar ideas y emociones de ma-
nera coherente y cohesionada, organizar las ideas
de forma jerárquica en relación con el tema, opi-
narcomohablanteyoyente,yjusticarlospuntos
devista(MINEDU,2016).
En segundo lugar, la recepción de información
implica que el estudiante escuche textos orales y
recupere información explícita, integrando deta-
lles, como vocabulario especializado, e interpre-
tando el signicado del texto y las metas de los
participantesenlainteracción(MINEDU,2016).
En tercer lugar, la interacción estratégica per-
mite que el estudiante participe de manera diná-
mica en el intercambio de roles entre quien habla
y quien escucha, utilizando estratégicamente ele-
mentos no verbales y características de la voz para
inuirenlaotrapersonadurantelacomunicación
(MINEDU, 2016). Sin embargo, el predominio
de tareas de interacción oral en el aprendizaje de
una lengua extranjera podría afectar negativamen-
te el autoconcepto o la autoestima del estudiante
(Rubio,2004).
En cuarto y último lugar, la adecuación del
texto oral implica desarrollar ideas de manera
cohesionada y coherente, teniendo en cuenta el
propósito y la situación comunicativa, así como
las características del texto, el registro y el contex-
to, organizando la información de acuerdo con el
tema y utilizando recursos de cohesión (MINE-
DU, 2016).
Metodología
Para llevar a cabo la indagación, se utilizó un enfoque
cuantitativo con un diseño no experimental de tipo
correlacional y de corte transversal. La muestra estuvo
conformadapor44estudiantesdecuartoyquintode
secundaria técnica pública de la especialidad técnica
de Administración y Comercio, seleccionados por
muestreo no probabilístico por criterios de exclusión
29
Ansiedad hacia el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera y competencia oral en estudiantes de
secundaria técnica pública
(traslados,retiroseinasistenciasprolongadas),deun
totalde48estudiantesmatriculados.
El instrumento empleado para medir la variable
ansiedad hacia el aprendizaje del inglés como lengua
extranjerafue elcuestionarioFLCAS(Horwitzet
al.,1986),adaptadoalespañolporPérezyMartinez
(2000), compuesto de 33 ítems de respuesta tipo
Likertde5puntos,organizadosencuatrofactores:
aprensión comunicativa, procesos y situaciones de
aprendizaje, seguridad en el uso del inglés como
lengua extranjera y actitudes negativas hacia el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. La
conabilidad,medidamedianteelcoecienteAlfa
deCronbach,arrojóunaltoniveldeabilidadcon
0,844,similara0,89reportadoporPérezyMartinez
(2000).
Para medir la variable competencia oral se
empleó la cha de registro documental o registro
de calicaciones del docente, que proporciona
información cuanticada sobre la competencia al
naldeunbimestre.Laescaladecalicaciónfue:
“eninicio(C),enproceso(B),logroprevisto(A),y
logrodestacado(AD)”,establecidaenlaResolución
Viceministerial N.º 048-2024-MINEDU
(MINEDU,2024).
El registro se basó en cuatro criterios relacionados
con los desempeños en la competencia oral: (1)
expresión oral, consistió en que los estudiantes
elaboraran una presentación breve sobre una
experiencia personal, exponiendo sus ideas de forma
coherente y ordenada. Esta actividad permitió
evaluar su capacidad para organizar pensamientos,
sentimientos y opiniones en un discurso claro y
relevanteenunasituacióncomunicativaespecíca;
(2) recepción de información, los estudiantes
escucharon un audio en inglés. Luego, debían
responder preguntas para identicar información
explícita y realizar una breve interpretación
del mensaje principal. Esta actividad evaluó su
habilidad para comprender textos orales y extraer el
signicadodelmensaje;(3)interacciónestratégica,
los estudiantes desarrollaron un diálogo por
parejas. Se esperaba que usaran turnos de palabra,
reformulaciones y gestos no verbales como parte de
su estrategia comunicativa. Esta consigna permitió
observar su desempeño en la interacción oral y el
uso de recursos comunicativos más allá del lenguaje
verbal;y(4)adecuacióndeltextooral,losestudiantes
realizaron una exposición individual breve, en la
que debían organizar su discurso de acuerdo con
el propósito comunicativo, adaptando el registro y
vocabulario al contexto propuesto. Esta consigna
facilitó la evaluación del grado de adecuación
y coherencia del discurso oral en función de la
situación comunicativa.
Resultados
En cuanto a los resultados, se presenta la
contrastación de las hipótesis tanto general como
especícas:
Tabla 1
Relación de la muestra no paramétrica, según
Spearman, entre las variables ansiedad hacia el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera y
competencia oral
Prueba de hipótesis general
En la interpretación de la tabla 1 correspondiente
a la prueba de hipótesis general, se obtuvo un
valor de signicancia (Sig. p) menor a 0,001. Por
lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna. El índice de correlación calculado
esRho=-0,663,loqueconrmaunacorrelación
negativa buena. En conclusión, la ansiedad hacia
el aprendizaje del inglés como lengua extranjera se
relaciona de manera inversa y signicativa con la
competencia oral en los estudiantes de secundaria
técnica pública de la especialidad de Administración
y Comercio.
Tabla 2
Relación de la muestra no paramétrica, según
Spearman, entre las dimensiones aprensión
comunicativa y expresión oral
30
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Prueba de hipótesis especíca 1
En la interpretación de la tabla 2 correspondiente
a la prueba de hipótesis especíca 1, se obtuvo
un valor de signicancia (Sig. p) de 0,002. Por
lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna. El índice de correlación calculado
esRho=-0,464,loqueconrmaunacorrelación
negativa moderada. En conclusión, la aprensión
comunicativa se relaciona de manera inversa con
la expresión oral en los estudiantes de secundaria
técnica pública de la especialidad de Administración
y Comercio.
Tabla 3
Relación de la muestra no paramétrica, según
Spearman, entre las dimensiones procesos y situaciones
de aprendizaje y recepción de información
Prueba de hipótesis especíca 2
En la interpretación de la tabla 3 correspondiente a la
pruebadehipótesisespecica2,seobtuvounvalor
designicancia:(Sig.p)menora0,001.Porlotanto,
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna. El índice de correlación calculado es Rho
=-0,589loqueconrmaunacorrelaciónnegativa
moderada. En conclusión, los procesos y situaciones
de aprendizaje se relacionan de manera inversa con
la recepción de información en los estudiantes de
secundaria técnica pública de la especialidad de
Administración y Comercio.
Tabla 4
Relación de la muestra no paramétrica, según
Spearman, entre las dimensiones seguridad en el uso
del inglés como lengua extranjera y la interacción
estratégica.
Prueba de hipótesis especíca 3
Enlainterpretacióndelatabla4correspondiente
a la prueba de hipótesis especíca 3, se obtuvo
un valor de signicancia (Sig. p) de 0,011. Por
lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna. El índice de correlación calculado
esRho=-0,379,loqueconrmaunacorrelación
negativa baja. En conclusión, la seguridad en el
uso del inglés como lengua extranjera se relaciona
de manera inversa con la interacción estratégica en
los estudiantes de secundaria técnica pública de la
especialidad de Administración y Comercio.
Tabla 5
Relación de la muestra no paramétrica, según
Spearman, entre las dimensiones actitudes negativas
hacia el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera y adecuación del texto oral
31
Ansiedad hacia el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera y competencia oral en estudiantes de
secundaria técnica pública
Prueba de hipótesis especíca 4
Enlainterpretaciónde latabla5correspondiente
alapruebadehipótesisespecica4,seobtuvoun
valordesignicancia:(Sig.p)de0,037.Porlotanto,
la hipótesis nula es rechazada y la alterna aceptada.
ElíndicedecorrelacióncalculadoesRho=-0,316
loqueconrmaunacorrelaciónnegativabaja.En
conclusión, se evidencia que las actitudes negativas
hacia el aprendizaje del inglés como lengua extranjera
se relacionan de manera inversa con la adecuación
del texto oral en estudiantes de secundaria técnica
pública de la especialidad de Administración y
Comercio.
Discusión
De acuerdo al análisis y tras aceptar la hipótesis
general: “Existe una relación signicativa entre
ansiedad hacia el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera y competencia oral de inglés
en estudiantes de secundaria técnica pública de
la especialidad de Administración y Comercio”,
se exponen los siguientes resultados: se halló
una correlación negativa (inversa) fuerte con un
coecientedeSpearmanRho=-0,663loqueindica
que, a mayor ansiedad hacia el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera, menor es la competencia
oral. Estos resultados coinciden con el estudio de
López et al. (2023)que encontróunacorrelación
inversamoderada(Rho=-0,537,p=0,000)yconel
trabajodeGarcía(2021),queevidencióunarelación
fuertenegativa(r=-0,70).Demanerasimilar,Yarrow
(2022)reportóunaasociacióninversaproporcional
baja a moderada (Rho = -0,400, p < 0,01). En
contraste,Adrianzen(2021)encontróunarelación
positiva alta (Rho=0,608), lo que diere de los
resultados obtenidos en este estudio.
Alanalizar la pruebadehipótesisespecica 1:
“Existe una relación signicativa entre aprensión
comunicativa y expresión oral”, los resultados
indican una correlación negativa moderada entre
laaprensióncomunicativaylaexpresiónoral(Rho
=-0,464,p<0,05).Estoshallazgoscoincidencon
losdeGarcía(2021),quienreportóunacorrelación
fuertenegativa(r=-0,70).
Alanalizarlaaceptacióndelahipótesisespecica
2,“Existeunarelaciónsignicativaentreprocesosy
situaciones de aprendizaje de la IE y recepción de
información”, se encontró una correlación negativa
moderada(Rho=-0,589,p<0,05).Esteresultado
esconsistenteconelestudiodeGómezetal.(2021),
que reportó una correlación inversa débil entre el
temor a la evaluación negativa y la disposición a
comunicarse(r=-0,389,p=0,000).Sinembargo,
dieredelosresultadosdeAdrianzén(2021),quien
hallóunarelaciónpositivaalta(Rho=0,608,p=
0,000).
Alanalizar la pruebadehipótesisespecica 3:
“Existe una relación signicativa entre seguridad
en el uso del inglés como lengua extranjera y la
interacción estratégica”, la correlación obtenida
fue negativa baja (Rho = -0,379, p < 0,05). Este
resultadodieredelestudiodeGómezetal.(2021),
que encontró una correlación positiva moderada
entre las estrategias socioafectivas y la disposición
paracomunicarseeninglés(Rho=0,511,p<0,000).
Finalmente, al analizar la prueba de hipótesis
especíca 4: “Existe una relación signicativa
entre actitudes negativas hacia el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera y adecuación del
texto oral”, se identicó una correlación negativa
baja (Rho = -0,316, p < 0,05). Estos resultados
concuerdanconlos de López etal.(2023),quien
encontró que las actitudes negativas se asocian con
un menor desempeño en la competencia del idioma,
evidenciadoenlamediaponderada(hombres:6,07;
mujeres:5,55).
32
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
Conclusiones y Reco-
mendaciones
En relación con el objetivo general, se concluye
que existe una relación signicativaentre la an-
siedad hacia el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera y la competencia oral en estudiantes
de secundaria técnica pública de la especialidad
deAdministraciónyComercio.Elcoecientede
correlacióndeRho=-0.663conunniveldesig-
nicanciadep<0.001,evidenciaunacorrelación
negativa fuerte. Este resultado indica que, a ma-
yor nivel de ansiedad experimentada por los estu-
diantes, menor es su desempeño en las habilidades
orales,loquejusticalanecesidaddeatenderel
componente emocional en el proceso de enseñan-
za-aprendizajedelingléscomolenguaextranjera.
Respectoalobjetivoespecíco1,seconcluye
queexisteunarelaciónsignicativaentrelaapren-
sión comunicativa y la expresión oral, con una
correlaciónnegativamoderada(Rho=-0.464,p
=0.002).Estorevela quelosestudiantesexperi-
33
les o escritos. Se sugiere que los docentes incluyan en
sus programaciones exposiciones orales sobre temas
signicativos para los estudiantes (como hobbies,
metasprofesionales,emprendimientos),permitién-
doles contextualizar el uso del idioma de manera re-
alista y motivadora.
mentanansiedadalparticiparoralmente,reeja-
daennerviosismoydicultadparaexpresarse.Se
recomienda fomentar espacios de participación
gradual como debates guiados, juegos de roles o
presentaciones colaborativas, que propicien un
ambiente seguro en el que los estudiantes desa-
rrollensuconanzaoraldeformaprogresiva.
Encuantoalobjetivoespecíco2,seconclu-
yequeexisteunarelaciónsignicativaentrelos
procesos y situaciones de aprendizaje y la recep-
ción de información, con una correlación nega-
tivamoderada(Rho=-0.589,p <0.001).Esto
sugiere que el miedo a ser evaluados, la preocu-
pación por los exámenes orales y la corrección
docente afectan signicativamente la recepción
y comprensión oral de información en inglés. Se
sugiere implementar metodologías que reduzcan
la presión evaluativa, como simulaciones de en-
trevistas, ejercicios de inferencia oral y dinámicas
de resolución de problemas. Asimismo, se reco-
miendapromoverlaautoevaluaciónylareexión
oral como estrategias que favorezcan la gestión
emocional en el aula.
Respectoalobjetivoespecíco3,seconcluye
queexisteunarelaciónsignicativaentrelasegu-
ridad en el uso del inglés como lengua extranjera
y la interacción estratégica, se encontró una co-
rrelaciónnegativabaja(Rho=-0.379,p=0.011).
Esto implica que, si bien persiste cierta ansiedad
en contextos de interacción, esta es menos inten-
sa, ya que los estudiantes pueden apoyarse en re-
cursos no verbales o experiencias previas en dis-
tintos contextos comunicativos. Se recomienda
fomentar la interacción mediante grupos de apo-
yo, intercambios virtuales con hablantes nativos
o actividades colaborativas en línea, ya que estas
estrategias pueden incrementar la seguridad y fa-
cilitar un ambiente más relajado y motivador para
la práctica oral.
Finalmente, en cuanto al objetivo especíco
4,seconcluyequeexisteunarelaciónsignicativa
entre las actitudes negativas hacia el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera y la adecuación del
texto oral, evidenciándose una correlación negati-
vabaja(Rho=-0.316,p=0.037).Esteresultado
indica que algunos estudiantes tienden a evitar el
uso del idioma, aunque el impacto emocional es
menor, posiblemente debido a que estas tareas per-
miten preparación previa y el uso de apoyos visua-
Ansiedad hacia el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera y competencia oral en estudiantes de
secundaria técnica pública
Notas
¹ Este artículo forma parte del trabajo académico titulado: “Relación entre ansiedad por lenguas extranjeras y
competenciaoral en estudiantes de formación técnica, 2024”, disponible en el repositorio institucional de la
Universidad César Vallejo.
² El sistema educativo peruano se organiza en siete ciclos académicos distribuidos entre los niveles de educación
inicial,primariaysecundaria.ElnivelsecundarioduracincoañosyabarcaelcicloVI(1°y2°grado)yelcicloVII
(3°,4°y5°grado).
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DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
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Publicado:1dejuliode2025
Facultad de Humanidades y Arte - UNR
DOSSIER. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025 2(20)
