Life Maps: A Self-Directed Learning Approach in
the First Semester at Universidad Iberoamericana,
Mexico City
Mapas de vida: una aproximación
al aprendizaje autodirigido en el
primer semestre de la Universidad
Iberoamericana, Ciudad de México
Resumen
Este artículo presenta una experiencia de mediación
pedagógica basada en mapas de vida y mesetas educativas,
implementada en la asignatura Taller de Integración
Universitaria, dentro de los nuevos Planes de Estudio
Manresa de la Universidad Iberoamericana, Ciudad
de México. El objetivo fue fortalecer el aprendizaje
autodirigido en estudiantes de primer semestre
universitario, a partir de un proceso de Investigación
Acción Participativa (IAP) que promovió la reexión,
la autogestión y la toma de decisiones informadas.
El estudiantado identicó sus necesidades y diseñó
estrategias personalizadas en torno a la gestión del
tiempo, la gestión emocional, los estilos de aprendizaje,
los hábitos de estudio y el liderazgo ignaciano. Se
concluye que los mapas de vida resultan herramientas
efectivas para mediar procesos pedagógicos centrados en
el estudiantado, favoreciendo experiencias signicativas
de autoconocimiento, reexión y aprendizaje situado,
en un entorno de diálogo, conanza y proximidad.
Palabras clave: Aprendizaje autodirigido – Mapas
de vida – Metacognición – Motivación.
Abstract
This article presents a pedagogical mediation experience
based on life maps and educational plateaus, implemen-
ted in the course Taller de Integración Universitaria wi-
thin the new Manresa Curricular Plans at Universidad
Iberoamericana, Mexico City. The aim was to streng-
then self-directed learning among rst-semester univer-
sity students through a Participatory Action Research
(PAR) process that fostered reection, self-manage-
ment, and evidence-based decision-making. Students
identied their needs and designed personalized strate-
gies related to time management, emotional regulation,
learning styles, study habits, and Ignatian leadership.
The study concludes that educational plateaus and life
maps are eective tools for mediating student-centered
pedagogical processes, fostering meaningful experien-
ces of self-awareness, reection, and situated learning in
environments of trust, dialogue, and proximity.
Keywords: Self-directed learning – Life maps – Me-
tacognition – Motivation.
Ángeles Eugenia Lopez Herrera
angeles.lopez@ibero.mx
https://orcid.org/0000-0001-8703-3750
Universidad Iberoamericana, México
Introducción
El primer año universitario representa una etapa
crucial de resocialización, en la que los estudiantes
redenen sus rutinas, identidades y aspiraciones.
En este contexto, el presente artículo tiene como
objetivo describir y analizar una experiencia de
mediación pedagógica basada en mapas de vida,
orientada al fortalecimiento del aprendizaje au-
todirigido en estudiantes universitarios de primer
semestre, en el marco de la asignatura Taller de
Integración Universitaria, correspondiente a la re-
novación curricular de los llamados Planes de Es-
tudio Manresa de la Universidad Iberoamericana,
Ciudad de México.
A través de una Investigación Acción Partici-
pativa (IAP), se propició un espacio para que el
estudiantado dialogara, reexionara y renegociara
sus hábitos y comportamientos en torno a la ges-
tión del tiempo, la gestión emocional, los estilos
de aprendizaje, los hábitos de estudio y el lideraz-
go ignaciano.
A través de cuatro fases —diagnóstico, planea-
ción, actuación y reexión— se propició que el
estudiantado identicara sus necesidades y diseña-
ra estrategias personalizadas en torno a la gestión
del tiempo, la gestión emocional, los estilos de
aprendizaje, los hábitos de estudio y el liderazgo
ignaciano. Los resultados evidencian que la expe-
riencia contribuyó al desarrollo las dimensiones
del aprendizaje autodirigido, lo que permitió a
los estudiantes tomar conciencia de sus prácticas,
ajustar sus estrategias y fortalecer su sentido de
propósito en la vida académica.
Los resultados obtenidos permiten armar
que los mapas de vida, articulados con las mesetas
educativas, contribuyeron signicativamente al
desarrollo de dos dimensiones clave del aprendiza-
je autodirigido: la metacognición y la motivación.
Estas favorecieron la toma de decisiones informa-
das basadas en la evidencia de su propio proceso,
impactando positivamente en su desempeño aca-
démico y en su bienestar emocional.
Contexto institucional de la experiencia
La Universidad Iberoamericana Ciudad de Méxi-
co, en coherencia con su modelo educativo huma-
nista y de inspiración ignaciana, implementó en
2021 los Planes de Estudio Manresa, orientada a
articular la formación académica con la reexión
ética, la conciencia social y el compromiso comu-
nitario. La denominación Manresa hace alusión a
los once meses que Ignacio de Loyola pasó en el
poblado de Cataluña, Manresa, donde vivió un
proceso de transformación personal acompañado
del discernimiento espiritual, cuyas bases dieron
origen a los Ejercicios Espirituales. La puesta en
operación de los nuevos planes de estudio coinci-
dió con el aniversario de esta estancia, convirtién-
dose en un símbolo que refuerza el compromiso
de ofrecer al estudiantado un itinerario formativo
que posibilite el desarrollo integral y los capacite
para encontrar en su futuro ejercicio profesional
los mejores medios para contribuir al bien social y
el desarrollo sostenible con equidad y justicia so-
cial (Ignatius, 2021).
La renovación de los planes de estudio sostuvo
diálogo con las universidades del Sistema Univer-
sitario Jesuita (SUJ) para denir las competencias
genéricas y requerimientos mínimos acordes con
normativas ociales nacionales. Para el resto del
diseño curricular se abrió a las coordinaciones de
carrera para que formularan sus propias propues-
tas acodes a las tendencias disciplinares, respetan-
do las aspiraciones del modelo educativo. Una de
las principales innovaciones de los Planes Manre-
sa es la Trayectoria de Formación y Acción Social
Humanista, concebida como un eje interdiscipli-
nario de aprendizaje transformador transversal
para todos los planes de estudio. Su propósito es
promover la responsabilidad social y la sensibili-
zación del estudiantado a través de experiencias
directas con problemáticas sociales y ambientales
vinculadas con la profesión. Se busca que estas ex-
periencias se lleven cabo a través de metodologías
de aprendizaje basadas en el servicio, la resolución
de problemas, la Pedagogía Ignaciana, la reexión
crítica y el diálogo (Universidad Iberoamerica,
2020).
En este marco, el Taller de Integración Uni-
versitaria (TIU) es una asignatura obligatoria de
primer semestre, diseñada para acompañar al es-
tudiantado en su proceso de adaptación a la vida
universitaria, promoviendo los siguientes nes de
aprendizaje: 1) Aplicar las habilidades personales,
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
sociales y académicas que requiere para responder
a las exigencias de su formación universitaria, así
como para fortalecer su autonomía y responsabili-
dad; 2) Reconocer los apoyos y servicios que brin-
da la Universidad para afrontar los retos que se
presentan a lo largo de la trayectoria universitaria
y el desarrollo personal; 3) Proyectar una vida uni-
versitaria de acuerdo con los interese personales
y académicos del estudiantado, considerando las
oportunidades y los retos que puedan presentarse;
4) Generar sentido de identidad y pertenencia a la
Universidad Iberoamericana por medio del cono-
cimiento y la vivencia de su misión y sus valores,
así como del interés en la promoción de la justicia
social y el cuidado de la “casa común” (Universi-
dad Iberoamerica, 2021).
Para este último n, el taller incorpora el lide-
razgo ignaciano, conceptualizado por la AUSJAL
(2019) a partir de las 5 C: personas Compasivas,
Conscientes, Comprometidas, Competentes y
Contemplativas en la acción. Si bien este modelo
tiene raíces en la espiritualidad ignaciana, se pre-
senta en la universidad como una propuesta ética
y social, aplicable a estudiantes de cualquier creen-
cia, orientada al desarrollo integral y al servicio de
los demás.
El programa aborda contenidos sobre: iden-
tidad universitaria, estructura de los planes de
estudio, estilos de aprendizaje y aprendizaje autó-
nomo, administración del tiempo, cultura infor-
macional, servicios e infraestructura, y compro-
miso social. A partir de estos ejes, la experiencia
que se presenta en este artículo, cuyo propósito
fue mediar procesos de aprendizaje autodirigido
mediante mapas de vida, favoreciendo el desarro-
llo del aprendizaje autodirigido del estudiantado
del primer semestre.
Marco teórico
Transición a la universidad: desafíos y
enfoques de acompañamiento
La transición del estudiantado a la universidad
es un proceso multidimensional que requiere de
la atención de factores intrínsecos y extrínsecos.
Los primeros se relacionan con el estudiantado
como: habilidades de estudio, gestión del tiempo,
motivación y compromiso del estudiante, y sen-
tido de pertinencia. Mientras que los segundos
son las condiciones estructurales de la universidad
para facilitar el aprendizaje como: programas de
orientación y salud mental, acceso a recursos tec-
nológicos, infraestructura para el estudio, y even-
tos-organizaciones estudiantiles para la creación
de redes (Bowles et al., 2011).
La incorporación del Taller de Integración
Universitaria como asignatura obligada en todos
los planes de estudio es un ejemplo de las reco-
mendaciones de la llamada pedagogía de la transi-
ción (Kift et al., 2010) que parten de un enfoque
holístico de apoyo institucional académico y no
académico para la integración entre pares y con
el campus universitario, cuya implementación va
de “arriba hacia abajo” porque parte de políticas
institucionales, pero al mismo tiempo va de “aba-
jo hacia arriba” ya que es implementado por un
cuerpo docente.
El propósito de una asignatura curricular es
que acompañe el ingreso a la educación universi-
taria, puesto que es un periodo que se caracteriza
por la adaptación social y académica, que deman-
da múltiples retos en habilidades para enfrentar la
integración social y los estilos de enseñanza-eva-
luación que exigen mayor la autonomía y respon-
sabilidad por parte del estudiantado en compara-
ción con los estudios previos (Christie et al., 2013;
Hilman, 2005; Coertjens et al., 2017; Brahm et
al.,2017).
Cuando el estudiantado percibe mayor satis-
facción en su integración social (Hilman, 2005)
y académica (Tam, 2002) tiene más probabilidad
de nalizar sus estudios universitarios. De manera
paralela, se aumenta la posibilidad de recomendar
la universidad a futuras generaciones (Delaney,
2004). Múltiples investigaciones se han centrado
en comprender las variables que afectan el desem-
peño universitario en cuanto a la regulación cog-
nitiva, emocional y control percibido (Stupnisky
et al., 2012), miedo al fracaso (Wagner & Braham,
2017) motivación y autoeciencia (Kyndt et al.,
2019) y prácticas de evaluación (Thomas et al.,
2019; Zhou et al, 2020).
De acuerdo con Silva (2015) en México se ha
investigado la experiencia del primer año univer-
sitario durante más de dos décadas, a manera de
resumen destaca diferentes problemáticas que vive
el estudiantado: deserción, abandono escolar, re-
Mapas de vida
zago o reprobación. Por su parte las instituciones
de educación superior realizan estrategias para la
retención escolar con la intención de consolidar
la permanencia en la matrícula. La autora consi-
dera necesario colocar al estudiante en el centro,
no sólo como un individuo con dicultades y li-
mitaciones, sino como un individuo con talentos,
intereses y capacidades propias, lo cual implica el
desarrollo de habilidades personales para aprender
de manera autónoma.
Tinto (2016) propone el concepto de persis-
tencia estudiantil, que dirige la mirada al educan-
do en sus motivaciones para continuar sus estu-
dios, y no en la preocupación institucional. El
enfoque se basa en la experiencia vivida por parte
del estudiante y los factores que ellos consideran
importantes para continuar con su formación. Es
importante señalar que la decisión de persistir no
es un evento único, es un proceso continuo que
requiere tres condiciones institucionales funda-
mentales: Expectativas académicas y de compro-
miso claras y elevadas; Apoyo académico y social
para cumplir con lo anterior contemplando lo so-
cial y lo emocional; Involucramiento activo en la
vida universitaria.
En este estudio, se explora una mediación para
afrontar los desafíos asociados a la falta de hábitos
de estudio, la percepción de desigualdad respecto
los estudios previos, la adquisición de regla y có-
digos culturales distantes a su capital cultural he-
redado, el poco tiempo disponible para participar
en las actividades extracurricualres y de su propia
vida social (Martinic & Urzúa, 2021). También se
incluyen las habilidades emocionales y motivacio-
nes que permiten que el estudiantado se implique
en su aprendizaje (Pekrun et al., 2002). Las estra-
tegias motivaciones son efectivas porque apoyan
la regulación emocional (Estévez et al., 2016) y la
persistencia en los estudios (Brahm et al., 2017).
Y las estrategias de aprendizaje una de las razones
principales para las tasas de abandono es la memo-
rización y la ausencia de preparación relacionada
con aproximaciones superciales y la falta de re-
gulación en el proceso de aprendizaje (Lowe &
Cook, 2003).
El rol docente en esta experiencia educativa se
asume como un acompañamiento formativo, en-
tendido como el proceso que articula interioridad
y exterioridad, estableciendo un diálogo entre las
vivencias personales y los signicados construidos
en el contexto sociocultural “esta correlación es el
centro de la paradoja de la formación: uno se for-
ma a sí mismo, pero uno no se forma solo, sino a tra-
vés de mediaciones sociales y culturales” (Ramírez,
2016, p.191).
Durante el taller, la docencia acompaña el Taller
de Integración Universitaria, como un lugar para
alimentar la persistencia estudiantil, donde se legi-
tima el derecho a no-ser una norma, decidir sobre
su propia vida, por lo que se renuncia a la postura
adultocéntrica. Dado que las posiciones sociales se
diversican cada vez más en la actualidad, las expe-
riencias individuales son cada vez más singulares
(Martinic & Urzúa, 2021), es necesario enfocarse
en la historia particular y periférica de las personas
jóvenes (Vásquez & Bravo, 2015).
Para acompañar estos procesos, se incorpora la
perspectiva pedagogía de la proximidad, que se de-
ne como el acto educativo que se basa en el diálogo
y el conocimiento que nace de la experiencia, en un
ambiente de acogida y de hospitalidad, que respeta
el límite de los cuerpos y de los pensamientos impe-
netrables (Jaramillo-Ocampo et al., 2018).
Aprendizaje autodirigido y sus dimen-
siones
El aprendizaje autodirigido se dene como el proce-
so estratégico y autorreexivo donde el estudiante
toma la iniciativa para diagnosticar sus necesidades
de aprendizaje, formular sus metas e implementar
mejorar a partir de los recursos que posee (Cerda
y Osses, 2012; Flores et al., 2015 y Márquez et al.,
2014, citado por Moratilla, 2021). Este enfoque
implica que las y los estudiantes no solo adquieren
conocimientos, sino que desarrollan habilidades
para denir sus objetivos, identicar sus necesida-
des, seleccionar estrategias pertinentes y valorar crí-
ticamente sus avances, en función de sus intereses,
contextos y posibilidades.
Desde una perspectiva psicocognitiva, el apren-
dizaje se estructura a partir de tres dimensiones fun-
damentales: estrategias cognitivas, metacognición y
motivación (ver tabla 1) (Paris y Winograd 2001,
citados por Narváez & Prada, 2005):
Tabla 1.
Dimensiones (D) del aprendizaje autodirigido
D Denición Características
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
Estrategias cognitivas
Habilidades necesarias
para realizar una tarea
(Escorcia et al., 2007
citado por Valenzuela,
2019). Comprenden
acciones concretas
de organización,
procesamiento y
recuperación de
la información
(Moratilla, 2021).
Es la puesta en práctica de tres
tipos de conocimiento (Paris
y Winograd, 2001 citado
por Narváez &Prada, 2005):
1. Conocimiento declarativo ¿qué es?
2. Conocimiento
procedimental ¿cómo opera?
3. Conocimiento condicional
¿cuándo y por qué debe ser aplicado?
Metacognición
Capacidad de reexionar
sobre los propios
procesos de aprendizaje,
monitorear su
desarrollo y autorregular
las estrategias
utilizadas (Paris &
Winograd, 2001).
Autovaloración: toma de
conciencia sobre los propios recursos
cognitivos, tareas y estrategias
efectivas para cumplir con una tarea.
Autorregulación: planeación,
monitoreo, revisión y evaluación
sobre los recursos y estrategias
cognitivas de manera efectiva para
lograr aprendizajes (Rangel, 2013).
Motivación
Conjunto de procesos
que encauzan una
conducta, entre ellos se
destacan: el esfuerzo o
energía, la dirección, la
persistencia y la nalidad.
Existen tres tipos de
motivación: intrínseca
(placer derivado de la
ejecución, de inicio son
necesarias las sensaciones
de recompensas
externas), extrínseca
(comportamientos
asociados sólo al
cumplimiento de un
n) y amotivación
(sensación de falta de
propósito). (Deci y
Ryan, 1985, citado por
Stover et al., 2017).
Energía: esfuerzos que buscan
la satisfacción de tres necesidades
psicológicas básicas: autonomía,
competencia y vinculación; la
cantidad de energía generada
dependerá la sensación de
satisfacción de estas necesidades.
Para el desarrollo de autonomía,
las personas necesitan sentir que
pueden elegir e implementar sus
propias acciones, asumiendo el
control y responsabilizándose de sus
consecuencias. La competencia entre
pares aumenta la autonomía, puesto
que existe la sensación de sentirse
aptos. Los vínculos de cuidado y
cariño permiten la pertenencia a
un grupo y generar signicados a
las acciones (Faye & Sharpe, 2008
citado por Stover et al., 2017).
Dirección y nalidad: brinda signi-
cado a los estímulos, orienta a la sa-
tisfacción de necesidades, por lo que
es necesario determinar un por qué
y un hacia qué, es decir una meta,
cuyo contenido es extrínseco (fama,
apariencia física y éxito nanciero)
e intrínseco (crecimiento personal,
aliación, salud y contribución a la
comunidad). Aunque las relaciones
entre ellas cada vez son más dinámi-
cas y complejas (Stover et al., 2017).
Persistencia: conjunto de decisio-
nes continúas sobre cumplir con la
nalidad, basadas en la percepción
de benecios de éxito o probabili-
dad de fracaso (Paris & Winograd,
2001 citado por Narváez & Prada,
2005).
Fuente: Elaboración propia
Estas dimensiones se consideran interdependientes,
ya que la toma de conciencia (metacognición) inuye
en la motivación, y ambas orientan la selección y ajus-
te de estrategias cognitivas para favorecer el logro de los
aprendizajes. En contextos de transición como el pri-
mer año universitario, estas A se vuelven especialmente
relevantes, ya que permiten al estudiantado en-
frentar con mayor autonomía, sentido y organiza-
ción los nuevos desafíos académicos y personales.
Mediación educativa, experiencias de
aprendizaje y mapas de vida
La mediación es la selección de estímulos del con-
texto, para organizarlos, reordenarlos, agruparlos,
y estructurarlos de una manera especíca, con la
intención de facilitar un aprendizaje más allá de la
resolución de la tarea, para que pueda anticiparse a
situaciones parecidas (Parada-Trujillo & Avendaño,
2013). En este estudio, la mediación se realiza con
experiencias de aprendizaje en contacto con la rea-
lidad, aquella que nos pasa, y que posteriormente
se reexiona ara darle sentido. El énfasis educativo
está en el saber-expresar, los cambios entre lugares
conocidos y los nuevos inicios (Bárcena, Larrosa &
Mélich, 2006).
Los mapas de vida son una propuesta de Vás-
quez & Bravo (2015) para trabajar con juventudes,
inspirada en las mesetas educativas de Deleuze &
Guattari (2004), son temáticas que provocan con-
versaciones y conexiones rizomáticas subterráneas
y superciales abiertas sin tener predeterminados
nes. Para la creación de experiencias de aprendizaje
bajo estas premisas se complementa con los mapas
de la terapia narrativa, que a manera de preguntas
guía se generan reexiones sobre lo que sucedió, se
propician posicionamientos éticos y políticos sobre
las decisiones tomadas o por tomar y se resignican
momentos difíciles (White, 2016).
La combinación de mapas de vida insertos en
mesetas educativas y los mapas de la terapia narra-
tiva, facilita diálogos abiertos con el estudiantado
sobre sus necesidades, dicultades, intereses, sueños
y propósitos universitarios; al tiempo que se abrazan
la incertidumbre que brinda la diversidad de varia-
bles. En la siguiente tabla se resume la propuesta y
propósito de las mesetas.
Tabla 2.
Mesetas educativas para el trabajo con juventud y sus
propósitos
Meseta Propósito
El mapa de vida Reexionarse en la realidad cotidiana que se vive
y sus diferentes formas cambiantes, se da valor a
la experiencia y sus múltiples relaciones.
Mapas de vida
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
El mapa como
cuidado de sí
Hacerse cargo de sí, a pesar, con o a través de los
poderes hegemónicos. Se trata de una constante
renegociación de valores y percepciones sociales
para colocar la propia voz y cuidado de sí como
una prioridad.
Cartograar la
vida desde el
cuerpo
Narrarse desde los saberes corporales: los deseos,
las sensaciones, emociones, percepciones, los
juicios de valor ante las formas de dominación
o exclusión, para encontrar maneras de lucha y
renegociación del poder.
Un mapa que
reescribe los
tiempos
Cuestionarse la noción cronológica del tiempo.
Entonces se abre el campo de signicación
para pensarse y sentirse desde el tiempo vivido,
desde los modos diversos en lo que se vincula el
presente, el pasado y el futuro en lo colectivo y
en lo personal.
Diversos modos
de narrarse
Representarse desde los medios que se
consideren cercanos, donde se hacen evidentes
las conexiones rizomáticas.
Fuente: Elaboración propia con información de Vás-
quez & Bravo (2015).
La mediación educativa consistió en organizar el
temario en mesetas y mapas de vida, guiados con pre-
guntas narrativas con el propósito de que el estudian-
tado diseñara experiencias exploratorias de habilidades
y hábitos necesarios para la transición universitaria.
Metodología
La investigación se enmarca en un enfoque cualitati-
vo a través de una Investigación Acción Participación,
cuyo propósito es propiciar procesos reexivos colec-
tivos, protagonizados por los propios estudiantes, que
permitan construir conocimiento situado a partir de
sus experiencias (Balcázar, 2003). Si bien los conteni-
dos temáticos (gestión del tiempo, emociones, estilos
de aprendizaje y liderazgo ignaciano) fueron denidos
institucionalmente en el marco del TIU, la propuesta
metodológica permitió a los estudiantes elegir libre-
mente qué aspectos priorizar, cómo problematizarlos y
cómo documentar su proceso, respetando así su agen-
cia y subjetividad.
Para acompañar estos procesos, se incorporaron
herramientas metodológicas provenientes de la peda-
gogía de la experiencia y de los enfoques narrativos
y rizomáticos (Deleuze & Guattari, 2004; Vásquez
& Bravo, 2015). Las mesetas educativas y los mapas
de vida se emplearon como mediaciones pedagógicas
que invitan a los estudiantes a mapear sus vivencias,
narrarse desde el cuerpo y resignicar sus prácticas co-
tidianas. Aunque estas herramientas proceden de tra-
diciones losócas y pedagógicas distintas a las teorías
psicocognitivas del aprendizaje autodirigido (Paris &
Winograd, 2001; Moratilla, 2021), su articulación se
justica como una apuesta por enriquecer los procesos
metacognitivos y motivacionales mediante dispositivos
que favorecen la expresión subjetiva, la autoindagación
y la reexión situada.
Este cruce metodológico responde al reconocimien-
to de que el aprendizaje no se limita a lo cognitivo, sino
que está profundamente mediado por las emociones, las
relaciones sociales y los contextos institucionales. Así,
el uso de mapas de vida permitió traducir los conceptos
de metacognición, motivación y autorregulación en ex-
periencias concretas, accesibles y signicativas para los
estudiantes de primer semestre.
La experiencia se llevó a cabo en un grupo de pri-
mer semestre en el periodo de primavera 2024, durante
la asignatura Taller de Integración Universitaria, de los
nuevos planes de estudio Manresa de la Universidad Ibe-
roamericana, Ciudad de México, con 18 estudiantes de
diferentes licenciaturas.
La investigación se desarrolló en 4 fases: diagnóstico,
planeación, actuación y reexión, cada una con un ciclo
iterativo (planeación, recopilación de datos y reexión)
(ver Tabla 3).
Tabla 3.
Fases de la IAP con su nombre, duración, objetivo e ins-
trumentos de recolección de información
IAP Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
Nombre Diagnóstico Planeación Actuación Reexión
Duración 1 mes 15 días 2 meses 15 días
Objetivo Identicar
fortalezas y
potencialidades
sobre el
contenido
temático
Organizar las
actividades y
evidencias de
aprendizaje
autodirigido
Implementar
las acciones
planeadas para
el desarrollo
del aprendizaje
autodirigido
Valorar y
discernir
sobre las
estrategias de
aprendizaje
autodirigido
que les
funcionan
Instrumentos Registro diario
con lista de
cotejo. Encuesta
Carta
compromiso
Bitácoras
guiadas con
mapas de vida
Informe
nal con
evidencias,
de acuerdo
con el medio
de expresión
elegido
Fuente: Elaboración propia
La investigación se desarrolló paralelo a las clases, en
ellas se les brindaban nociones sobre la información so-
bre el contenido temático (fase 1), se revisaba la metodo-
logía y se compartían hallazgos de su investigación. En
la tabla 4 se describe el contenido temático en relación
con las mesetas-mapas empleadas para la mediación edu-
cativa.
Tabla 4.
Relación entre contenidos temáticos curriculares, nes de
aprendizaje, y mesetas-mapas de vida
Contenido
temático
Manejo del
tiempo
Gestión
de las
emociones
Estilos de
aprendizaje
y hábitos de
estudio
Liderazgo
ignaciano y las
5 C
1
Estrategias
educativas
Descripción
de Cronos y
Kairos
2
Rueda de las
emociones
Robert
Plutchik
(2020) y la
metodología
de mapas
corporales
(Silva et al.,
2013)
Cuestionario
de Honey y
Alonso de
estilos de
aprendizaje
CHAEA,
divide los
estilos en:
activo,
reexivo,
teórico y
pragmático
(Escurra,
2011)
Características
de una persona
compasiva,
consciente,
comprometida,
competente, y
contemplativa en
la acción
Objetivo Clasicar la
percepción
del tiempo
durante las
actividades
diarias
Conocer las
sensaciones
y efectos de
las emociones
diarias
Catalogar los
hábitos de
estudio que
se tienen de
acuerdo a
los estilos de
aprendizaje
Identicar el nivel
de cercanía de
cada C
Mesetas
educativas
Un mapa que
reescribe los
tiempos
Cartograar
la vida desde
el cuerpo
El mapa
como
cuidado de sí
El mapa de vida
Fuente: Elaboración propia
Después del diagnóstico sobre los contenidos temá-
ticos curriculares por parte del estudiantado (fase 1), se
redactaba su carta compromiso (fase 2), en donde elegía
2 contenidos temáticos (de la tabla 5 el inciso a, b, y c) y
otro obligatorio (el inciso d). Para la elección de los con-
tenidos curriculares se debían considerar el tiempo, los
recursos disponibles, el deseo de aprender o mejorar y la
autoconanza. Cada estudiante diseñó sus evidencias de
avance y los medios de expresión deseados (fotovoz escri-
ta u oral, audiovisual), por lo que con eso se hace explícita
la meseta de diversos modos de narrarse.
Tabla 5.
Relación entre contenidos temáticos curriculares y mese-
tas-mapas de vida para la implementación de la Fase 2 de
la IAP
Contenido temático
curricular
Mesetas y mapas de vida
a) Manejo del tiempo Un mapa que reescribe los tiempos
¿Qué acciones y formas de pensar puedo transformar
para mantener un equilibrio entre Cronos y Kairos en
mi vida cotidiana?
b) Gestión de las
emociones
Cartograar la vida desde el cuerpo
¿Cómo es mi relación con los efectos de las emociones
que experimento a diario? ¿Qué puedo hacer para
aceptarlas, regularlas y aprender de ellas?
c) Estilos de aprendizaje y
hábitos de estudio
El mapa como cuidado de sí
¿Qué hábitos de estudio contribuyen a desarrollar los
estilos de aprendizaje que consideró estratégicos para
mejorar mi desempeño académico?
d) Liderazgo ignaciano y
las 5 C
El mapa de vida
¿Qué acciones y formas de pensar puedo desarrollar
para fortalecer una C que tengo cercana u otras
para probar una C que tengo lejana? ¿Cuál podría
desarrollar con un/una compañero/a de clase? ¿Qué,
cuándo y dónde podríamos hacerlo?
Fuente: Elaboración propia
En la tercera fase de actuación, el contenido de las cla-
ses se enfocaba en fortalecer la metacognición, por lo que
se integraron tres preguntas sobre su manera de aprender
a los mapas de vida:
• Enunciar: Qué hice, cuándo y con quién
• Describir: Cómo lo hice y qué emociones me
acompañaron
• Vincular: Para qué me sirve y cómo puedo seguir
mejorando
La fase de actuación contenía reexiones posteriores
que el estudiantado escribía o grababa en sus bitácoras
guiadas por los mapas de vida, resultado las experiencias
signicativas del proceso, acompañadas de sus evidencias.
La entrega del reporte nal (fase 4) se compilaban sus
principales hallazgos de las habilidades o hábitos fortale-
cidos relacionadas al aprendizaje autodirigido.
El análisis de la información se realizó mediante un en-
foque cualitativo, utilizando análisis temático inductivo,
considerando como base los documentos generados por
el estudiantado: bitácoras de trabajo, cartas compromiso,
reportes nales y evidencias narrativas o audiovisuales. El
propósito fue identicar patrones de sentido relacionados
con las dimensiones del aprendizaje autodirigido (meta-
cognición, motivación y estrategias cognitivas) y con los
contenidos temáticos seleccionados por los estudiantes.
Por medio de las siguientes etapas:
a) Codicación inicial: consistió en una lectura
abierta y minuciosa de los relatos y evidencias, subrayan-
do expresiones signicativas sobre: reexiones sobre la
forma de aprender por parte del estudiantado, cambios o
ajustes en sus estrategias de organización y gestión, y mo-
tivaciones sobre las elecciones y experiencias.
b) Categorización temática: las codicaciones se
agruparon en categorías emergentes que reejaban prácti-
cas, percepciones y aprendizajes relacionados tanto con los
contenidos temáticos curriculares (gestión de emociones,
manejo del tiempo, estilos de aprendizaje, liderazgo igna-
ciano) como con las dimensiones teóricas de aprendizaje
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autodirigido. En la siguiente tabla se destacan las dimensiones
y los criterios de codicación para organizar la información:
Tabla 6.
Dimensiones y criterios para la categorización
Dimensión Criterios de codicación Ejemplos de
categorías
Metacognición Autovaloración,
autorregulación, monitoreo y
evaluación personal.
“Me di cuenta que…”,
“Empecé a notar…”,
“Antes hacía…”
Motivación Cambios en el sentido de
propósito, disfrute, persistencia
y desplazamiento de lo
extrínseco a lo intrínseco.
“Me animé a…”, “Al
principio me costó…”,
“Me di valor”
Estrategias
cognitivas
Uso de técnicas de estudio,
gestión del tiempo y hábitos de
aprendizaje.
“Ahora organizo…”,
“Planiqué mis
tareas…”, “Uso agenda”
Fuente: Elaboración propia
c) Vinculación teórica: Una vez establecidas las catego-
rías, se confrontaron con los referentes teóricos utilizados
en el marco conceptual (Paris y Winograd, 2001; Morati-
lla, 2021; Rangel, 2013) y con los enfoques metodológicos
empleados (Vásquez & Bravo, 2015; Deleuze & Guattari,
2004). Esto permitió identicar la correspondencia entre
las prácticas emergentes de los estudiantes y las dimensio-
nes propuestas desde la teoría.
d) Interpretación relacional: Finalmente, se analizaron
las relaciones entre categorías, evidenciando cómo la inte-
racción entre las experiencias narradas, las actividades me-
diadas por mapas de vida y las reexiones colectivas faci-
litó procesos de autoconocimiento, toma de decisiones y
construcción de aprendizajes signicativos en términos de
metacognición y motivación.
Para fortalecer la validez cualitativa de análisis se consi-
deraron los criterios de: triangulación de fuentes (contras-
tando evidencia en bitácoras, reportes escritos, testimonios
orales, recursos audiovisuales); saturación de categoría (re-
integración en los relatos) y retroalimentación participativa
(se conrmaba con el estudiantado de manera personal los
hallazgos particulares).
Resultados
El análisis de las bitácoras, cartas compromiso, reportes -
nales y evidencias narrativas permitió identicar transfor-
maciones signicativas en las formas en que los estudiantes
de primer semestre gestionaron su proceso de aprendizaje a
lo largo del Taller de Integración Universitaria. Estas trans-
formaciones se organizaron en torno a las dimensiones del
aprendizaje autodirigido propuestas por Paris y Wino-
grad (2001) y Moratilla (2021).
Metacognición: conciencia y autorregu-
lación del aprendizaje
De acuerdo con Paris y Winograd (2001), la metacog-
nición implica la capacidad de los estudiantes para
planicar, supervisar y evaluar sus propios procesos
de aprendizaje. En este sentido, los estudiantes mos-
traron un avance progresivo en su capacidad de ob-
servar, valorar y ajustar sus hábitos y estrategias. En
sus relatos se evidenciaron expresiones metacognitivas
vinculadas con:
• La identicación de hábitos poco funcionales:
“Me di cuenta de que siempre dejo todo para el
último momento y eso me hace sentir ansiosa”.
• El análisis de su organización del tiempo: “Al re-
visar mi semana, noté que no estoy dedicando su-
ciente tiempo a las cosas importantes, solo a las
urgentes”.
• El reconocimiento de estados emocionales asocia-
dos al rendimiento académico: “Me siento frustra-
do, porque no logro terminar a tiempo los proyec-
tos”.
Este proceso de toma de conciencia se vio mediado
por los mapas de vida, utilizados como herramienta
diagnóstica para visibilizar áreas de conicto y prio-
rizar acciones, lo cual coincide con lo planteado por
Vásquez y Bravo (2015) respecto al valor de los recur-
sos narrativos y visuales como detonantes metacogni-
tivos.
Asimismo, se observaron prácticas de autorregula-
ción, entendidas como la capacidad de los estudiantes
para modicar de manera autónoma sus estrategias y
conductas a partir de una autoevaluación crítica (Mo-
ratilla, 2021). Esto se reejó en los compromisos plan-
teados, donde eligieron ajustar rutinas, técnicas de
estudio, formas de organización del tiempo y manejo
emocional.
Motivación: sentido de propósito y dis-
posición al cambio
Rangel (2013) señala que la motivación constituye un
componente esencial del aprendizaje autodirigido, al
proporcionar sentido y sostener el esfuerzo hacia ob-
jetivos personales. En esta dimensión se identicó un
tránsito desde formas de motivación extrínseca —cen-
tradas en la calicación o el cumplimiento institucio-
nal— hacia formas más intrínsecas, donde el interés per-
sonal, el bienestar emocional y la mejora del desempeño
académico cobraron mayor relevancia.
El estudiantado de primer año, abril 2024, expre-
saron en sus bitácoras un mayor sentido de propósito y
valoración personal de sus logros:
“Antes solo hacía las cosas por calicación; ahora
me interesa mejorar porque me hace sentir bien
conmigo misma”.
“Organizarme me ayudó a disfrutar más mis
tiempos libres y no sentirme culpable”.
Este desplazamiento motivacional coincide con lo
descrito por Paris y Winograd (2001), quienes argumen-
tan que el aprendizaje autodirigido se fortalece cuando
los estudiantes perciben el aprendizaje como un proceso
relevante, personal y satisfactorio. El diseño exible de
la experiencia —que permitió elegir temas signicativos,
denir compromisos personalizados y documentar sus
avances creativamente— favoreció este tránsito motiva-
cional.
Estrategias cognitivas: prácticas para or-
ganizar y aprender
Se identicaron múltiples referencias a estrategias con-
cretas implementadas por los estudiantes para organizar
su estudio, gestionar su tiempo y regular sus emociones,
en correspondencia con las dimensiones teóricas de me-
tacognición y motivación (Moratilla, 2021). Entre las es-
trategias más mencionadas se encuentran: Elaboración
de horarios semanales y listas de tareas; Organización de
actividades por prioridades; Uso de mapas conceptua-
les, resúmenes y esquemas; y Establecimiento de rutinas
de descanso, autocuidado y pausas activas.
Estas prácticas reejan lo que Paris y Winograd
(2001) denominan procesos de autorregulación estra-
tégica, al evidenciar que los estudiantes fueron capaces
de seleccionar, ajustar y sostener acciones especícas en
función de sus necesidades y objetivos.
La IAP como mediación pedagógica situa-
da
Más allá de sus efectos en las dimensiones del aprendiza-
je autodirigido, la implementación de una Investigación
Acción Participativa (IAP) generó condiciones para la
participación activa y el protagonismo estudiantil en la
toma de decisiones. Las reexiones grupales y trabajo
colaborativo fortalecieron los vínculos interperso-
nales y el sentido colectivo de pertenencia.
Este dispositivo formativo democratiza el traba-
jo en el aula y la apropiación de hábitos-habilidades
necesarias para la etapa universitaria, sin tener que
imponerlos. Esto favorece una toma de decisiones
basadas en evidencias que emergen de la experiencia
exploratoria. En los temas aparentemente religio-
sos, como el liderazgo ignaciano y el compromiso
social, permite que cada estudiante otorgue signi-
caciones propias desde una perspectiva humanista.
Usos y aportes de los mapas de vida en
el proceso de aprendizaje autodirigido
El uso de mapas de vida como herramienta narra-
tiva, visual y reexiva desempeñó un papel central
en el fortalecimiento del aprendizaje autodirigido
durante el Taller de Integración Universitaria. De
acuerdo con Vásquez y Bravo (2015), los mapas de
vida permiten organizar de manera gráca y simbó-
lica experiencias, valores, emociones y aprendiza-
jes, favoreciendo procesos de autoconocimiento y
toma de decisiones. En esta experiencia, su incor-
poración generó múltiples efectos en las prácticas
y disposiciones del estudiantado para que su per-
sistencia universitaria, propuesta de Tinto (2026),
fuera nombrada y caracterizada.
Los mapas de vida se utilizaron como:
• Herramienta autodiagnóstica: que permitió
a los estudiantes identicar áreas de su vida
personal y académica que requerían atención
y cambio. En esta fase, surgieron visualizacio-
nes de problemáticas vinculadas con la falta de
organización, la sobrecarga emocional, hábitos
poco saludables y desmotivación.
• Espacio de planicación: donde los estudian-
tes plasmaron metas, prioridades y acciones es-
pecícas a corto plazo, lo cual facilitó la toma de
decisiones autónoma y consciente.
• Medio de seguimiento: al retomar sus mapas
en distintas sesiones, los estudiantes pudieron
visualizar avances, obstáculos y ajustes necesa-
rios en sus estrategias.
• Plataforma para el acompañamiento ignacia-
no: genera reexiones sobre sentidos vitales a
través de acciones concretas en torno al lideraz-
go ignaciano.
Desde la perspectiva de la metacognición, los
mapas funcionaron como dispositivo externo de
autorreexión (Paris & Winograd, 2001), permi-
tiendo a los estudiantes visualizar de manera orga-
Mapas de vida
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nizada los aspectos que impactaron en su desempeño aca-
démico y personal. Este ejercicio favorece la capacidad de
monitorear sus progresos y detectar áreas de mejora, como
reejan los testimonios del estudiantado, abril 2024, en sus
bitácoras:
“Al ver mi mapa, noté que todo mi tiempo estaba ocu-
pado en cosas urgentes, y no había espacio para mí”.
“Me sirvió ver qué emociones me detienen y cuáles me
impulsan”.
En términos de motivación, la elaboración de mapas fa-
cilitó que los estudiantes conectaran sus metas académicas
con aspectos personales y emocionales, lo que incrementó
su sentido de propósito y su compromiso con las acciones
elegidas. Como lo explica Rangel (2013), esta vinculación
fortalece las motivaciones intrínsecas y la disposición al
cambio sostenido.
Por su carácter visual, exible y personalizado, los ma-
pas se adaptaron a las preferencias de cada estudiante, lo
que coincide con la lógica de la IAP (Balcázar, 2003) al fa-
vorecer procesos participativos, signicativos y contextuali-
zados. Al permitir que cada estudiante decidiera qué repre-
sentar, cómo hacerlo y qué sentido atribuirle, se promovió
la apropiación del proceso y se validó su voz como parte
activa de su formación.
Asimismo, los mapas de vida se constituyeron en terri-
torios compartidos al socializarse en las mesetas educativas,
facilitando el reconocimiento de experiencias comunes, la
empatía y la construcción colectiva de aprendizajes, en lí-
nea con las propuestas de Vásquez y Bravo (2015) sobre la
dimensión relacional de estas herramientas.
Conclusiones
Los mapas de vida constituyen una herramienta formati-
va que acompaña el desarrollo del aprendizaje autodirigido
en estudiantes de primer semestre universitario. En primer
lugar, favorecen el desarrollo de la metacognición, al pro-
porcionar un dispositivo externo de autorreexión que po-
sibilitan la identicación de hábitos de estudio poco fun-
cionales, la revisión crítica de la organización del tiempo
y el reconocimiento de los estados emocionales asociados
al rendimiento académico. De esta forma se avanza en la
capacidad de planicar, monitorear y evaluar los propios
procesos de aprendizaje.
En segundo lugar, los mapas de vida inciden positiva-
mente en la motivación, al propiciar un tránsito de moti-
vaciones extrínsecas, centradas en la calicación y el cum-
plimiento institucional, hacia motivaciones intrínsecas
vinculadas al bienestar personal, la autorrealización y
la satisfacción derivada de los logros alcanzados. Este
desplazamiento motivacional es esencial para el apren-
dizaje autodirigido, cuya base está en el desarrollo de
la autonomía, se logra reforzar cuando el estudianta-
do vincula las metas académicas con aspectos vitales y
emocionales de su trayectoria personal.
En tercer lugar, los mapas de vida contribuyen a la
autorregulación estratégica, al convertirse en un espa-
cio de planicación y seguimiento que permite que el
estudiantado organice actividades, priorice metas, im-
plemente estrategias de estudio y gestione de manera
consciente sus emociones. Los mapas son herramien-
tas diagnósticas y de soporte para mantener prácticas
de autorregulación a lo largo del tiempo. El carácter
narrativo y exible facilitó la apropiación, la persona-
lización y el protagonismo del proceso por parte del
estudiantado, generando experiencias signicativas
que vincularon lo académico con lo emocional y so-
cial.
Desde una perspectiva metodológica, la Investi-
gación Acción Participativa fomenta la participación
activa del estudiantado: en la elección de sus temas de
trabajo, denieran compromisos personalizados y re-
exionaran colectivamente sobre sus avances, dicul-
tades y aprendizajes; haciendo lugar a la persistencia
estudiantil propuesta por Tinto (2016).
Este carácter participativo no solo enriqueció los
procesos metacognitivos y motivacionales, sino que
también fortaleció la percepción de agencia, pertenen-
cia y capacidad transformadora. La socialización de
estos mapas en las mesetas educativas fortaleció pro-
cesos colectivos de reconocimiento, empatía y apren-
dizaje compartido, posicionando el aprendizaje como
una construcción situada y relacional, que propicia el
sentido de pertenencia.
Finalmente, se reconoce que si bien esta expe-
riencia centró su atención en las dimensiones perso-
nales del aprendizaje autodirigido, resulta necesario
incorporar en futuras investigaciones las condiciones
institucionales, sociales y estructurales que también
conguran las trayectorias estudiantiles. Asimismo, se
plantea como línea futura profundizar en el desarrollo
de liderazgo ignaciano, explorando su relación con los
procesos de agencia, conciencia social y compromiso
comunitario en contextos universitarios. De igual ma-
nera es pertinente realizar investigaciones longitudi-
nales que permitan conocer los procesos dinámicos de
la motivación, la metacognición y la autorregulación a
lo largo de la vida universitaria.
Esta experiencia permite concluir que articular el
acompañamiento a través de mediaciones pedagógicas
participativas, como los mapas de vida con metodologías
basadas en la IAP, ofrece una vía pertinente y humanista
para fortalecer el aprendizaje autodirigido, promover tran-
siciones universitarias más conscientes y construir comuni-
dades de aprendizaje situadas, reexivas y éticamente com-
prometidas.
Mapas de vida
Notas
1
El liderazgo ignaciano es una propuesta de la Compañía de Jesús, se reere a un estilo de vida inspirada en los Ejercicios
Espirituales de Ignacio de Loyola, para orientar y acompañar el proceso de desarrollo integral humano en lo personal y
en lo comunitario, en la formación de hombres y mujeres para y con los demás (Vásquez, 2002). Uno de los aspectos
de la formación en el liderazgo ignaciano es el desarrollo de 5 características que comienzan con C, conocido como las
5C.(AUSJAL, 2019).
2
El mapa D invita a repensarse en diversas maneras de percibir el tiempo, Vásquez y Bravo (2015) retoma la noción de
tiempo de Assmann (2002) quien clasica en dos percepciones tomando como referencia a los dioses griegos: a) Cronos:
el tiempo de reloj, el tiempo que se mide, el tiempo que es mercantil. B) Kairos: el tiempo que es vivido, el subjetivo y el
vivencial, el tiempo del don y de la gracia.
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
Mapas de vida
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