Macropolitics and post-structuralism: analysis of
the implementation of the Federal Secondary 2030
curricular policy and other alternatives for the future
Macropolitica y posestructuralismo: análisis
sobre la implementación de la política
curricular secundaria federal 2030 y otras
alternativas para el futuro
Resumen
La política curricular Secundaria Federal 2030, desarrollada
por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecno-
logía de Argentina entre 2015 y 2019, buscó renovar la edu-
cación secundaria en respuesta a los desafíos del siglo XXI.
Aunque diseñada como una macropolítica con intencio-
nes de innovación, esta política reejó un enfoque técnico
y neoliberal, privilegiando competencias e innovación con
un énfasis en lo económico y el mercado, por encima de va-
lores como la equidad social. Este análisis explora cómo las
corrientes de pensamiento posmoderno y posestructuralista
pueden ofrecer nuevas perspectivas para la comprensión y
aplicación de estas políticas. El pensamiento posmoderno
critica las grandes narrativas y estructuras jas, mientras que
el posestructuralismo examina las relaciones de poder y el
signicado cambiante en los discursos políticos. Estos enfo-
ques abogan por una mayor exibilidad y adaptabilidad en
la elaboración de políticas, reconociendo la diversidad y las
necesidades locales. Al aplicar un enfoque posestructuralis-
ta, se fomenta una educación más equitativa y relevante, que
empodera a las comunidades y promueve el desarrollo de
capacidades críticas y creativas. Así, las políticas curriculares
pueden convertirse en un motor para el cambio social, faci-
litando la transformación de la educación secundaria hacia
un modelo más inclusivo y participativo.
Palabras clave: Políticas curriculares –
Posestructuralismo – Secundaria Federal 2030 –
Educación secundaria – Posmodernismo.
Abstract
The Secondary Federal 2030 curricular policy, developed by
Argentina’s Ministry of Education, Culture, Science, and Te-
chnology between 2015 and 2019, sought to renew secondary
education in response to 21st-century challenges. Although
designed as a macro-policy with intentions of innovation, this
policy reected a technical and neoliberal approach, prioritizing
competencies and innovation with an emphasis on the economic
and market aspects over values like social equity. This analysis ex-
plores how postmodern and poststructuralist thought can oer
new perspectives for understanding and implementing these po-
licies. Postmodern thought criticizes grand narratives and xed
structures, while poststructuralism examines power relations and
the changing meaning in political discourses. These approaches
advocate for greater exibility and adaptability in policy-making,
recognizing diversity and local needs. By applying a poststruc-
turalist approach, a more equitable and relevant education is
promoted, empowering communities and fostering the develo-
pment of critical and creative capacities. Thus, the curricular po-
licies can become a driver for social change, facilitating the trans-
formation of secondary education towards a more inclusive and
participatory model.
Keywords: Curricular policies, Poststructuralism, Secundaria
Federal 2030, Secondary education, Postmodernism.
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Iván Ariel Viera
arielviera36@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6322-2087
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Introducción
La política curricular Secundaria Federal 2030,
implementada por el Ministerio de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología de Argentina en-
tre 2015 y 2019 fue diseñada como una macro-
política que buscó reformular la organización y
estructura de la educación secundaria a través de
una serie de lineamientos y recomendaciones de-
sarrollados en colaboración con las provincias. La
secundaria federal 2030 recibió el visto bueno del
consejo federal de educación mediante la resolu-
ción Nro. 330/17. En este acuerdo se establecie-
ron las condiciones y directrices pedagógicas ne-
cesarias para impulsar una renovación integral en
el nivel secundario a nivel nacional. Esto se logrará
mediante estrategias que aseguren la continuidad
del proceso iniciado con la aprobación de la Ley
de Educación Nacional (LEN) 26.206 en 2006,
y que considere la realidad y contexto particular
de cada jurisdicción para su implementación. No
obstante, el contexto político y económico actual
introduce una mayor incertidumbre respecto a sus
alcances y resultados. Es crucial examinar cómo
estas políticas reejan enfoques macro y micro-
políticos, así como considerar qué corrientes de
pensamiento son más apropiadas para analizar y
elaborar dichas medidas.
Las preguntas centrales que guían este análisis
se centran en identicar las líneas fundamentales
de la política Secundaria Federal 2030 y explorar
cómo los enfoques posmodernos y posestructura-
listas pueden contribuir a su análisis y aplicación.
El pensamiento posmoderno, con su crítica a los
grandes relatos y estructuras jas, ofrece un marco
teórico para cuestionar las narrativas predominan-
tes en las políticas educativas. Por otro lado, el po-
sestructuralismo, al enfocarse en las relaciones de
poder y el signicado uido de las políticas, permi-
te un enfoque más contextual y adaptable que po-
dría ser valioso para la implementación educativa
a nivel local.
El objetivo de este trabajo es analizar las po-
líticas Secundaria Federal 2030 que tienen un
impacto directo en el nivel universitario donde
se aplicará un enfoque discursivo que resalte su
concepción neoliberal, buscando alternativas de
análisis e implementación mediante el pensamien-
to posestructuralista. El análisis metodológico se
basa en el uso de fuentes de información y técni-
cas de recolección de datos cualitativos y cuanti-
tativos. Se utilizará bibliografía especializada y
documentos relevantes para contextualizar las
políticas y permitir una interpretación crítica de
sus implicaciones y potencialidades. Este enfoque
permitirá una comprensión profunda de cómo es-
tas políticas inuyen en la práctica educativa y sus
posibles reconguraciones.
Las políticas curriculares son fundamentales
para conectar las estructuras educativas con las
experiencias locales de enseñanza y aprendizaje,
actuando a su vez como sistemas que alinean las
metas educativas con las realidades culturales y so-
ciales de cada contexto. Desde esta perspectiva, las
políticas curriculares deben ser entendidas como
discursos que no solo articulan signicados, sino
que también revelan las tensiones inherentes al cu-
rrículum. Estas tensiones reejan las luchas por el
poder y la hegemonía en el campo educativo, don-
de diversos actores buscan imponer sus visiones e
intereses.
Este trabajo propone una transposición de la
política Secundaria Federal 2030 desde una pers-
pectiva posestructuralista, enfocándose en el re-
conocimiento de las diferencias y la diversidad.
Al analizar el currículum como un discurso en
constante negociación y transformación, se aboga
por un enfoque que privilegie la participación y
la autonomía local, reconociendo los signicantes
otantes y adaptándose a las demandas contextua-
les especícas. De esta manera, se busca promover
una educación más equitativa y relevante, capaz de
responder a los desafíos contemporáneos median-
te un enfoque crítico y dinámico que fomente la
transformación social.
La presente producción se estructura en di-
versos apartados para facilitar la comprensión del
análisis realizado: en primer lugar, se presenta el
problema, el objetivo y el abordaje metodológico,
seguido del análisis un análisis conceptual de las
políticas curriculares y el currículum, detallando
las líneas fundamentales de la política Secunda-
ria Federal 2030 y su contexto histórico y social.
En segundo lugar, se exploran las bases del pen-
samiento posmoderno y se examinan los aportes
del posestructuralismo para el análisis de políticas
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2025, 2 (20)
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curriculares. Finalmente, se ofrecen conclusio-
nes que destacan las implicancias de este enfoque
para la educación secundaria en Argentina. Estos
aportes pueden llevar a políticas curriculares más
inclusivas, críticas y adaptadas a las necesidades y
realidades de los estudiantes, promoviendo una
educación más justa y equitativa.
Problema
La política curricular Secundaria Federal 2030
del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología de Argentina (2015-2019) se presentó
como una política curricular destinada a la escuela
secundaria que ponía el foco en su organización.
El cambiante contexto político y económico ac-
tual presenta una mayor incertidumbre en torno
a la determinación de sus alcances, pero sigue re-
sultando importante centrarse en la indagación de
las diferentes políticas de Estado en el ámbito de la
educación para conocer con detenimiento las im-
plicancias de los enfoques macro o micropolíticos
y en pos de determinar qué corrientes de pensa-
miento serían más adecuadas para el análisis y la
elaboración de estas medidas.
Este documento presenta posibles escenarios
para introducir innovaciones en el Régimen Aca-
démico de la Educación Secundaria Obligatoria,
alineados con el Marco de Organización de los
Aprendices (MOA). Se basa en la normativa vi-
gente y señala que el régimen académico es parte
de la implementación de la Resolución N°93/09,
aprobada por el Consejo Federal de Educación.
Esta resolución implica modicaciones en los pla-
nes de estudio de cada jurisdicción, abarcando as-
pectos como la organización del tiempo escolar, la
asistencia, los métodos de evaluación, la acredita-
ción y promoción, así como las horas destinadas a
tutorías para apoyar el trayecto escolar de los estu-
diantes (Morelli & Carlachiani, 2022, 1-23)
Preguntas
¿Cuáles fueron las líneas fundamentales de Secun-
daria Federal 2030 del Ministerio de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología en Argentina du-
rante el periodo 2015-2019? ¿Cuáles son las bases
del pensamiento posmoderno y sus características
en la actualidad? ¿Qué aportes puede realizar la
corriente de pensamiento posestructuralista para
el análisis y la elaboración de las políticas curricu-
lares?
Objetivo y abordaje metodológico
• El objetivo de la presente producción acadé-
mica es analizar las líneas fundamentales de
la mencionada política curricular desde un
enfoque discursivo que resalte su concepción
neoliberal y que permita encontrar una alter-
nativa de análisis e implementación a través
del pensamiento posestructuralista
El abordaje metodológico que se instrumenta
está basado en la distinción de dos componentes
básicos: por un lado, las fuentes de información
y, por otro lado, las técnicas de recolección de da-
tos. Las fuentes son abarcadas como recursos que
proporcionan información y conocimiento útil a
los nes del trabajo, y las técnicas de recolección
son apropiadas como procedimientos para la reco-
pilación de datos de carácter cualitativo y/o cuan-
titativo (Cohen, 2019). De esta manera, se desta-
can dos fuentes: 1. Bibliografía: clasicada en un
corpus de textos vinculados a las temáticas y re-
ferenciada al objetivo establecido. 2. Documentos
y contenidos de utilidad. Para el primer caso, se
utiliza la técnica de relevamiento bibliográco, y
en el segundo caso, se contempla la técnica de rele-
vamiento de documentos y contenidos de utilidad
anes a las temáticas para su puesta en relación.
Dicho abordaje se centra en el análisis dis-
cursivo, complementado con la revisión de do-
cumentos normativos y contenidos académicos
relacionados con la política curricular Secundaria
Federal 2030. La selección de estos materiales res-
ponde a su relevancia para explorar las tensiones
entre las macropolíticas y las realidades locales en
el ámbito educativo. En particular, se trabajó con
la Resolución N° 330/17, que establece los linea-
mientos fundamentales de esta política, así como
con documentos relacionados, como el Marco
Nacional de Aprendizajes Integrados y el Régi-
men Académico Unicado, ambos desarrollados
por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia
y Tecnología de Argentina (2019).
Los documentos mencionados permiten con-
textualizar las bases técnicas y normativas de la
reforma, mientras que la bibliografía académica,
como los trabajos de Morelli (2019) y Moue
Macropolítica y postestructuralismo
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(2007), aporta herramientas teóricas para inter-
pretar el currículum como un discurso cargado de
signicados en disputa. La selección de las fuentes
se llevó a cabo a través de un relevamiento siste-
mático, priorizando aquellos materiales ociales
y académicos que brindaran una visión completa
sobre las dinámicas de poder y las implicancias
educativas de la política curricular analizada. Ade-
más, la elección de los documentos y bibliografía
responde a criterios de pertinencia y conexión con
el objetivo central del trabajo: evaluar la política
curricular desde un enfoque posestructuralista.
La recolección de datos incluyó el análisis cua-
litativo de los textos mencionados, utilizando cate-
gorías como “hegemonía”, “tensiones discursivas”
y “signicantes otantes” (Laclau, 2011). Este
enfoque permite interpretar las políticas curricu-
lares no solo como instrumentos técnicos, sino
como espacios donde se negocian y reconguran
signicados en función de las demandas locales y
globales. La metodología adoptada se fundamenta
en la necesidad de vincular las normativas con los
contextos socioculturales en los que se implemen-
tan, un aspecto crucial señalado por autores como
Colmenero (2015) y González (2021). Asimismo,
se optó por un análisis crítico que desentrañe las
dinámicas de poder subyacentes, siguiendo las re-
comendaciones de Foucault (1977) sobre la rela-
ción entre discurso y control social, lo que justica
la inclusión de estos materiales especícos frente a
otros que podrían haber sido menos pertinentes
para los objetivos de este estudio.
Políticas curriculares y currículum
Las políticas curriculares ocupan en la actualidad
un rol central para las naciones siendo un puente
entre las macroestructuras educativas y las expe-
riencias de enseñanza y aprendizaje a nivel local,
funcionando como un sistema que articula las
metas educativas con las realidades culturales y so-
ciales de cada contexto especíco (Morelli, 2019).
De esta manera, aquí nos interesa abordar a las
políticas curriculares como discursos que constru-
yen diferentes sentidos y que exceden a una mera
noción lingüística ya que, además del texto o el
habla, incluye a toda relación de signicación (La-
clau, 2011).
Estas políticas son esenciales para garantizar
que la educación que se imparte en las institucio-
nes sea relevante, equitativa y de calidad. Según
Colmenero (2015), “las políticas curriculares de-
ben adaptarse a las necesidades cambiantes de la
sociedad, y al mismo tiempo, asegurar que todos
los estudiantes tengan acceso a un currículum que
promueva su desarrollo integral” (pp.1-18).
En esta dirección, las políticas curriculares
son aquellas producciones que establecen un en-
tramado discursivo de relaciones y articulaciones
entre los diferentes niveles de decisión que a su vez
muestran la trama conictiva del currículum con
el reconocimiento de los sujetos y su posibilidad
de intervención (Morelli, 2019). El currículum
entonces se convierte en un discurso institucional
que expresa tensiones cargadas de diferentes inte-
reses sobre la educación, la sociedad y la cultura; y
que, en su relación con la política, se relaciona al
concepto de la hegemonía como un componente
clave disputado por el poder que es analizado con
mayor detenimiento por Moue (2007) y Laclau
(2011).
Las políticas curriculares también deben con-
siderar el contexto cultural y social en el que se
encuentran las instituciones. La globalización y
la diversidad cultural requieren un enfoque in-
clusivo que valore las diferentes realidades de los
estudiantes. Según González (2021), “las políti-
cas educativas deben ser inclusivas y considerar la
multiculturalidad como un valor a fomentar en las
aulas” (p. 82).
La dinámica de control sobre el signicado y la
representación de ciertos valores y conocimientos
dentro del ámbito educativo revela la verdadera
naturaleza del currículum: donde hay negocia-
ciones y disputas. En un marco donde los actores
pretenden imponer visiones, es importante seña-
lar que los discursos que emergen y llegan a do-
minar lo hacen solo de manera temporal y nunca
son completamente estables, ya que están sujetos
a múltiples interpretaciones, lo que crea signica-
dos uctuantes. Por lo tanto, el tipo de política cu-
rricular no dene su discurso de manera absoluta
(Morelli, 2019).
En ambos casos, la tensión entre lo universal
y lo particular es la misma, porque son dis-
cursos construidos a partir de esta tensión.
El desafío radica no en el modelo en sí, sino
en la autonomía y el reconocimiento que el
discurso ofrezca a sus signicantes otantes,
es decir, en su capacidad para adaptarse y
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responder a las demandas y realidades de los
contextos especícos. (Morelli, 2019, p. 15)
Para De Alba (1998, pp. 57-136), el posestruc-
turalismo frecuentemente se asocia con el posmo-
dernismo, aunque este último se relaciona más
con las artes y la literatura. Tanto el posmodernis-
mo como el posestructuralismo comparten víncu-
los con el giro lingüístico, la crisis de la represen-
tación y la crítica a las grandes narrativas también
llamadas metanarrativas. Además, se vinculan con
enfoques pospositivistas o posfundacionalistas.
También es común encontrar al posestructuralis-
mo relacionado con la deconstrucción. Todas es-
tas nociones se entrelazan y se reúnen en lo que
se considera un nuevo paradigma epistemológico
que ha tenido un impacto en diversas disciplinas.
Además, la integración del posestructuralis-
mo puede incentivar el diálogo y la participación
ciudadana, favoreciendo un proceso más demo-
crático en la elaboración de políticas. Esto es es-
pecialmente relevante en un mundo cada vez más
globalizado y diverso, donde las identidades y las
experiencias son múltiples y a menudo contradic-
torias. Como indica el autor, “un enfoque poses-
tructuralista invita a los formuladores de políticas
a reconocer y confrontar sus propias suposiciones,
lo cual es crucial para una democracia saludable”
(Jaime et al. 2015, p. 149).
En resumen, las políticas curriculares no pue-
den entenderse de manera aislada, ya que están in-
trínsecamente ligados a los contextos sociopolíti-
cos y culturales, siendo herramientas que facilitan
o dicultan la implementación de ciertos enfo-
ques pedagógicos, dependiendo de su alineación
con las demandas necesidades y realidades de las
comunidades educativas particulares. El currícu-
lum, por su parte, es un reejo de estas políticas y
de las dinámicas de poder en juego, donde diversos
actores luchan por establecer sus visiones y valores.
El motivo de este trabajo es analizar Secundaria
Federal 2030 entendida como una macropolítica y
trasponerla con una visión posestructuralista que,
desde la micropolítica, permita el reconocimiento
de las diferencias.
Hemos observado cómo el intrincado ámbito
de la política debe ser interpretado en términos de
lo político y el juego político. De esta manera, se le
asigna un rol mucho más comprometido que el de
simplemente mantenerse (Morelli, 2017).
Líneas Fundamentales de Secundaria
Macropolítica y postestructuralismo
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Federal 2030
Educación Federal 2030 fue una política curricular im-
pulsada por el gobierno nacional argentino durante la
gestión 2015-2019 que tuvo la intención de renovar la
educación secundaria según los desafíos más actuales
(Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecno-
logía de Argentina, 2019). Pensada y elaborada como
macropolítica, se destacó por la inclusión de diferentes
documentos normativos y curriculares con una parti-
cipación federal que permitió brindar orientaciones y
recomendaciones a las jurisdicciones para su implemen-
tación en los contextos particulares.
Morelli (2019) menciona y realiza un detallado aná-
lisis de esta documentación que se encuentra dividida
en ocho ejes: un marco nacional de integración de los
aprendizajes; un marco para la implementación; un
régimen académico; una organización de los aprendi-
zajes; una integración de los saberes emergentes; una
organización del trabajo docente; una orientación para
la planicación; una articulación y la identicación de
trayectorias integradas y, nalmente, una colección de
frames pedagógicos.
En un primer acercamiento, puede notarse un en-
foque que apunta a cierta innovación y exibilidad. Sin
embargo, como también menciona Morelli, a pesar de
su aparente modernización, “este enfoque a menudo
rearma un abordaje técnico para la educación, enmar-
cado en propuestas de corte neoliberal, similares a las
tendencias observadas en las políticas educativas de los
años 90” (2019, pág. 6). La armación de la autora nos
permite dilucidar cómo la inclusión de conceptos como
competencias e innovación vienen inuenciadas por las
dinámicas de los mercados y el mundo económico en
detrimento de otros valores como la igualdad o la jus-
ticia social, es decir, con un foco en lo individual por
sobre lo colectivo.
Asimismo, en los documentos normativos se pue-
den encontrar referencias lineales que rearman un
supuesto: que solo la organización de saberes y las es-
trategias de enseñanza constituyen condiciones para
el aprendizaje. Entonces, las capacidades se entienden
como habilidades vinculadas a un valor determinado, y
se sostiene que la mera acumulación de conocimiento
no garantiza el desarrollo de dichas habilidades en un
individuo. También se esboza que contenidos y capa-
cidades se relacionan sin tensiones, argumentando que
las primeras se desarrollan a partir de contenidos curri-
culares y habilidades cognitivas, prácticas y sociales. Por
ejemplo, la Resolución N° 330/17 del Consejo Federal
de Educación establece los lineamientos fundamentales
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de la política curricular Secundaria Federal 2030,
indicando que su implementación debe considerar
la articulación de los aprendizajes y la integración
de saberes emergentes. Además, en el Marco Nacio-
nal de Aprendizajes Integrados (Ministerio de Edu-
cación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Argen-
tina, 2019), se detallan criterios especícos para la
organización del trabajo docente y la planicación
pedagógica, aspectos que pueden ser utilizados para
ejemplicar lo mencionado en el artículo.
Otro documento clave es el Régimen Académi-
co Unicado, que establece directrices sobre asis-
tencia, promoción y evaluación dentro de la edu-
cación secundaria. Este marco normativo refuerza
la necesidad de considerar la política curricular en
relación con las condiciones institucionales y orga-
nizativas en las que se implementa.
Además, el pensamiento posmoderno promue-
ve la crítica a las estructuras de poder y al elitismo
del conocimiento tradicional. Como señala Giroux
(2001), una educación crítica debe desaar las nor-
mas establecidas y empoderar a los estudiantes para
que se conviertan en agentes de cambio en sus co-
munidades. Esta visión educativa fomenta el pen-
samiento crítico y la capacidad de cuestionar las
injusticias sociales y culturales.
La pregunta clave en retrospectiva y prospecti-
va sobre la educación en Argentina es cómo equi-
librar las demandas actuales del mercado laboral
y el fomento de un desarrollo más integral de las
habilidades y capacidades que contribuyan de otra
manera a la sociedad, no necesariamente atravesa-
das por lógicas de carácter individual y meritocrá-
tico. Retomando a Morelli (2019), podemos decir
que el éxito de los planes educativos dependerá de
una negociación entre tensiones permitiendo a las
escuelas desempeñar un papel activo en la construc-
ción de un futuro más equitativo. Ahora ¿es posible
utilizar los aportes del posestructuralismo para fa-
vorecer este camino?
Las bases del pensamiento posmoderno
Resulta útil retomar algunos preceptos de la eta-
pa posmoderna a los nes de delimitar algunas muta-
ciones históricas que posibilitaron la emergencia del
posestructuralismo durante el siglo XX. En esencia,
se trata de un período marcado por la progresiva in-
ternacionalización de la economía capitalista, el debi-
litamiento de los movimientos revolucionarios y una
profunda reconguración ideológica (Martínez Álva-
rez, 2023). Asimismo, el principal resultado de este
proceso fue la negación del marxismo como un refe-
rente teórico para transformar la realidad y una recom-
posición capitalista (Martínez Álvarez, 2023).
El consecuente desencanto de toda una genera-
ción de intelectuales de amplio espectro dentro de la
izquierda, provenientes también de las décadas del 60
y 70, propició posiciones que conuirían en la gesta-
ción del planteamiento denominado posmodernismo.
El posmodernismo se distingue en lo esencial por
su crítica a los grandes discursos, aunque, hablando en
términos epistemológicos, lo que persiste es su crítica
a toda idea de sistema, de estructura o de totalidad,
su desaprobación a todo aquel marco que remita a la
forma de determinaciones de la realidad social. Por lo
tanto, se deslinda de las leyes generales, los procesos
sociales, las acciones e integraciones entre los sujetos,
las actividades prácticas entre el sujeto y el objeto, la
construcción social de signicados y formas de ser en
el mundo, entre otras cosas. (Martínez Álvarez, 2023,
pág. 52)
Según Eagleton (1997), la posmodernidad tam-
bién se entiende como una forma de pensamiento ca-
racterizada por la desconanza hacia ciertas nociones
clásicas, como el progreso universal, la emancipación,
las estructuras jas o los metarrelatos. En denitiva,
desconfía de los sistemas denitivos de explicación. En
su lugar, propone perspectivas que conciben el mun-
do como contingente, inexplicable, diverso, inestable
e indeterminado. Reconoce la existencia de culturas
fragmentadas y múltiples interpretaciones, acompaña-
das de un escepticismo hacia la posibilidad de una ob-
jetividad absoluta respecto a conceptos como historia,
verdad, normas, naturaleza o identidades.
El pensamiento posmoderno se caracteriza por un
enfoque crítico hacia las verdades absolutas y las na-
rrativas hegemónicas, lo que tiene profundas implica-
ciones en el ámbito educativo. Según Lyotard (1984),
en la posmodernidad se observa una desconanza ha-
cia las “grandes narrativas”, lo que lleva a un recono-
cimiento de la pluralidad de perspectivas y enfoques.
Esta idea se traduce en un modelo educativo que valo-
ra la diversidad de conocimientos y experiencias, per-
mitiendo que las voces de todos los estudiantes sean
escuchadas y respetadas.
Uno de los pilares del pensamiento posmoderno
Macropolítica y postestructuralismo
28
es el relativismo, que sostiene que el conocimien-
to es contextual y depende de factores culturales y
sociales (Eisner, 1994). En educación, esto implica
que los educadores deben estar atentos a las parti-
cularidades de sus estudiantes y adaptar sus méto-
dos de enseñanza en consecuencia. La enseñanza se
convierte así en un proceso dinámico y colaborati-
vo, donde el aprendizaje se construye a través de la
interacción y el diálogo (Ocampo López, 2008, pp.
57-72).
El pensamiento posmoderno ha sido descrito
como un enfoque losóco y cultural que cuestiona
las metanarrativas, la objetividad absoluta y la estabi-
lidad de los conceptos tradicionales. Según Lyotard
(1984), la posmodernidad se caracteriza por su re-
chazo a las grandes narrativas totalizadoras y su ar-
mación de la diversidad, la fragmentación y la mul-
tiplicidad de interpretaciones en todos los ámbitos
de la vida. Esta corriente losóca surge como una
crítica a las estructuras jerárquicas y a las verdades
universalmente aceptadas, proponiendo una visión
más pluralista y descentralizada del conocimiento.
En este sentido, Rorty (1989) sostiene que el pen-
samiento posmoderno implica una ruptura con la
idea de una verdad única y objetiva, promoviendo
en su lugar la noción de “juegos de lenguaje” donde
múltiples interpretaciones coexisten sin necesidad
de reconciliarse. Para él, la realidad es construida so-
cialmente a través de prácticas discursivas cambian-
tes y no existe una correspondencia directa entre el
lenguaje y el mundo exterior.
Por otro lado, Foucault (1977) plantea que la pos-
modernidad se caracteriza por su interés en desesta-
bilizar las relaciones de poder y revelar cómo ciertas
estructuras sociopolíticas inuyen en la producción
del conocimiento y la verdad. Su crítica al pensa-
miento moderno resalta la importancia de analizar
los discursos dominantes y las prácticas institucio-
nales para comprender cómo operan las formas de
control social y cómo se establecen las normas y va-
lores en diferentes contextos.
En suma, el pensamiento posmoderno se funda-
menta en la idea de la contingencia, la incertidum-
bre y la provisionalidad de los discursos y saberes,
abriendo espacio para la pluralidad, la hibridez y la
resistencia a las verdades dogmáticas y unicadoras.
Este enfoque ofrece nuevas perspectivas para enten-
der la complejidad del mundo contemporáneo y
cuestionar las estructuras de poder y conocimiento
que han denido las narrativas hegemónicas a lo largo
de la historia.
La integración del posestructuralismo en
el marco programático
La emergencia del posestructuralismo se caracteriza
en cierto diálogo con el pensamiento posmoderno
por, al menos, dos características: la crítica a las gran-
des narrativas o metanarrativas que intentan explicar
la historia, la cultura y el conocimiento de manera
universal; y la descentralización del sujeto, cuestio-
nando la idea de un sujeto unicado y coherente.
Podría decirse también que esta corriente argumenta
que el sujeto está fragmentado y es producto de dis-
cursos y estructuras de poder, y sostiene que el sig-
nicado es siempre inestable y diferido, dependiendo
del contexto y de las relaciones de poder subyacentes.
La crítica a las grandes narrativas conlleva una
revisión profunda de cómo se entienden y constru-
yen las concepciones sobre la realidad, la historia y la
cultura, al poner en cuestión la validez y la supuesta
imparcialidad de las explicaciones totalizadoras. Asi-
mismo, la descentralización del sujeto implica reco-
nocer que la identidad no es estática ni ja, sino que
se encuentra en constante proceso de formación y
transformación a través de diversas fuerzas sociales,
políticas y culturales.
Además, al subrayar que el sujeto está frag-
mentado y moldeado por discursos y estructuras de
poder, el posestructuralismo invita a reexionar so-
bre cómo se construyen y se articulan las identidades
individuales y colectivas, y cómo estas relaciones de
poder inuyen en la producción y circulación de sig-
nicados. En última instancia, al argumentar que el
signicado es siempre contingente y contextual, el
posestructuralismo nos insta a reconsiderar nuestras
interpretaciones del mundo en función de las diná-
micas de poder y las interacciones socio-culturales
que conguran nuestras experiencias y conocimien-
tos.
A los nes del presente trabajo, nos interesa desta-
car dos conceptos útiles para el análisis de las políticas
curriculares: la deconstrucción y la traducción. En
el primer caso, se trata de un concepto acuñado por
Jacques Derrida, que hace referencia a una forma de
analizar textos que revela cómo el lenguaje no puede
capturar signicados jos y está siempre en un estado
de cambio y reinterpretación. Su signicado es mos-
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trar que las cosas “no tienen signicados denibles
y misiones determinables, que siempre son más de
lo que cualquier misión impondría, que exceden las
fronteras que ocupan en la actualidad” (Derrida &
Caputo, 2009, p. 44)
En el segundo caso, se trata de un cuestiona-
miento de la noción de representación plena defen-
dida por los críticos de las políticas que exigen co-
herencia en las prácticas, y que creen que los textos
expresan una exacta correlación o correspondencia
entre lo escrito y sus demandas. En el caso de la tra-
ducción, se opera con otro sentido de política: ésta
no es el resultado de sentidos de diferentes contex-
tos, y se piensa como constituida por una particu-
lar gramática que está sujeta a cambios a lo largo de
su aplicación (Lopes, et al., 2013). De esta manera,
deconstruir y traducir implicaría abrir sentidos y
signicados para generar políticas curriculares que
hagan foco en lo social y con reconocimiento de las
particularidades.
Ahora, ¿cómo pueden estas categorías de análi-
sis también reconvertirse y coadyuvar a la elabora-
ción de las políticas curriculares? En el proceso de
elaboración de políticas curriculares, el pensamien-
to posestructuralista puede destacar la importancia
de considerar las relaciones de poder que subyacen a
las decisiones curriculares. Al reconocer estas diná-
micas de poder, los formuladores de políticas pue-
den desarrollar currículos que sean más sensibles a
las necesidades locales, que reejen las realidades de
las comunidades a las que sirven. Esto implica un
alejamiento de enfoques unilaterales y tecnocráti-
cos hacia una elaboración más dialógica y partici-
pativa, que incluya a una amplia gama de actores
educativos en el proceso de toma de decisiones.
O como también arma Morelli citando a Alves
(2015, p. 25):
Frente al currículum como norma universal
que permite la unidad en la educación de un
Estado, es preciso que se deenda, cada vez
con más énfasis, que la potencia de la vida no
está en reducir la multiplicidad y la diferencia
a una identidad nacional, superior, trascen-
dental, a un común idealizado, sino en el re-
conocimiento y valorización de los diferentes
modos de existencia que cohabitan el mun-
do.
El pensamiento posestructuralista puede con-
tribuir al análisis y a la elaboración de políticas curri-
culares al promover la idea de la educación como un
proceso de construcción de signicados, más que de
mera transmisión de conocimientos. En efecto, esta
perspectiva posibilita fomentar un enfoque en el de-
sarrollo de capacidades críticas y creativas en los ac-
tores, para animarlos a cuestionar y reinterpretar las
estructuras y normas existentes. Al hacerlo, no solo
puede capacitar a los actores para participar activa-
mente en sus propios procesos, sino que también los
prepara para convertirse en agentes de cambio en sus
comunidades. Así, el posestructuralismo puede nal-
mente ofrecer herramientas teóricas y prácticas para
concebir una educación que sea relevante, dinámica
y capaz de contribuir a la transformación social. La
corriente académica señalada genera una desconexión
entre la ciencia y las problemáticas sociales y huma-
nas que intenta abordar, al mantenerse aferrada a la
ilusión de objetividad. En este sentido, la Ciencia
Política predominante se distancia de las demandas
más urgentes de la sociedad, como la pobreza, el des-
empleo, la desigualdad social y la explotación laboral,
así como de los valores culturales y experiencias histó-
ricas de cada comunidad. Esto resulta en una visión
fragmentada de la disciplina, que separa la política
(ligada a lo estatal e institucional), la sociedad (vincu-
lada a fenómenos sociológicos) y la ética (relacionada
con la losofía especulativa). Esta división impide in-
tegrar los aportes cruciales de la teoría social, la teoría
de la comunicación, la losofía y la historia económi-
ca. Asimismo, perdura la clásica dicotomía weberiana
entre ciencia y política, hechos y valores, mantenien-
do la separación entre los cientícos analíticos y los
políticos ejecutores.
Conclusiones
La política curricular Secundaria Federal 2030, dise-
ñada por el Ministerio de Educación, Cultura, Cien-
cia y Tecnología de Argentina, representó un esfuerzo
signicativo por renovar la educación secundaria ante
los desafíos del siglo XXI. Durante su implementa-
ción (2015-2019), buscó establecer un marco norma-
tivo que promoviera la innovación y la exibilidad en
el sistema educativo. No obstante, un análisis detalla-
do revela que, pese a sus intenciones modernizadoras,
la política adoptó un enfoque predominantemente
técnico y neoliberal, centrado en competencias e in-
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novación bajo una lógica económica. Esta orienta-
ción limitó su capacidad para abordar de forma inte-
gral las problemáticas de equidad y justicia social en
el sistema educativo argentino.
Si bien la modernización y la búsqueda de e-
ciencia son elementos valiosos en cualquier reforma
educativa, también es fundamental considerar cómo
estas medidas pueden generar un impacto equitati-
vo en todos los sectores de la sociedad, en especial en
aquellos históricamente marginados o desfavoreci-
dos. Una política curricular verdaderamente inclu-
siva y transformadora debe ir más allá de la mera ad-
quisición de habilidades técnicas y adaptativas para
asegurar que atienda las necesidades y los derechos
de todos los estudiantes, independientemente de su
origen socioeconómico o cultural.
En consecuencia, ante este escrutinio crítico,
surge la necesidad de reevaluar y rediseñar estrategias
curriculares que no solo impulsen la innovación y
la competitividad, sino que también promuevan la
equidad, la diversidad y la inclusión como pilares
fundamentales de un sistema educativo justo y de-
mocrático en Argentina. La revisión de enfoques pe-
dagógicos y la incorporación de perspectivas inter-
disciplinarias y críticas pueden ser clave para avanzar
hacia un modelo educativo más holístico y orienta-
do hacia la equidad social.
El enfoque posestructuralista propuesto en
este trabajo ofrece una perspectiva crítica valiosa
para reinterpretar y evaluar las políticas curricu-
lares actuales. Este enfoque permite reconocer las
dinámicas de poder y las tensiones inherentes en la
implementación de tales políticas, enfatizando la
importancia de incluir las diferencias y la multiplici-
dad en el discurso educativo. Al tratar el currículum
como un discurso que articula signicados y tensio-
nes, se pone de relieve la necesidad de que las políti-
cas curriculares sean herramientas exibles y adapta-
bles, capaces de responder a las diversas necesidades
y realidades de las comunidades locales.
Las corrientes de pensamiento posmoderno y
posestructuralista destacan la importancia de cues-
tionar las narrativas universales y los enfoques uni-
laterales en la educación. Al desaar las nociones
tradicionales de estructura y estabilidad, estas pers-
pectivas promueven una mayor descentralización
del sujeto y fomentan la deconstrucción de discur-
sos dominantes. Esto abre la posibilidad de desarro-
llar políticas educativas más inclusivas y participati-
vas que reejen una amplia gama de experiencias y
voces. Al incorporar estas perspectivas, se fomenta
un diálogo continuo entre los actores educativos,
permitiendo que sus experiencias e ideas sean inte-
gradas en la formulación de políticas.
Al aplicar un enfoque posestructuralista, se pue-
den desarrollar políticas curriculares más equitati-
vas y relevantes que empoderen a las comunidades
y promuevan el desarrollo de capacidades críticas
y creativas. Este enfoque requiere un compromiso
para desaar las estructuras existentes y crear un
entorno educativo donde se valore la pluralidad de
voces y experiencias, lo cual es esencial para cons-
truir un sistema educativo más justo y adaptable a
las necesidades emergentes de la sociedad.
El pensamiento posmoderno y posestructu-
ralista subraya la necesidad de una educación que
vaya más allá de la simple transmisión de conoci-
mientos, enfocándose en el desarrollo del pensa-
miento crítico y creativo entre estudiantes y edu-
cadores. Al ofrecer herramientas para cuestionar y
reinterpretar las normas y estructuras educativas,
estas perspectivas facilitan una educación que actúa
como un motor de cambio social y transformación.
Entonces, la educación secundaria debe ser un es-
pacio que inspire a los estudiantes a cuestionar el
mundo que les rodea, a participar activamente en
sus comunidades y a trabajar hacia un futuro más
equitativo y sostenible.
Este análisis destaca la importancia de la exi-
bilidad y la adaptabilidad en la elaboración de polí-
ticas curriculares. En lugar de imponer un modelo
educativo rígido y uniforme, es crucial reconocer y
valorar las diferencias culturales y sociales de cada
contexto educativo. Adoptando un enfoque más
dialógico y participativo en el diseño de políticas,
se facilita la creación de un entorno educativo que
reeje las realidades locales y promueva una mayor
inclusión y equidad. Esto no solo mejora la relevan-
cia de la educación, sino que también empodera a
las comunidades para desempeñar un papel activo
en la construcción de su propio futuro educativo.
Con la facilitación de un espacio donde se reco-
nozcan y valoren las múltiples perspectivas, se con-
tribuye al desarrollo de un sistema educativo diná-
mico, relevante y capaz de adaptarse a los cambios
constantes del entorno social y económico. Esto
requiere un compromiso continuo para desaar las
normas existentes y promover una educación que
sea verdaderamente inclusiva y equitativa.
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La integración de perspectivas posestructu-
ralistas en el análisis y la elaboración de políticas
curriculares permiten concebir una educación
que sea no solo relevante para las necesidades
actuales, sino también capaz de contribuir a la
transformación social. Al empoderar a los acto-
res educativos para que participen activamente
en sus propios procesos educativos, se promue-
ve el desarrollo de capacidades críticas y creati-
vas que preparan a los estudiantes para conver-
tirse en agentes de cambio en sus comunidades.
Así, el posestructuralismo ofrece herramientas
teóricas y prácticas para concebir una educa-
ción que sea un motor de cambio social y trans-
formación hacia un futuro más equitativo y
sostenible.
Al permitir que los individuos se convier-
tan en agentes reexivos y empoderados dentro
del proceso educativo, se allana el camino para
la generación de pensamiento crítico, la explo-
ración de múltiples perspectivas y la capacidad
de cuestionar las estructuras de poder existen-
tes. Esto, a su vez, contribuye a la formación
de ciudadanos informados y comprometidos
con la construcción de una sociedad más justa
e inclusiva. Así pues, la integración de enfoques
posestructuralistas no solo enriquece las polí-
ticas educativas, sino que además promueve la
creación de entornos de aprendizaje dinámicos
y emancipadores, donde la diversidad, la hete-
rogeneidad y la pluralidad de visiones se valoran
y se utilizan como recursos para la innovación y
el cambio social.
Macropolítica y postestructuralismo
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