EL JUEGO EN LA FORMACIÓN.
LA RESISTENCIA DE LA CULTURA
INSTITUCIONAL UNIVERSITARIA
Play in education.
The resistance of university institutional culture
Juan Facundo Brero
Universidad de Buenos Aires, Argentina
juanfacundobrero@gmail.com
Soledad Manrique
Universidad de Buenos Aires, Argentina
solemanrique@yahoo.com
Sofía Schiavo
Universidad de Buenos Aires, Argentina
sofiaschiavo@hotmail.com.ar
Recibido: 10
de diciembre de 2023
Aceptado: 20
de marzo de 2024
Publicado: 1
de julio de 2024
Cita
sugerida: Brero, J. F., Manrique, S., Schiavo, S. (2024). El juego en la
formación.
La
resistencia de la cultura institucional universitaria. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 2(19), 20-36.
RESUMEN
Nos preguntamos
acerca del sentido que tomó una experiencia de juego de simulación para
docentes y estudiantes de una Cátedra Universitaria en Argentina. Luego de la
experiencia se realizaron entrevistas en profundidad a doce estudiantes y
cuatro docentes. Las categorías inductivas permitieron comprender el sentido
que toma el juego para los participantes y las dificultades que se presentan al
llevarlo a cabo. Los resultados muestran que ante una situación de extrema
demanda prevalecen modos conocidos del ejercicio del rol que obturan la
coexistencia de la experiencia lúdica y la formativa. Interpretamos estos
resultados en términos de la cultura institucional universitaria.
Palabras
clave:
Juego – Formación universitaria – Cultura institucional – Significaciones
imaginarias – Modo.
ABSTRACT
We asked ourselves about the meaning of a simulation
game experience for teachers and students of a University Chair in Argentina.
After the experience, in-depth interviews were conducted with 12 students and 4
teachers. The inductive categories allowed us to understand the meaning that
the game takes for the participants and the difficulties that arise when
carrying it out. The results show that faced with a situation of extreme
demand, well-known modes prevail in the exercise of the role that undermine the
coexistence of the playful and the formative experience. We interpret these
results in terms of university institutional culture.
Keywords: Game – University
training – Institutional culture – Imaginary meanings – Mode.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo busca
analizar las condiciones de posibilidad de la experiencia lúdica en el marco de
la educación superior. Con tal fin, analizamos una experiencia de formación que
incluyó un juego de simulación en el nivel universitario. Se trató de lo que
llamamos el “juego del asesor”, que tuvo lugar durante un cuatrimestre en una
materia que se ocupa de formar Licenciados en Ciencias de la Educación en la
Facultad de Filosofía y Letras de la de la Universidad de Buenos Aires. Esta
materia se enfoca principalmente en el análisis de situaciones de enseñanza, lo
que permite comprender situaciones que habilitarán la toma de decisiones pedagógicas
fundamentadas. En el campo profesional la realización de análisis de
situaciones de enseñanza es llevada a cabo, entre otros, por asesores
pedagógicos, cuya función es acompañar a docentes y contribuir con el desempeño
de su tarea para optimizarlo. El juego invitaba a asumir precisamente ese rol
profesional de manera simulada y desde allí transitar la cursada de la materia.
Cabe destacar que dicha cursada se desarrolló durante el contexto de la
pandemia por COVID-19, por lo que el dispositivo de formación se desarrolló
enteramente en modalidad virtual.
A
través de los sentidos otorgados a la experiencia por docentes y estudiantes
accederemos a contenidos de la cultura institucional universitaria en Argentina
(Fernández, 1994). Reconocemos que los sentidos singulares otorgados a una
experiencia sufren una multideterminación que proviene de la pertenencia a
grupos y organizaciones regidas por pautas y modelos, y a la ubicación de cada
uno dentro de la trama relacional de ese sistema. En efecto, situados en la
línea francesa del análisis institucional, entendemos la cultura institucional
como conjunto de productos materiales y simbólicos como el lenguaje, las
representaciones, las producciones simbólicas, los conocimientos, las
concepciones sobre la tarea, el modelo institucional, la novela institucional,
la ideología y la identidad institucionales (Fernández, 1994). Estos productos
materiales y simbólicos responden a rasgos más estables como la historia, los
valores, las concepciones y se relacionan entre sí a través de tensiones de
fuerzas que están permanentemente operando de modo dinámico. La dinámica
implica siempre formas de resolución de la contradicción entre la demanda de
conservar y la de transformar el contexto, y se resuelve volcándose al polo que
acentúa los contenidos míticos referidos al pasado y su legitimación o
volcándose hacia contenidos utópicos referidos al futuro (Mendel, 1972).
En
el marco de la cultura institucional, los individuos construimos nuestras
propias interpretaciones del mundo, esquemas organizadores que definen las
condiciones de lo pensable y que producen subjetividad (Fernández, 2007). A
estos sistemas de interpretación del mundo, Castoriadis (1989) los denomina
significaciones imaginarias sociales. A través de ellas, los individuos somos
producidos como individuos sociales capaces de participar en el hacer y en el
decir de un colectivo. Las significaciones imaginarias operan en lo implícito,
conservan lo instituido, pero también conllevan la potencialidad instituyente.
Al
preguntarnos acerca de los sentidos que tomó una experiencia formativa que
involucra un juego de simulación en la universidad, nos enfocamos en las
significaciones imaginarias en torno al jugar y a la formación y, en
definitiva, en las condiciones de posibilidad de una experiencia lúdica como
parte de la formación. Concretamente nos
formulamos las siguientes preguntas: ¿Qué entienden que están haciendo los
profesores cuando habilitan a los estudiantes a jugar? ¿Qué entienden que están
haciendo los estudiantes cuando se ubican dentro del juego propuesto? ¿Qué
condiciones habilitan el juego, a su criterio? ¿Cuáles lo obstaculizan? ¿Qué
impacto tiene el participar del juego según los estudiantes? ¿Qué impacto
advierten los profesores? Esperamos que los resultados del trabajo nos permitan
pensar las formas particulares que asume el juego en contextos de formación, si
acaso pueden continuar llamándose juego o deberíamos encontrar un nuevo nombre
para designarlas y, lo que es más importante, que nos ayuden a pensar las
condiciones de posibilidad de la experiencia lúdica en la formación, en el
marco de la cultura institucional universitaria de Buenos Aires.
DESARROLLO
Marco teórico y antecedentes
Imaginario social y significaciones imaginarias
Una
sociedad es un sistema de interpretación del mundo -un imaginario social- que
inventa significaciones imaginarias y procedimientos, no solo para hacer cosas
sino para formar individuos (Castoriadis, 1989). Las significaciones
imaginarias son esquemas organizadores que definen las condiciones de lo
pensable, que permiten el anclaje entre individuo e institución y que producen
subjetividad (Fernández, 2007). Cuando un individuo es entrevistado, estas
significaciones imaginarias pueden ser identificadas.
Las significaciones imaginarias se internalizan como
normas que regulan la percepción sin ser puestas en duda. Su potencia
reguladora deviene del hecho de que se apoyan en vínculos internos con las
primeras imágenes de autoridad. Ajustarse a esas normas internas permite
obtener seguridad y pertenencia y evitar el riesgo imaginario de ser expulsado
y considerado un extranjero en relación con el grupo. De esta manera, las
significaciones imaginarias conservan lo instituido y mantienen unida a una
sociedad o grupo haciendo posible su continuidad y su cohesión. Además de esta
dimensión instituida del imaginario social, Castoriadis (1989) sostiene que las
significaciones imaginarias también tienen una potencialidad instituyente
cuando son puestas en visibilidad.
Algunas de las significaciones imaginarias son centrales.
Es decir, en torno a ellas se organiza todo un grupo de significaciones. El
cambio en estas significaciones imaginarias centrales acarrea cambios en otras
de las significaciones de un sistema y conlleva nuevas prácticas sociales y
nuevas prácticas de sí. Dentro de esta línea, es posible interpretar cualquier
propuesta novedosa que conlleve cuestionamientos a ciertas significaciones
imaginarias centrales como una invitación a la negociación entre lo instituido
y lo instituyente.
La formación
Existen múltiples
líneas desde las cuales la formación es caracterizada. Lo que todas ellas
tienen en común es la alusión al cambio, a la transformación, al paso de una
forma a otra para articular saberes y actitudes que permiten al individuo
actuar en un campo socialmente reconocido como especializado en la producción
de cierto tipo de transformación de lo real (Barbier, 1999). Este proceso
intrasubjetivo se apoya en un proceso intersubjetivo específico que puede ser
entendido como mediación de un tercero. El lugar de tercero puede ocuparlo un
texto, una teoría o una persona, como el formador. El rol del formador como
mediador de la formación consiste en guiar y acompañar un proceso de cambio que
depende de la autonomía del sujeto en formación (Souto, 2016; Manrique, 2019).
El juego
Tomando un
posicionamiento teórico psicoanalítico, consideramos el jugar como una
experiencia que ocurre en relación con algo o alguien, que integra realidad
externa y realidad interna, que se caracteriza por asociarse a un estado
placentero (Rodulfo, 2013) y a una actividad desinteresada. Por su parte,
Winnicott (1986) lo concibe como el hecho capital de la existencia psíquica,
una “emergencia incondicionada”, espontánea. Desde una mirada filosófica,
Gadamer (1991) lo caracteriza como un impulso o movimiento libre que da cuenta
de la fuerza de lo vivo por expresarse. Siguiendo a Scheines (1998),
reconocemos que es un fin en sí mismo y no un medio, es decir que la mirada
lúdica despoja al objeto de su función fija: jugar implica entregarse a una
búsqueda errática (Scheines, 1998). Tomando los aportes que, desde la pedagogía,
realiza Sarlé (2010), entendemos que el juego implica un modo de construir
sentido. Jugar es fundar un orden o legitimarlo, oponiéndose a la reproducción,
remitiendo a lo creativo.
Huizinga
(1972), desde una mirada historiográfica, define al juego como una acción libre
ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente. Sin
embargo, puede absorber completamente al jugador que se ejecuta dentro de un
determinado tiempo y espacio y que se desarrolla en un orden sometido a reglas.
Va acompañado de una sensación de tensión y de alegría. A su vez, diferencia el
juego y lo serio señalando que “lo serio trata de excluir el juego, mientras
que el juego puede muy bien incluir en sí mismo lo serio” (Huizinga, 1972, p.
17). Es posible tomarnos seriamente el juego, tanto en términos del seguimiento
de las reglas como en relación con la actitud de concentración que involucra.
Por
su parte, Caillois (1986) estudió el juego en la vida adulta incorporando los
juegos de azar y de apuestas que Huizinga (1972) habría excluido. Si bien su
enfoque estructuralista le permite hablar de características esenciales del
juego, no va de la mano con el enfoque en que lo abordamos en este trabajo. Para
nuestro estudio resulta interesante recuperar su preocupación tanto por las
formas que toma el juego cuando es jugado por los adultos de una sociedad, como
por los modos de jugar que distingue: uno caracterizado por la improvisación y
el desenfreno (Paideia) y otro relacionado con el desafío de
lograr una prueba mediante destreza (Ludus).
Esta preocupación por los “modos” será retomada más adelante por
investigaciones en el campo de la educación física, que reseñamos, y por
nosotros.
El juego en la formación
Existe una
importante línea actual que considera al juego en la formación universitaria
como una técnica de enseñanza que promueve el aprendizaje activo. En las
últimas décadas se ha documentado su incorporación en diversos ámbitos
formativos como la formación de docentes y de otros profesionales, sobre todo
de arquitectos e ingenieros y de estudiantes de administración y economía, de
ciencias sociales, jurídicas y de la salud. Al respecto, Lozada-Ávila y Gómez
(2017) ofrecen una revisión sistemática desde el 2000 al 2017. Se le ha dado el
nombre de “gamificación” a esta incorporación de elementos y mecánicas
usualmente asociados al juego, a situaciones ajenas al mismo, como la enseñanza
(Landers y Callan, 2011). A estos juegos los designan juegos serios o juegos
educativos y los caracterizan como juegos de simulación en los que se intenta
reproducir la complejidad de los vínculos que tienen lugar en los ambientes
reales de trabajo, permitiendo comprender dicha complejidad y entrenar la toma
de decisiones (Mogrovejo et al. 2019). Desde esta concepción se hace hincapié
en su carácter finalista asociado a la consecución de un fin. Esto implica que
existe un objetivo claro y una retroalimentación rápida. En esta concepción, la
cuestión de la participación voluntaria como rasgo característico del juego
mencionado previamente, pasa a ser irrelevante.
A
partir de estas ideas, se ha planteado que el juego puede complementar o
incluso reemplazar los esquemas de enseñanza tradicional (Lozada-Ávila y Gómez,
2017; Carreras, 2017) o incluso emplearse para la evaluación de los
aprendizajes (Luna-Castro et al. 2021). Todos estos estudios se basan en la
idea de que “se aprende mejor jugando”, que es posible promover mayores niveles
de compromiso, involucramiento, motivación, entusiasmo e inspiración en los
estudiantes a través del uso del juego. Las propuestas van desde invitaciones a
aprender en forma lúdica, hasta el extremo de convertir directamente las
situaciones de enseñanza en juego. Hay bibliografía que plantea los límites de
la propuesta de la gamificación (Ardila-Muñoz, 2019).
Hay
investigaciones que desde la educación física realizan aportes significativos a
la relación entre el juego y la formación superior. Pavía (2008), mediante un
proyecto de investigación-acción, estudia los procesos transpositivos a través
de los cuales se reproduce la cristalización de las formas que adquieren los
juegos y los modos de ser jugados, revisando críticamente qué del jugar es un
saber por enseñar y qué del jugar termina siendo un saber enseñado en el
contexto de una clase de educación física. Por un lado, el autor se refiere a una
forma para identificar la configuración general de un juego determinado (Pavía,
2008). La forma del juego, entendida como una unidad estructurada, es la que
regula las acciones de los jugadores. Por otro lado, el modo remite a la manera
particular que elige cada jugador de sumergirse en una situación de juego.
Desde este marco teórico, forma y modo son entendidas como categorías de
análisis que, a nivel fáctico, configuran una relación especular permeable al
contexto en el cual se sitúan. La forma de un juego es construida en una
cultura, en un contexto histórico y social determinados; y la libertad de
elegir la manera de jugarlo por parte de los individuos, el modo, está situada
en dicho contexto y es aprendida en esa cultura.
Por
su parte, Ariza Vanegas y Sánchez Buitrago (2015) realizan su investigación
siguiendo un método cualitativo, hermenéutico interpretativo de tipo
exploratorio, intentando conocer cuáles son las creencias sobre el juego en
docentes de dos programas de formación de maestros para la educación inicial en
Colombia. Identifican que el sistema de creencias que tienen los docentes sobre
el juego no se corresponde necesariamente con las prácticas que desarrollan en
el aula, las que sí parecen relacionarse directamente con la propuesta
institucional.
Juegos de simulación
La utilización del
juego en la formación universitaria aparece mayormente vinculada a propuestas
de simulación y de juego de roles. Si bien se lo aborda desde distintos
enfoques y disciplinas, existe un acuerdo sobre su potencial para promover
aprendizajes significativos, promoviendo el pensamiento crítico y la
adquisición de habilidades analíticas (DeNeve y Heppner, 1997; Gaete-Quezada,
2011; Krain y Lantis, 2006). Al mismo tiempo, se considera que el juego de
roles favorece la asunción de ideas y posiciones distintas a las propias
aumentando la comprensión y tolerancia de situaciones diversas (Ríos, 1993) y
promoviendo la participación, el trabajo en equipo y la toma de decisiones
(David, 1997; Porter, 2008).
Si
bien en las últimas décadas los juegos han sido incluidos de forma creciente en
ambientes educativos (Londoño y Rojas, 2021), hay quienes plantean que en los
procesos de formación en la universidad, la incorporación de juegos de roles es
aún poco frecuente y circunscrita a determinadas formaciones profesionales a pesar
de sus ventajas (Suárez-Cretton et al., 2020).
Metodología
Desde una lógica
comprensivo-hermenéutica y cualitativa (Sirvent, 2004), con el objetivo general
de indagar acerca del sentido que
tomó una experiencia de juego de simulación para docentes y estudiantes de una
Cátedra Universitaria en Buenos Aires, Argentina, nos planteamos los siguientes
objetivos específicos: Indagar las concepciones sobre el jugar en general y en
el proceso de formación en particular, las propias experiencias ligadas al jugar,
las formas observables que adquirió el juego planteado en la materia durante el
proceso de formación, la opinión acerca de su impacto formativo y las
condiciones medioambientales que facilitan y que obstaculizan el juego,
ateniendo a los diferentes momentos de la cursada (especialmente a las
instancias de evaluación). En este marco se llevó a cabo un estudio de tipo
transversal, retrospectivo y exploratorio.
Participantes
Participaron de esta
investigación cuatro docentes y doce estudiantes (elegidos al azar) de una
materia de la carrera Ciencias de la Educación, de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires, en Argentina. Los docentes llevan más
de ocho años en el cargo. Los estudiantes se encuentran promediando el cursado
de la carrera.
Técnicas de recolección y análisis de datos
Se realizó una
entrevista en profundidad a cada uno de los dieciséis participantes, luego de
concluir el segundo cuatrimestre de 2020. Cada entrevista fue desgrabada en su
totalidad. Como procedimiento de análisis se recurrió al método comparativo
constante (Glaser y Strauss, 1967) para crear inductivamente categorías que
permitieron construir un sistema para cada uno de los dos grupos de
entrevistados: docentes y estudiantes. Luego de finalizado el análisis para
cada uno de estos dos grupos, se cruzaron los resultados encontrados. El
análisis fue realizado por los tres autores del trabajo y puesto luego en común
asegurando la triangulación.
El juego del asesor
La materia Didáctica
2 tiene por objetivo general el desarrollo de habilidades de análisis de
situaciones de enseñanza. Para lograrlo, los estudiantes trabajan en pequeños
grupos con situaciones de enseñanza reales que son analizadas bajo la
supervisión de los docentes en espacios de taller. Luego de finalizado el
análisis, se lleva a cabo una devolución al docente cuya clase fue analizada
durante el curso. Esta devolución es simulada y constituye una actividad que es
entendida como un entrenamiento del rol profesional para los estudiantes.
En
el año 2020 se planteó todo el trabajo de la materia antedicho como parte de un
asesoramiento simulado al docente cuya clase se analizaba a lo largo del
cuatrimestre. El juego imaginario al que se invitaba a jugar interpelaba a los
estudiantes como si fueran un equipo de asesores durante toda la cursada, tanto
en las actividades de análisis durante los talleres, como en las comunicaciones
vía mail. El análisis de la clase por el cual los estudiantes son evaluados en
la materia conformaría la base sobre la cual se realizaría la tarea de
asesoramiento al profesor de dicha clase. Así, el juego imaginario del asesor
se constituyó en eje de la materia.
Resultados
A continuación, se
presentan los resultados obtenidos, organizados en tres apartados: el primero
expone la perspectiva de los docentes, el segundo la de los estudiantes y el
tercero realiza una comparación entre ambos grupos relevando los principales
puntos de contacto y diferencias respecto de sus concepciones sobre el juego en
general y en la formación universitaria en particular.
El juego del asesor desde el punto de vista de los
docentes
Con respecto a cómo
conciben el jugar, los cuatro docentes comparten la idea de entrega y de
espontaneidad. Relacionan el jugar con la pérdida de control, el dejar de lado
la razón, el predominio de la exploración y la experimentación y, sobre todo,
la sensación de placer y la alegría como emoción predominante. Aparece como
opuesto a lo serio y a lo riguroso.
Con
respecto a la relación que establecen entre el jugar y la formación, dos de
ellos consideran al juego como un “espacio de transición” entre el mundo
profesional y la universidad, que requiere como condición necesaria la
confianza y que favorece la grupalidad. Dos de ellos advierten escasa conexión
entre los procesos formativos que tienen lugar en la universidad y el juego;
señalan que este último tiene lugar sobre todo en nivel inicial y aseguran que
la institución universitaria parece dificultar el juego. Consideran la técnica
de simulación que se utilizó en el juego del asesor como algo diferente a lo
que no se atreven a denominar juego, pero que vinculan con la adquisición de
capacidades propia de la formación universitaria. Tres de ellos sostienen que
habilita el ensayo y error.
Respecto
de la relación personal de los docentes con el juego, solo uno de ellos se
autopercibe predispuesto al juego en su vida cotidiana. Dos de ellos reconocen
que han dejado de lado su vínculo con el juego al comenzar sus estudios
universitarios y luego en su desarrollo profesional, a pesar de advertir que
era una actividad placentera. Ambos sostienen que a partir de su trabajo
docente en la materia en la cual se realiza esta investigación pudieron volver
a conectarse con el juego.
Para
los cuatro docentes, el juego del asesor propuesto a los estudiantes en 2020
cumplió una función similar: hizo de marco para que la propuesta pedagógica de
la materia tuviera sentido. Es decir, que el análisis de las situaciones de
enseñanza propuesto a los estudiantes tuviera un “para qué” vinculado al
desempeño de un rol profesional.
En
cuanto a su posicionamiento personal en “el juego de asesores”, si bien los
cuatro formadores valoran el juego, tres de ellos afirman que no lo sostuvieron
durante cada uno de los encuentros con los estudiantes, sino que prevaleció el
apoyo a la realización del análisis de situaciones de enseñanza por parte de
los estudiantes (aquello por lo cual estos son evaluados). Esto es considerado
como el eje de su rol como coordinadores del taller de análisis. Perciben su
rol como acompañantes de los cursantes en su deconstrucción del rol de
estudiantes y su construcción de un rol profesional de analista.
En
los momentos en los que propusieron el juego, se ubicaron por fuera de él,
permaneciendo sin jugar ellos mismos. Solamente uno de ellos refiere haberse
involucrado en el juego, asumiendo un rol imaginario que él mismo creó para
jugar junto con el grupo, ubicándose imaginariamente como parte del “equipo de
asesores”. Los tres docentes que no se incluyen en el juego como jugadores
activos, adjudican este modo de participación a limitaciones personales como la
dificultad para soltar el control y entregarse a lo desprevenido, la falta de
confianza en la simulación y la dificultad para tolerar la autonomía del
estudiante, que incluye que este no acepte jugar. Tres de los cuatro docentes
mencionan la cultura institucional universitaria como un factor obstaculizante
para el juego, como si la universidad fuera un espacio únicamente ligado a la
razón, en tanto en la universidad “lo que importa es la cabeza y uno se olvida
un poco de lo corporal” o de cualquier otra cosa.
El juego del asesor desde la mirada de los estudiantes
La mayoría de los
estudiantes coinciden en señalar que el juego no está demasiado presente en la
universidad. Cuando se les pregunta concretamente por las situaciones de juego
que experimentaron pueden citar como mucho una o dos en toda la carrera,
siempre aisladas de los procesos de formación y como modos de hacer
“presentaciones” (estudiante 1) o “romper el hielo”. Hablan puntualmente del
“estereotipo de la universidad” asociado a la repetición de las ideas de
alguien autorizado, “sentarse, escuchar, anotar e irte” (estudiante 2).
Algunos
entrevistados establecieron una diferencia entre lo que sería hacer algo
práctico, como opuesto a la teoría, y jugar. Hacer algo práctico no
necesariamente sería equivalente a jugar, para ellos. En los espacios llamados
“prácticos” muchas veces se hacen actividades como leer textos y asociar ideas
o debatir, pero no las consideran juegos. El juego de rol del asesor fue
interpretado por estos estudiantes en este mismo sentido, como una simulación,
una actividad que era práctica pero no era un juego. Podemos inferir que esto
responde a los sentidos que actualmente están asociados a la idea de juego. La
mitad de los estudiantes mencionan la diversión y el entretenerse como algo
propio del jugar, de modo que el juego vendría a “amenizar” situaciones en las
que ellos participan, quedando el juego, en algunos casos, relacionado con lo
cómico y el absurdo. Dentro de esta concepción se opondría el estar concentrado
y aprendiendo, a la idea de diversión y de juego.
Más
allá de esto, la mayoría reconoce que el juego en general es un recurso valioso
y que “en educación lo queremos incorporar” (estudiante 3). Valoran las veces
que recuerdan haber participado de situaciones lúdicas en alguna materia.
Expresan el deseo de que existan más espacios lúdicos específicos conviviendo
con espacios más tradicionales y de lograr que el juego esté más integrado
dentro de cada materia porque encuentran que es una forma de aprender “sin
darte cuenta de que estás aprendiendo” (estudiante 4), con menos esfuerzo y que
habilita el intercambio de opiniones, conectarse con la situación y compartirla
con otros. Encontrarse y conocerse con otras personas forma parte de lo que
vivencian al jugar la mayoría de los estudiantes. De todas maneras, también
señalan que debe ser habilitado mediante un clima de complicidad entre los
participantes, un “ambiente lúdico”, que dé lugar al placer y la imaginación.
Refieren que los profesores tienen poco conocimiento de cómo usar el juego y
una actitud poco respetuosa del mismo que habría que cambiar para que este
pudiera tener su lugar en la universidad. En su opinión, para que esto ocurra
tendría que haber un cambio de actitud tanto de profesores como de estudiantes:
“venimos con un enfoque muy normativo de cómo ir a clase y cómo estudiar”
(estudiante 5).
Por
otro lado, hubo también estudiantes (la minoría) que se mostraron reticentes a
propuestas lúdicas en la universidad porque consideran que no es un ámbito para
jugar, que el ámbito del juego es el ámbito privado o incluso que se trata de
una cuestión de la niñez, reemplazada en la adultez por las responsabilidades y
las presiones y su correlato de ansiedad. Estas personas encuentran (estudiante
6). Viven las propuestas lúdicas como una pérdida de tiempo y sostienen que no
están bien planteadas: “la propuesta lúdica en realidad consiste en darle un
afiche a un grupo de veinte personas para que hablen de cosas que no tienen
idea, entonces hay tres que escriben y el resto decimos ‘ya fue, no me
importa´”(estudiante 4).
En
relación a cómo se posicionaron en torno a la propuesta de simulación en la
materia, la mayoría señala que la cursada tuvo algo de entrada en el rol
profesional y algo de consigna escolar. Solo algunos estudiantes expresan que
se imaginaron en un futuro ejerciendo el rol, o se sintieron efectivamente
ejercitándolo al menos en algunos momentos puntuales de la cursada: cuando eran
interpelados como asesores en comunicaciones vía mail, o cuando se jugó
efectivamente el roleplay en que se
realizó la devolución al docente en el espacio de simulación de grupo total, al
final del proceso, pero no en los talleres. En la mayoría de los casos, sentían
que simplemente estaban cumpliendo la consigna de la materia, analizando una
situación de enseñanza. Aseveran que la propuesta lúdica se desdibujó con la
vorágine de las lecturas, los avances y entregas solicitadas y la lógica de la
evaluación que atraviesa cualquier materia en la facultad. Aunque la evaluación
de esta materia se realiza a través de un portfolio grupal, el sentido de la
tarea termina siendo cumplir con la materia, y eso resulta más fuerte que el
asesoramiento en sí y el rol del asesor. Más que asesores se sienten alumnos.
Esto se vuelve más evidente para algunos en los momentos cercanos a las
entregas del portfolio. De todos modos, según expresa la mayoría, la
posibilidad de experimentar el rol del asesor dentro del juego se vería más
obturada por la dinámica de la tarea misma, la dificultad intrínseca de la
tarea de análisis y el objetivo de lograr cumplirla, que por la evaluación en
sí.
Por
otro lado, aquellos estudiantes que identificaron el juego del asesor como tal,
señalaron que implicó creatividad e incertidumbre, pero no goce y libertad,
aspectos que también vinculan al juego. De hecho, refieren a emociones
asociadas a la demanda que suponía el ejercicio del rol dentro del juego, que
son lo contrario del disfrute. Sobre todo, mencionan el miedo por creerse
imposibilitados de realizar la tarea que el juego demandaba (asesorar), por su
falta de experiencia. Otros, en cambio, resaltan la diferencia que sienten en
relación con otras materias. La experiencia, para ellos, parece haber sido
altamente significativa, como lo denotan a modo de ejemplo estos comentarios:
“Cuando lo lúdico atraviesa la cursada, ves en todos lados lo que estás
estudiando en la materia” (estudiante 9) o “los nuevos aprendizajes siento que
ya son parte mía” (estudiante 7).
Los
estudiantes refirieron también a las funciones que cumplió el juego del asesor.
Por un lado, todos mencionan que les permitió entender mejor para qué sirve y
qué sentido tiene el análisis de una situación de enseñanza (habilidad que la
materia entrena) y conocer un rol profesional como el de asesor y las demandas
que conlleva, aunque algunos lo ensayaron y otros no. Quienes lo pudieron
ensayar, dicen que pudieron “jugar a ser otros” y que pudieron constatar en qué
aspectos tenían dificultades y en cuáles no. Además, en términos de la
connotación emocional, quienes ensayaron el rol, indican que el juego les
permitió autorizarse para salir del lugar del alumno y ubicarse como futuro
profesional que tiene algo que aportar “porque no estamos repitiendo”
(estudiante 10). Los ayudó a confiar en sí mismos y a descubrir si les gustaba
o no el ejercicio de ese rol profesional en particular. Señalan también que les
permitió apropiarse de los contenidos de la materia. Por el contrario, para
quienes se mostraron reacios al juego en la universidad significó una pérdida
de tiempo.
Con
respecto a las condiciones que parecen haber obstaculizado el jugar, el grupo
entero de estudiantes coincide en que la dificultad fundamental planteada fue
la dificultad propia de la tarea y de los contenidos que la materia propone (comprender
la teoría, interpretar el sentido de las situaciones observadas y redactar
hipótesis que permitan hacer una lectura de esas situaciones valiéndose de la
teoría), que implicó que la propuesta de ejercer el rol de asesor no fuera
tomada como juego. La exigencia parece no ser compatible para muchos de los
estudiantes con lo que identifican como “clima lúdico”. Señalan que los ámbitos
relajados y creativos que no buscan resultados son los que promueven el juego.
En la materia, en cambio, la exigencia generó ansiedades que no permitieron
entrar en el juego. Esta exigencia parece haber sido experimentada en dos
sentidos: por un lado, desde el posicionamiento de estudiante que necesita
aprobar la materia: “Tengo que decirlo como le gusta a la cátedra, aunque no lo
terminé de entender porque tengo que aprobarlo y porque sé que es difícil”
(estudiante 11). Por otro lado, desde el posicionamiento del ensayo de un rol
profesional se presentó la expectativa de “hacerlo bien” para reconocerse a sí
mismos como competentes en aquello que les gustaría fuera su trabajo futuro. En
algunos casos, inclusive identifican el roleplay
como algo pesado y estresante en tanto sintieron que se les solicitaba algo
para lo cual no estaban preparados: “no iba a saber jugar” (estudiante 12).
Tanto en uno como en otro caso identifican la experiencia como “trabajo” y la
contraponen al juego: “cuando hay una situación más funcional hacia un objetivo
y empiezan a jugarnos ansiedades, estrés, preocupaciones, responsabilidades,
como que se tiende a dejar de lado la parte del juego” (estudiante 12). Incluso
emplean irónicamente el término “game over” para referirse a los
momentos de mayor demanda de la tarea.
Los
participantes indican otros factores que tampoco parecen haber contribuido con
el clima lúdico: la falta de tiempo para asimilar los contenidos, el cansancio,
la virtualidad, el no conocer antes a los compañeros y rasgos personales
propios, como cierta rigidez que no les permite imaginar o el miedo a fallar en
la evaluación. Entre los aspectos que parecen haber promovido el clima lúdico
según los estudiantes lo primero y más citado fue la presencia de un docente
que “funcione como árbitro del juego y marque la cancha” (estudiante 1). Se
mencionan varias funciones asociadas al rol del docente facilitador del
proceso: alguien que habilite, que ayude a empoderarse a través de
interpelarlos en tanto asesores al dirigirse a ellos por mail o
sincrónicamente; que admita el error (en relación con esto parece ser
importante que no haya una respuesta correcta y esperada); alguien que te “dé
una palmadita” (estudiante 8) para salir del espacio de confort; que funcione
de guía, dando pistas, proporcionando cierto andamiaje para la realización de
la tarea de manera “escalonada”. En un caso se menciona también ese habilitarse
como responsabilidad del estudiante. Otra de las características que
habilitaría la posibilidad de juego según los estudiantes, es la confianza en
el espacio de construcción de conocimiento: un espacio que se sienta “como una
burbuja” (estudiante 1) a la vez que promueva la “sensación de realidad” (estudiante
8) con lo que se está haciendo, “porque al jugar se pierde el control” y “se
expone algo propio” (estudiante 10), “pudiendo resultar una situación incómoda
y vergonzante”. Por último, mencionan la producción colectiva y el hecho de
tener que decir algo propio que va más allá de repetir un texto, dando lugar a
la propia subjetividad, como otros factores que contribuyeron con la
participación en el juego y la sensación de estar jugando.
El juego del asesor desde la mirada de docentes y de estudiantes
Es posible
establecer algunas relaciones, ya sea señalando puntos de contacto o bien de
diferencias, entre lo manifestado por docentes y estudiantes. Las personas de
ambos grupos tienden a conceptualizar la formación o bien aquello que entienden
por juego, en lugar de hablar sobre su propia experiencia en torno al juego. En
este punto, tanto docentes como estudiantes comparten su entusiasmo a la hora
de dar definiciones de juego y sus posibles (o imposibles) modos de
relacionarse con la formación universitaria.
Al
comparar las concepciones que docentes y estudiantes tienen del juego
encontramos que coinciden en oponerlo a lo riguroso y serio, y ligarlo al
disfrute. Pero muestran diferencias en cuanto a la manera de entender el
disfrute: para los estudiantes se relaciona con la diversión, lo absurdo y lo
cómico, mientras que para los profesores se vincula más con la pérdida de
control. Mientras los estudiantes tienden a percibir la habilitación del juego
como un impulso externo: “el juego debe ser habilitado” (estudiante 3), los
docentes parecen reconocerse como protagonistas, cuando hablan de
“habilitarse”.
Tanto
profesores como estudiantes se manifiestan sobre las relaciones entre la
formación universitaria y el juego. En este aspecto es en el que mayores puntos
de contacto encontramos. En ambos grupos conviven representaciones positivas
sobre el potencial del juego en la formación, con la convicción de que aquel no
encuentra lugar en la universidad. Entre
los profesores el juego es considerado como un espacio “de transición” entre la
universidad y la profesión, que también favorecería el desarrollo de la
grupalidad. Al mismo tiempo, el juego favorecería la emergencia de saberes en
situaciones de aprendizaje, permitiendo “probar y equivocarse (estudiante 8)”,
promoviendo una mayor tolerancia a la frustración ante los errores. Entre los
estudiantes el juego aparece como un “recurso valioso en educación” que
permitiría aprender con “menos esfuerzo”; y que promovería el intercambio de
opiniones y el desarrollo del vínculo con pares, favoreciendo el “mantenerse
conectado con la situación y compartirla” (estudiante 2). Tanto unos como otros
valoran el juego en la formación, pero lo encuentran ausente en la universidad.
Con
respecto a la propuesta lúdica, tanto profesores como estudiantes acuerdan en
que se desdibujó en la vorágine de la tarea, su dinámica y su dificultad. Sin
embargo, la mayoría de los profesores reconoció que la propuesta de juego del asesor
se constituyó en un importante “marco de sentido” que facilitó un “para qué” a
la tarea de analizar. En este sentido, cabe agregar que algunos estudiantes lo
reconocieron como un juego que implicó creatividad e incertidumbre, pero que no
produjo goce.
Los
entrevistados también reconocen dificultades y limitaciones propias que no les
habrían permitido “entrar en el juego”. Los docentes mencionan la dificultad
para soltar el control, para entregarse a lo desprevenido, para confiar en la
simulación y para tolerar la autonomía de los estudiantes. Por su parte,
algunos estudiantes sostienen que el juego del asesor les planteó ansiedades al
verse desafiados como estudiantes a la vez que como futuros profesionales en
ejercicio. Reconocen su propia rigidez y el miedo a fallar como obstáculos para
dar lugar a la imaginación. Estudiantes y profesores mencionan la importancia
de la confianza.
En
ningún caso la pandemia y el contexto de aislamiento social, con la consecuente
virtualización del dispositivo de formación, fue mencionado en las entrevistas
como un factor influyente en la propuesta. La ansiedad mencionada, así como
otras vivencias y emociones expresadas por parte de estudiantes y docentes, no
fueron relacionadas con el contexto de aislamiento social.
Juego de simulación en la universidad
En primer lugar,
parecería estar prevaleciendo el estudiantar, concepto clásico creado por
Fenstermacher (1979), para referir al aprendizaje del ser alumno, y el
“docentear”, nuevo concepto que estamos incluyendo, inspirados en el anterior,
para referir a la tarea del ser docente, por sobre el juego de simulación.
Tanto el estudiantar como el docentear parecerían
no ser del todo compatibles con la entrada a la simulación que el juego
proponía. Podríamos pensar en la complejidad de la tarea de análisis que ambos
grupos de entrevistados mencionan, como una de las condiciones esgrimidas como
obstaculizadoras de la simulación. Ante tal dificultad, la simulación se
abandona y se atiende a la tarea de análisis como tarea escolar. Ante una
situación de extrema demanda con una evaluación como cierre, se retorna así al
estudiantar y al docentear, modos conocidos de ejercicio del rol de alumno y de
docente.
Tal
como puede apreciarse en las entrevistas analizadas, la cultura institucional
(Fernández, 1994) universitaria no incluye el juego como parte de su propuesta,
sino que la misma está asociada a lo riguroso y lo serio como aquello que es
valorado. Estas expectativas regulan el imaginario acerca de la función de una
universidad y lo que se hace en ella, funcionan como marco de las
representaciones sociales sobre las actividades y el quehacer en dicha
institución. Así, regulan los modos de actuar y los marcos en los cuales esas
acciones son interpretadas. Las respuestas de docentes y estudiantes nos
muestran que sus modos de pensar están atravesados por estas significaciones
imaginarias (Castoriadis, 1989). Dentro de estas significaciones imaginarias
aparece también cierta desconexión de la adultez en relación con el juego,
coexistiendo con el reconocimiento de la reconexión con él a partir de la
propuesta de la materia.
En
clave de instituido e instituyente, podríamos pensar lo instituido como aquel sentido que entiende lo adulto como carente
de juego; y la capacidad instituyente de la propuesta lúdica, que en general la
cátedra habilita, operando cuando dos docentes expresan haberse vuelto a
vincular con lo lúdico dentro de la materia. El valor positivo atribuido a lo
lúdico en ambos grupos de entrevistados nos habla también de aquello que estaría
ya ingresando como un nuevo sentido por ser pensable, deseable. El juego en la
universidad se manifiesta, así como contenido instituyente. Estaríamos ante la
emergencia de lo que aún no se ha instituido, que es la posibilidad de aprender
jugando a ser ese otro que en algún momento del desarrollo profesional se
alcanzará.
Por
último, podemos identificar la presencia en los entrevistados de una emoción
fundamental que obstaculiza el juego, que fue identificada como ansiedad o
miedo, adjudicada a diferentes causas; y una condición asociada a lo emocional
y promotora del juego, que es la confianza.
Discusión
Realizaremos una
articulación de los resultados de nuestro trabajo discutiendo las hipótesis
centrales a la luz de trabajos antecedentes y de conceptos que ya hemos
planteado en el marco teórico.
Los
resultados de esta investigación, que muestran la valoración del juego y a la
vez la verificación de su ausencia en la universidad, coinciden con los de
otros trabajos en distintos países (Lozada-Ávila y Gómez, 2017; Carreras, 2017;
Luna-Castro et al., 2021; Mogrovejo et al., 2019; DeNeve y Heppner, 1997;
Gaete-Quezada, 2011; Krain y Lantis, 2006). Incluso, nuestros resultados permiten
comprender algunos de los motivos por los cuales, tal como observan
Suárez-Cretton y colaboradores (2020), los juegos de roles son aún poco
frecuentes en la universidad. Por otro lado, las significaciones imaginarias
más o menos compartidas sobre el juego, que tienen los participantes, coinciden
con los principales rasgos que Huizinga (1972) adjudica al juego en su
definición de hace poco menos de un siglo.
Por
su parte, las diferencias que encontramos entre participantes en sus maneras de
definir el juego y el jugar nos ubican ante la emergencia de lo subjetivo
frente a la invitación a jugar en la propuesta de formación. Se trata, a
nuestro entender, de un giro hacia la vivencia de los estudiantes y docentes
que es más fielmente designada a través del verbo jugar que del sustantivo
juego. Algo de esta emergencia comenzó a identificar Callois (1967) al
considerar el modo de jugar como una
dimensión relevante en los estudios sobre el juego, históricamente centrados en
las formas que este adquiere.
Esta
relación entre la forma de los juegos y el modo de ser jugados, profundizada más actualmente por Pavía (2008) en
su estudio sobre lo que los profesores de educación física de Argentina enseñan
cuando enseñan a jugar, nos permite ubicar el interés de nuestro trabajo en el
modo. El análisis del modo de experimentar el juego nos mostró cómo se impuso
la lógica de la tarea universitaria en la que se priorizan los resultados en
relación con el cumplimiento de los objetivos pedagógicos y la evaluación,
excluyendo al juego. La mayoría no se sintió jugando: unos por acompañar el
desarrollo de habilidades de análisis, los otros por cumplir con la consigna.
Si tomamos las ideas de Pavía (2008) podríamos hipotetizar que la forma de la propuesta lúdica se habría
impuesto por sobre el modo que los
jugadores tuvieron de construir el jugar. La complejidad de la tarea de
análisis y la dinámica que toma parece haber favorecido este énfasis en la
forma en detrimento del modo.
En
línea con los resultados de Ariza Vanegas y Sánchez Buitrago (2015) en su
estudio sobre docentes del nivel inicial en Colombia, la experiencia de juego
estudiada por nosotros parece haber respondido más a la cultura institucional y
a las orientaciones dadas por el contexto universitario, que a las ideas sobre
la relación entre el juego y la formación que los propios sujetos entrevistados
expusieron.
Por
otra parte, no encontramos entre los antecedentes ningún estudio que refiera a
ciertos aspectos identificados a través del análisis, tanto en docentes como en
estudiantes, en relación con el jugar desde una dimensión subjetiva: rigidez,
miedo a fallar y ansiedad en relación con la situación de formación asociada a
una experiencia vivida como amenazante. Siguiendo esta lógica de distinguir la
propuesta pedagógica, del modo en que la misma es experimentada por el
estudiantado, los resultados de nuestro análisis que pusieron en evidencia
diferentes tipos de compromisos y de vivencias del juego del asesor, parecen
indicar que una oferta lúdica al estudiantado no garantiza que este
efectivamente se ubique subjetivamente en situación de jugar. Estos resultados
no invalidan la propuesta lúdica en sí, pero discuten con las líneas de la
gamificación (Lozada-Avila y Gómez, 2017) advirtiendo acerca de esta distinción
entre propuesta y experiencia vivida.
Por
último, si bien el foco de nuestro estudio no estuvo puesto en la incidencia
del contexto planteado por la pandemia, ni en la virtualidad del dispositivo en
el proceso de formación, sino en la propuesta de juego que lo estructuró, se
nos presenta el interrogante respecto de en qué medida estos sentimientos de
ansiedad, miedo a fallar y pérdida de control asociados a las vivencias de las
personas entrevistadas, se ven amplificados por dicho contexto. Según la Organización
Mundial de la Salud (2022) durante este período crecieron las expresiones de
ansiedad, miedo y depresión generalizados, particularmente en la población
joven. Si consideramos, siguiendo a Rodulfo (2013), que el juego integra la
realidad externa e interna, la propuesta de juego planteada podría ser pensada
como un catalizador de estos sentimientos.
CONCLUSIÓN
El
“juego del asesor” funciona como analizador de la manera en que el jugar es
significado y construido en la cultura institucional universitaria en Argentina
y acaso, en parte, de la cultura en sentido amplio, de la sociedad en que esta
institución se inscribe. Los sentidos asociados al jugar, portados por docentes
y estudiantes, pueden dar cuenta del lugar que ocupa en el imaginario universitario
en particular y en el imaginario social en general.
Si consideramos con Pavía (2008), que el modo particular
de jugar de las personas está situado en un contexto social, histórico y
cultural determinado, podemos pensar que también el modo en que los sujetos se
prestan a construir el juego en su proceso formativo se encontraría determinado
por aquello que Castoriadis (1989) denomina
significaciones imaginarias, que definen las condiciones de lo pensable en
su sociedad, principalmente en relación con la formación y a la actividad de
jugar. En este sentido, podemos interpretar los resultados de este trabajo como
indicios de la cultura institucional universitaria y de la cultura en general.
La propuesta de juego que se incluyó en esta materia parece haber cumplido una
función instituyente, en tanto significación imaginaria radical (Castoriadis,
1989) que viene a cuestionar organizadores de sentido muy fuertes para la
cultura institucional. Por ejemplo, lo que significa estudiar y su relación con
la seriedad y, para la cultura en general, donde el juego aparece como una
pérdida de tiempo o como asunto de niños.
Las dificultades identificadas por los participantes
tanto para proponer el juego como para jugarlo o aceptarlo como válido, nos
muestran la fuerza de lo instituido y las negociaciones entre significaciones imaginarias
que son capaces de cuestionar la manera de comprender los roles tanto de
docentes como de estudiantes. No obstante, el hecho de que el juego se haya
llevado a cabo, podría estar dando cuenta de la tensión entre estas formas
instituidas y el movimiento hacia nuevas formas, con las dificultades que esto
supone. De allí que lo podamos pensar como indicador de una instancia de
transición o al menos un movimiento hacia otro tipo de cultura institucional.
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