How is the school experience constructed in adulthood?
Reections on the relevance of relationships in the
educational process
¿Cómo se construye la
experiencia escolar en la adultez?
Consideraciones sobre la relevancia
de lo vincular en el proceso educativo
Resumen
Este trabajo recupera parte de la investigación realizada en el
marco de una tesis de maestría, la cual tuvo como objetivo
general analizar los modos en que la experiencia escolar de
estudiantes mujeres que reingresaron a la escuela por medio
del Plan Vuelvo a Estudiar (Santa Fe, Argentina) incidieron
en la conguración de sus biografías personales, entre los
años 2017- 2020. Particularmente, aquí se presenta el análisis
de la red de actores que acompañó en la construcción de
las experiencias escolares en el marco de los tres formatos
distintos que fueron analizados, en tanto estas aparecen como
una construcción común a la vez que individual en la cual
participan distintas signicaciones y lógicas de acción de los
actores intervinientes. Se pudo observar que las experiencias
escolares que conformaron las mujeres que formaron
parte de esta investigación se encuentran atravesadas por
la construcción de vínculos con distintos actores que
ocuparon roles con diversa relevancia y que colaboraron,
según se desprende de la investigación, en el avance
durante todo el trayecto formativo. Desde esa perspectiva,
este trabajo intenta concentrarse en tales relaciones,
observando procesos vinculados a las biografías personales
que colaboraron con la posibilidad de la escolarización.
Palabras clave: Experiencia escolar – Políticas
socioeducativas – Educación de personas jóvenes y
adultas – Vínculos – Biografías.
Abstract
This work seeks to recover part of the research carried out
within the framework of a master’s thesis, which had the ge-
neral objective of analyzing the ways in which the school ex-
perience of female students who re-entered school through
the Plan Vuelvo a Estudiar (Santa Fe, Argentina) inuenced
the conguration of their personal biographies, between the
years 2017-2020. Particularly, this text presents the analysis
of the network of actors that accompanied the construction
of school experiences in three dierent formats that were
analyzed, as these appear as a common as well as individual
construction in which dierent meanings and logics of
action have place, even from actors that were not directly
linked to the school institution. The school experiences that
shaped the women who were part of this research are cros-
sed by the construction of links with dierent actors who
occupied roles with varying relevance and who collabora-
ted, as can be seen from the research, in the progress throu-
ghout the educational journey. From that perspective, this
work attempts to focus on such relationships, observing
processes linked to personal biographies that collaborated
with the possibility of schooling.
Keywords: School experience – Socioeducational policy
– Young and adults education – Biographies.
Eugenia De Ponti
medeponti@gmail.com
https://orcid.org/ 0000-0002-7376-5472
Centro de Investigación y Transferencia Rafaela (CONICET-UNRaf), Argentina
Introducción
Este artículo recupera parte de la investigación
realizada en el marco de la tesis de maestría para
obtener el grado de Magister en Ciencias Socia-
les con orientación en Educación de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede acadé-
mica Argentina. El objetivo general de la tesis fue
analizar los modos en que la experiencia escolar de
estudiantes mujeres que reingresaron a la escuela
por medio del Plan Vuelvo a Estudiar (Santa Fe,
Argentina) incidió en la conguración de sus bio-
grafías personales, entre los años 2017 y 2020. La
estrategia metodológica consideró un abordaje
cualitativo centrado en el método biográco, don-
de la realización de entrevistas semiestructuradas
fue la principal técnica utilizada, “asumiendo que
el discurso biográco de la gente brinda grandes
oportunidades para comprender qué ha hecho el
mundo en sus vidas, y –especialmente- qué le han
hecho al mundo sus vidas, dando así cabida a la
olvidada capacidad de agencia” (Meccia, 2020, p.
35-36).
En este marco, parte del trabajo estuvo abo-
cado al análisis de la participación de distintos
actores con diversos roles que intervinieron en
el desarrollo de las experiencias escolares, lo que
constituye la propuesta de este artículo. Estos vín-
culos presentan diversas inscripciones: algunos
responden al rol de consejero/a juvenil propuesto
por la propia política pública, otros a integrantes
de las instituciones educativas, y, un tercer grupo,
reere a organizaciones territoriales que facilita-
ron la inscripción en el Programa y la aliación a
la propuesta educativa.
El Plan Vuelvo a Estudiar (PVaE) se imple-
mentó entre los años 2013 y 2019. Fue una polí-
tica socioeducativa de reingreso escolar que tenía
por objetivos principales la restitución del dere-
cho a la educación y la inclusión socioeducativa
de adolescentes, jóvenes y personas adultas en la
escolarización secundaria. En sus fundamentos, se
planteaba la relevancia de la intervención de dis-
tintos actores en la construcción de las trayecto-
rias escolares desde sus inicios en tanto establecía,
por un lado, una gura que operaba como acom-
pañante de todo el proceso, y, por otro lado, con-
guraba una propuesta de aplicación multiregulada
(Giovine, 2012), dando lugar a la participación de
actores no gubernamentales en la propia ejecución de
la política.
Este trabajo recupera la escolarización de nueve
mujeres de entre 23 y 39 años, en el marco del PVaE.
Tres de ellas cursaron una modalidad alternativa de
cursado remoto en una Escuela de Enseñanza Secun-
daria Orientada (EESO), y seis asistieron a distintas
Escuelas de Enseñanza Media Para Adultos (EEMPA):
tres bajo modalidad presencial, y tres bajo modalidad
virtual. Considerar este tipo de educación obliga a
pensar en una población que ha vivenciado situacio-
nes de marginación, y que generalmente se la dene
por sus carencias. Como punto de partida, existe la
certeza sobre la interrupción de sus trayectorias esco-
lares, y la consiguiente marginación del sistema edu-
cativo, pero también la imposibilidad de contar con el
título, no sólo como habilitante a ofertas laborales y
estudios superiores, sino también, la imposibilidad de
acceder al reconocimiento simbólico que implica tener
título secundario (Bourdieu & Passeron, 2003).
En este marco, el concepto de experiencia esco-
lar que atraviesa todo el trabajo se propone desde la
consideración que hacen Dubet y Martuccelli (1998)
cuando arman que el modelo de acción escolar ha
sufrido modicaciones, y que ya no es posible soste-
ner un programa institucional que reproduzca roles
estereotipados. Indican que, a partir de ese quiebre, la
escuela debe ser considerada como “una sucesión de
ajustes entre individuos que construyen experiencias
escolares” (1998, p. 61). Así, la trayectoria escolar y el
vínculo con lo educativo-escolar se inscriben en una
conguración biográca constante, donde la experien-
cia construida se vincula con procesos dinámicos que
no se limitan al ámbito escolar (Achili, 2008), sino que
permiten recuperar los procesos en los que los/as es-
tudiantes se encuentran insertos/as, sean personales,
sociales y/o institucionales (Dubet, 2005). En la actua-
lidad, y considerando el incremento de las desigual-
dades sociales, es necesario pensar la construcción de
las experiencias escolares como un proceso complejo
y contradictorio por su intersección entre distintos ti-
pos de construcciones biográcas y procesos sociales.
Experiencias escolares y
biografías personales más allá
de la escuela
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
Para iniciar con el análisis, resulta relevante recu-
perar algunas situaciones que devinieron en la in-
terrupción de las trayectorias escolares durante la
adolescencia de las mujeres entrevistadas. Si bien
este trabajo propone enfocar el análisis en aquellos
vínculos que intervinieron en la construcción de
la experiencia escolar al momento del regreso a la
escuela, se considera que el análisis de experiencias
pasadas es esencial para comprender procesos pos-
teriores, en tanto muchos de ellos se construyen
sobre la base de experiencias previas.
La interrupción de las trayectorias escolares
suele darse en un marco de vulneración de de-
rechos y en un contexto social que no alcanza a
proveer los requerimientos básicos y necesarios
para garantizar la escolarización. En este trabajo se
pudo observar que, en todos los casos, la interrup-
ción de la escolaridad estuvo asociada a la necesi-
dad de trabajar, ya sea para incorporar un ingreso
económico al hogar o para hacerse cargo del tra-
bajo doméstico y de las tareas de cuidado; o bien,
por embarazos adolescentes que no contaban con
un entorno familiar, social e institucional que ac-
tuará de sostén ante las necesidades que surgen
con la maternidad. Estas situaciones, que pueden
considerarse pruebas, aparecen como “desafíos
históricos, socialmente producidos, culturalmen-
te representados, desigualmente distribuidos, y los
cuales contribuyen al proceso de subjetivación”
(Araujo y Martuccelli, 2010, p. 83).
El desafío de terminar la escolaridad suele ha-
cerse presente a lo largo de toda la vida, como una
meta pendiente. En este sentido, es interesante re-
saltar que, si bien estos desafíos se hacen presentes
en la mayoría de las personas, la diferencia suele
radicar en el punto de partida así como en las dis-
tintas estrategias que las personas ponen en juego
para afrontar tales desafíos. Así, en varios de los
relatos, surgió la reiteración del intento de reto-
mar la escolarización, los cuales se veían frustrados
por distintas razones.
La escolaridad, la maternidad y la necesidad
de trabajar concebidas como pruebas que las en-
trevistadas debieron atravesar, y en el medio de las
cuales se fueron constituyendo como sujetos, per-
mite observar la dicultad maniesta de atravesar
tales pruebas de manera simultánea. Así, la inte-
rrupción de la escolaridad obturó un proceso sub-
jetivo que quedó pendiente, en tanto ellas así lo
perciben, y que devino en un escenario en el cual
tuvieron que ocupar nuevos roles y/o convertirse
en soportes del hogar de manera prematura, y en
algunos casos inesperada.
En la mayoría de los casos de quienes discon-
tinuaron la escolaridad debido a la maternidad, la
distribución de roles de esa familia que se iniciaba
un tanto abruptamente, implicó que los padres
que estaban presentes se dedicaran a buscar un in-
greso económico, lo que parece haberlos eximido
de las tareas vinculadas al cuidado del hijo/a. Aun
así, en todos los casos, los padres también inte-
rrumpieron sus trayectorias educativas. Esto im-
plica que las jóvenes debieron dedicarse a cuidar a
los/as niños/as y alejarse, no sólo de la escuela, sino
también, en muchos casos, de su círculo de amis-
tades. Tal como arma Martínez (2016, p. 40):
Los jóvenes cuando dejan de ir a la escue-
la, no solo la dejan, también abandonan sus
equipos donde jugaban al fútbol, se retiran
de algunos lugares a los que solían frecuen-
tar asiduamente o lo hacen de manera muy
esporádica, se desentienden de algunos gru-
pos de amigos. Perder un organizador coti-
diano tan importante como la escuela tiene
un profundo impacto en el universo de sus
prácticas cotidianas y en el conjunto de re-
presentaciones que tienen del mundo.
Algunas de las mujeres entrevistadas hicieron
hincapié en el encierro vivido a partir del aleja-
miento de la escuela y de la necesidad de adaptar-
se a una nueva situación. Ese encierro es recupe-
rado en los relatos desde una doble perspectiva:
tanto física como subjetiva. Física, en relación a
que “no salían de sus casas”, lo que permite in-
ferir, tal como arma Martínez (2016) en la cita
recientemente incorporada, que la interrupción
de la trayectoria escolar deshabilita, por lo menos
parcialmente, la generación de ciertos vínculos so-
cioafectivos, o al decir de (Kessler, 2014), de rela-
ciones sociales signicativas. El encierro subjetivo
surge en la dicultad de socializar, como se obser-
va en el siguiente relato: “Yo no me animaba, y hoy
me ves, y pensas ‘el avance que tuvo de cabeza’, yo
era muy cerrada. No podía tener una charla, y de-
cía que no, porque no tenía conanza.” (Milagros,
23 años, EEMPA presencial, PVaE Territorial)
Lo que en un inicio aparece como un aleja-
miento temporal de la escuela, con el paso de
los años se va convirtiendo en una marginación
pedagógica, al decir de Lorenzatti (2020), lo que
¿Cómo se construye la experiencia escolar en la adultez?
dene la disposición para ocupar distintos espa-
cios. Frases como “yo pensé que no iba a estudiar
nunca más” o “sin el título no podes hacer nada”
demuestran la relevancia que se le otorga a esa ca-
rencia especíca, incluso con cierta culpabilidad
sobre la deuda pendiente. De manera opuesta,
ante la pregunta sobre la situación de sus hijos/as,
suelen indicar que quieren que estudien porque
no quieren que se vean en la obligación de atra-
vesar las mismas situaciones que ellas atravesaron,
lo que permite observar que, ante estas armacio-
nes, la culpa no está colocada sobre ellas. Como
ya fuera dicho, la conguración de las biografías
personales son procesos contradictorios.
Según Duschatzky & Correa (2003), en con-
textos de mucha precariedad, la construcción de
la subjetividad no puede denirse por medio de
patrones institucionales típicos de la modernidad:
la familia, el trabajo, la escuela, etc., ya que estos
-en su forma tradicional- no actúan como refe-
rencias cercanas de algunas de las mujeres entre-
vistadas, sino que tal subjetividad se construye en
situación, es decir, se constituye en un contexto
marcado por las condiciones y posibilidades habi-
litadas en el marco de cierta precariedad. En parte,
a causa de lo recién señalado, fueron recurrente en
los relatos referencias a que se consideran buenas
madres, aun cuando la situación denitoria de la
subjetividad ya no fuera la misma. Es decir que el
haber salido de esas situaciones reseñadas más arri-
ba, donde la relación con la maternidad aparecía
como fuertemente señalada, habilita nuevos roles
con los cuales identicarse sin que esto implique
alejarse del rol materno.
Martuccelli (2007, p. 60-61) recupera cinco di-
mensiones de análisis sociológico que conforman
al individuo moderno. Dentro de ellas, los sopor-
tes versan sobre:
La manera como los individuos constitu-
yen sus tentáculos por el medio indirecto
de relaciones o de objetos, que se cargan de
nuevos signicados, más aquí o más allá de
los roles tradicionales. Incorporados a pesar
de la distancia o bien, al contrario, pese a la
proximidad, crean alrededor de cada uno de
nosotros un tejido elástico compuesto de re-
laciones profesionales, amistosas, familiares,
o de conocimientos.
Desde esta perspectiva, las mujeres entrevista-
das cuentan con distintos soportes que les permi-
ten, en palabras del autor, tenerse frente al mundo.
Los relatos permiten observar distintos sostenes
en las distintas etapas de sus vidas. La construcción
de la propia subjetividad está íntimamente relaciona-
da con los soportes en tanto determina una relación
particular con el mundo social, y viceversa. El caso de
Viviana es ilustrativo en este sentido, ya que cuando
tenía 14 años debió encargarse del cuidado de sus pa-
dres adoptivos, ya ancianos, y se vio obligada a alejarse
de la escuela; y en consecuencia, a afrontar los desafíos
que implican las tareas de cuidado. Llamativamente,
Viviana arma que desea graduarse para trabajar con
personas ancianas.
Lo anterior, lejos de romantizar el trabajo infantil,
permite hipotetizar que la entrevistada pudo hacer de
ese trabajo doméstico un sostén que luego se vinculó
con la elección de una profesión. La transformación
de esa obligación en una actividad con la cual se iden-
ticó, entre otros posibles sostenes, la habilitó a atra-
vesar esa etapa, sin por ello perder el deseo de retomar
la escolarización. De hecho, no le permitió únicamen-
te atravesar esa etapa, sino que también, la impulsa a
terminar la escolarización para poder dedicarse a ella
de manera formal. En este sentido, las distintas prue-
bas o desafíos que atravesó Viviana a lo largo de la vida
fueron enfrentados gracias a los distintos sostenes
construidos.
Otros relatos, entre los cuales se encuentran los ca-
sos que atravesaron condiciones de vida más precarias
incluyendo varios años de violencia de género, marcan
una fuerte diferencia entre la red de sostén que pu-
dieron construir al momento de la investigación, y la
que tenían al momento de abandonar la escolaridad.
Relatos marcados no sólo por la maternidad, como
se verá a continuación, sino también por una fuerte
vulneración de derechos humanos, dicultaron la po-
sibilidad de constituir esa red de tentáculos de la que
habla el autor que les permitiera continuar con la es-
colaridad. En efecto, no es que no hayan contado con
ningún soporte, de hecho, Martuccelli (2007) sostiene
que la constitución de soportes son el acto inaugural
del sujeto moderno, en tanto “el individuo se tiene en
la medida en que el espacio social donde se encuentra,
y las relaciones sociales dentro de las cuales está incor-
porado le permiten resistir, de múltiples maneras, a ser
devorado por el mundo” (2007, p. 51). Sin embargo,
esa red de soportes permitió -aun de manera precaria-
enfrentar desafíos estrictamente vinculados a aspectos
más básicos de la vida, tales como la alimentación y
la sobrevivencia, entre los cuales, en algunos casos no
alcanzó a incorporar la vivienda ni la propia seguridad
ni de sus hijos/as, mucho menos la escolaridad.
Cuando Benja tenía un año estuve viviendo con
mi papá que lo conocí de grande, pero al mes
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
de terminar el primer año tuve que abandonar
de nuevo, por cosas de la vida, cosas que se te
interponen y tenes que abandonar todo. Nun-
ca quise abandonar, nunca fue mi decisión (…)
Siempre soñé con tener mi casa, porque yo
siempre viví en la calle, nunca tenía nada. (Ma-
ría, 23 años, EEMPA virtual)
A lo largo de su relato, María identica personas
que fueron claves en la construcción de otros sopor-
tes que la ayudaron a entramar una red más sólida y,
como consecuencia parcial, condiciones de vida más
dignas. Junto a una tía, a quien no conocía, se acer-
caron a la organización territorial “Los Sin Techo”,
quienes les habilitaron la posibilidad de armarse una
vivienda con chapas, lo que les permitió asentarse en
un barrio y desde allí empezar a construir esta nue-
va etapa de su vida. Fue allí, en ese momento inicial,
cuando en el Movimiento “Los Sin Techo”
1
le pro-
pusieron retomar la escolarización, lo que sucedió al-
gunos años después, a la par de una casa de material,
propiedad que se encuentra a nombre de ella y de sus
hijos/as. Al reincorporarse a la escuela, María recor-
dó cuánto le gustaba. Ante la pregunta “¿en qué te
tenés conanza?” ella respondió:
En estudiar. Me había olvidado lo que era,
hasta que comencé la secundaria, me había ol-
vidado todo, habían pasado muchos años. Yo
dejé la ‘secu’ a los 13, 14 y retomé a los 18, 19.
Hacía muchísimo tiempo que no agarraba un
lápiz, fue muy difícil todo. Y ahí me acordé
que a mí me gustaba mucho leer, y aprender, y
ya se me había ido la maña. Me gusta, me gusta
aprender, leo por ahí libros. (María, 23 años,
EEMPA virtual)
Este relato permite hipotetizar que, cuando se
vio obligada a abandonar la escuela, no sólo se ale-
jó de una institución, de un grupo de amistades, etc,
sino también de una actividad que le gustaba, y la
cual pudo haber actuado también de soporte, el cual
parece haber sido reconstruido con su trayectoria es-
colar actual.
Volviendo a la maternidad, ocho de las nueve en-
trevistadas son madres y siete de ellas interrumpieron
sus trayectorias escolares, en parte, por el nacimiento
de su primer/a hijo/a. Ellos/as ocupan un lugar de
preponderancia como sostén ante los desafíos, tal
como arma Martuccelli (2007). Lo fueron antes y
también lo son ahora, en relación a que les permi-
te atravesar el proceso de individuación típico de la
modernidad mediante la identicación, entre otras
cosas, con la maternidad. Han sido recurrentes frases
del tipo de: Yo quería que mis hijos vieran que era
importante, que estudien, que más allá de que en su
momento tuve que dejar, que luego se puede re-
tomar” (Florencia, 39 años EEMPA presencial);
“tuve una vida tan difícil que no quiero que mis
hijos pasen por eso” (María, 23 años, EEMPA
virutal); “el día de mañana que mi nena vea que
terminé, ayudarla a ella a progresar y que no vea
que la mamá se quedó con la primaria y listo.
(Milagros, 23 años EEMPA presencial)
Estos relatos permiten observar que la ma-
ternidad se habilita como un rol pasible de ser
cumplido, a diferencia de la condición de estu-
diante. Según Martucelli (2007, p. 119),
El rol establece un vínculo entre las es-
tructuras sociales y el actor, relacionando
modelos de conductas a los diversos status
o a las posiciones sociales, lo que garanti-
za la estabilidad y la previsibilidad de las
interacciones (…) pero, aparte de algunos
elementos centrales y absolutamente in-
dispensables, queda a disposición de cada
actor una libertad más o menos grande,
ya que cada uno tiene su manera de repre-
sentar un rol. Por lo tanto, siempre hay
una disparidad entre el modelo prescrito
por un rol y la manera singular con la cual
es efectuado.
Desde tal denición, el autor incluye
distintas variables para los roles, dentro de los
cuales considera al tipo de rol impedido para
referirse a un rol que no puede ser cumplido,
aun cuando se espera que la persona lo haga.
En este caso, las entrevistadas se percibieron a
sí mismas por mucho tiempo como incapaces
de cumplir el rol de estudiantes, situación que
solía ser percibida como responsabilidad per-
sonal. Como se verá más adelante, el PVaE así
como los distintos vínculos construidos alre-
dedor de esta nueva experiencia escolar, entre
ellos, los baqueanos cercanos (Martínez, 2016),
el cuerpo docente, y el grupo estudiantil, entre
otros, colaboraron con la ruptura de ese rol im-
pedido, para dar lugar a la ejecución de un nue-
vo rol que no queda denido por el pasado, sino
por el presente y por las posibilidades —reales o
potenciales— que se abren hacia el futuro.
De acá a diez años me encantaría tener un
buen negocio, bien armado, bien termi-
nado. Y decir, pude. Me encantaría tener
un negocio ya hecho, con mi papá al lado
y decir: bueno, yo sola puedo. Mi papá
está conmigo porque me quiere dar una
mano, que yo salga adelante, entonces yo
¿Cómo se construye la experiencia escolar en la adultez?
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
quiero devolverle eso, que me vea triunfar. (Mi-
lagros, 23 años, EEMPA presencial)
La participación de actores
extra escolares en la trayectoria
escolar
Al inicio de este trabajo se mencionó que la experiencia
escolar permite ser entendida como una construcción
común a la vez que individual en la cual intervienen
distintas signicaciones y lógicas de acción de los acto-
res intervinientes, integradas en un espacio común, la
escuela. Sin embargo, también intervienen en ella acto-
res que no guardan estricta relación con la institución
escolar, pero sí lo hacen con la experiencia escolar en sí
misma. Desde esa perspectiva, este apartado intentará
concentrarse en tales relaciones, observando procesos
vinculados a las biografías personales que colaboraron
con la posibilidad de la escolarización, tanto en las ex-
periencias pasadas, como al momento de la investiga-
ción.
Las experiencias escolares que construyeron las
nueve mujeres que forman parte de esta investigación
se encuentran atravesadas por la construcción de vín-
culos con distintos actores que ocuparon roles con di-
versa relevancia y que colaboraron, según se desprende
de los relatos, con el avance durante todo el trayecto
formativo. En este sentido, es importante distinguir
entre las distintas experiencias en relación a la modali-
dad de escolarización (De Ponti, 2022). Inicialmente,
se presentará lo relativo a quienes se inscribieron en las
EEMPAs presenciales, luego a la EEMPA modalidad
virtual, y nalmente a la EESO modalidad remota.
Las tres experiencias de las mujeres que cursaron
en las EEMPAs tradicionales responden a una de las
propuestas más difundidas por parte de la gestión del
Vuelvo, en relación a que la incorporación a la escuela
y el sostenimiento de la escolaridad estuvieron acom-
pañados por una persona que cumplió el rol de conse-
jero/a juvenil, quienes se encuentran a cargo del trabajo
territorial con los sujetos y las instituciones escolares,
actuando de acompañante en las diferentes instancias
que atraviesan hasta considerar que la inserción de la
persona en el sistema escolar se encuentra fortalecida.
Este rol consideraba a la territorialidad del sujeto como
variable principal en su trayectoria, por lo que se re-
quería que quien lo desarrollara también debía inser-
tarse en tal territorialidad.
En los tres casos, y según los relatos, el Vuelvo vino
a ofrecer una posibilidad a un deseo que se venía ges-
tando hace varios años: en dos casos, las mujeres ha-
bían intentado en distintas oportunidades inscribir-
se a una EEMPA pero no habían conseguido lugar
en la matrícula. En el tercer caso, también había un
deseo interno pero que no podía materializarse. Tal
como arma una de las entrevistadas: “yo siempre
tuve ganas de terminar, pero no me animaba”.
Quienes cumplieron ese rol de consejero/a juve-
nil materializaron la posibilidad de volver a la escue-
la. Martínez (2016) utiliza el concepto de baqueano
cercano
2
para referirse a personas que apoyan e im-
pulsan todo el proceso, aunque el autor lo usa para
señalar un rol de acompañante, más allá de la rela-
ción institucional que tenga con el proceso. En es-
tos casos de estudio, se propone pensar el concepto
con ciertas diferencias, con relación al rol de ciertas
personas que desempeñan funciones premeditadas
y establecidas en la propuesta de la política pública.
Lo relevante de este rol es el vínculo que buscó gene-
rar -y que efectivamente generó- con las estudiantes
en las distintas instancias del proceso, caracterizado
por la construcción de una relación de cercanía y de
conanza mutua.
Inicialmente, el trabajo de quienes se desempe-
ñaron como consejeros/as juveniles era recorrer el
territorio en busca de personas que hayan interrum-
pido sus trayectorias escolares. Una vez que se daba
el encuentro y que se observaba la voluntad de re-
tomar la escolaridad, comenzaba a construirse ese
vínculo que sería de tanta relevancia para todo el
proceso.
Nosotros teníamos un kiosco cerca del hi-
pódromo. Un día se acercaron dos chicas del
Vuelvo, se compraron un Baggio, y nos pre-
guntaron si conocíamos a alguien que no haya
terminado la escuela. Ahí yo le comenté que
no estaba consiguiendo banco en todas las
EEMPA cercanas (…). Desde ahí siempre vi-
nieron a casa, me acompañaron, me llevaron
hasta una escuela, me consiguieron banco. Me
acuerdo que yo no tenía para pagar la partida
de nacimiento, ellas me ayudaron con todo,
como yo no tenía trabajo, no lo podía pagar.
Fue hermoso conocerlas, desde ahí nos hici-
mos inseparables. (Carolina, 36 años, EEMPA
presencial)
El relato recién citado permite observar el ni-
vel de relevancia que tiene este vínculo a la hora de
considerar todo el proceso. Permite dar inicio a la
construcción de una red que actúa de soporte para
enfrentar y transitar una nueva trayectoria educativa
que, en muchos casos, y como ya fuera dicho, pro-
viene de un deseo con gran presencia en la vida de las
personas a lo largo de muchos años, pero, por distintas
razones, no había podido materializarse.
El caso de las tres mujeres que se incorporaron a la
EEMPA modalidad virtual guarda ciertas similitudes con
lo recién desarrollado, aunque quien actuó de baqueano
cercano no fueron consejeros/as juveniles, sino dos tipos
de actores territoriales nucleados en el Movimiento Los
Sin Techo, como fuera anticipado en el apartado ante-
rior. Este Movimiento es una organización de la ciudad
de Santa Fe con 33 años de antigüedad que tiene como
objetivo principal trabajar con aquellas personas que ne-
cesitan vivienda en barrios populares. También, Los Sin
Techo (LST), como se los conoce coloquialmente, traba-
jan con otras necesidades de las personas y así surgió el
vínculo para que estas tres mujeres pudieran conocer esta
posibilidad especíca de retomar la escuela.
Por un lado, en los tres casos de manera muy similar,
aparece la gura del referente principal de Los Sin Techo.
El vínculo con esta persona es anterior al reingreso es-
colar ya que, de manera similar, las tres habían recibido
ayuda para la construcción de sus viviendas, generalmen-
te, chapas y/u otro tipo de materiales, y también solían
conversar con él para que les gestione carga en la tarjeta
de colectivos SUBE, y/o algunos alimentos. Él fue quien
les propuso retomar la escuela, las ayudó a gestionar la
inscripción y les mostró que podían cursar en la sede de
la organización donde existe una sala con computadoras
con conexión a internet, y también llevar a sus hijos/as,
que las ayudarían a cuidarles. En este sentido, y como se
verá más adelante, la posibilidad de combinar las tareas
vinculadas al espacio doméstico con lo escolar aparece
como una instancia de suma relevancia, ya que, en las tra-
yectorias analizadas, no existía la posibilidad de delegar
esas tareas de cuidado en otra persona, y mucho menos,
mercantilizarla.
Por otro lado, se encuentran los roles de las volunta-
rias de LST, mujeres que las acompañaron en lo vincula-
do al proceso de aprendizaje. En los tres relatos se observa
la relevancia de estas personas para poder avanzar y soste-
ner la escolaridad: “Nati es una genia, me ayudó una ban-
da. Ella me ha visto re quebrada, pero siempre metiéndo-
le. Nunca había tenido gente así alrededor” (María, 23
años EEMPA virtual), “La diferencia la hace el material
y la gente que conoces, si bien nos enseñan, también nos
apoyan y nos ayudan a salir adelante” (Agustina, 33 años,
EEMPA virtual), “Ahora tenemos alguien que nos ayuda,
y eso es lindo” (Lucía, 27 años, EEMPA virtual).
Al igual que en quienes se inscribieron a EEMPAs
tradicionales, en estos casos la construcción de una red
que actúe de soporte a la trayectoria educativa aparece
como una instancia signicativa, que permite vincular el
proceso de aprendizaje con la construcción de vínculos
personales que se basan en la conanza en el otro/a
y en la conanza en ellas mismas como estudiantes,
la cual se va fortaleciendo a medida que avanza el
vínculo y la escolarización. La constitución progre-
siva del rol de estudiante se vuelve visible en la me-
dida en que se va avanzando sobre un terreno que,
a priori, resultaba de tal ajenidad que dicultaba su
imaginación.
La vinculación con estas personas y el acom-
pañamiento se perciben como una instancia fun-
damental para percibirse a sí mismas en tal rol, así
como en la conformación del ocio de ser estudian-
te:
Desempeñar un ocio implica un aprendiza-
je, internalizar ciertas pautas comunes, len-
guaje, gestos, conductas compartidas por los
miembros de esa ocupación habitual. Se tra-
ta de “un trabajo” propio y artesanal que se
desarrolla en un entramado histórico, social y
cultural. En ese sentido decimos que la ocu-
pación de un sujeto marca profundamente su
identidad. (Barros et al., 2004, p. 24)
Así, en las entrevistadas se ha podido observar
cómo, efectivamente, la ocupación de una perso-
na tiene un peso relevante en la construcción de su
identidad, y esto acompañado de otros actores que
colaboran en el desarrollo de tal ocupación, en este
caso, ser estudiante.
En esta instancia, resulta relevante resaltar la
importancia de las organizaciones territoriales para
la concreción de ciertas políticas públicas. Como
ya fuera señalado, el PVaE preveía la articulación
con este tipo de organizaciones, con una trama de
gestión multiregulatoria. Esta concepción es intere-
sante porque recupera y valora este tipo de acciones
que suelen ocupar espacios donde la gestión guber-
namental se hace presente de modos más difusos.
Asimismo, es relevante porque resaltan lo territorial
como espacio de construcción y desarrollo, donde
la EPJA también puede llegar, aun sea de manera
virtual.
Finalmente, las tres mujeres que se reincorpora-
ron a la EESO parecen haber tenido una experiencia
distinta. En dos casos la información llegó por me-
dio de una vecina, y en el otro caso, vía Facebook. La
novedad aquí radica en la posibilidad de asistir a la
escuela en Tacuarendí, la misma localidad en la que
ellas viven. Hasta entonces, las EEMPAs más cerca-
nas se encontraban en Las Toscas, o en Villa Ocam-
po, dos localidades ubicadas a aproximadamente a
10/15 km, una hacia el sur y otra hacia el norte. Si
¿Cómo se construye la experiencia escolar en la adultez?
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
bien no son grandes distancias, en los relatos surgió la
dicultad de transitarlos sin vehículo, o con una moto,
lo cual podría resultar peligroso, considerando el hora-
rio de cursado nocturno de las EEMPAs.
Es importante considerar que la modalidad de cur-
sado que se diseñó para la situación particular de Tacua-
rendí se hizo dentro de la escuela secundaria orientada
de la localidad. Así, si bien se prepararon cuadernillos
y trabajos adaptados a estos trayectos escolares, los do-
centes y el horario de cursada -para quienes quisieran
hacerlo ya que no era obligatorio- eran iguales que para
el resto de los/as estudiantes. En dos de los tres casos
considerados, los/as hijos/as asistían a esa escuela. Si
bien no se observa en estas trayectorias educativas la
presencia de tal baqueano cercano, y/o de personas que
hayan resultado claves a la hora de revincularse con la
institución escolar, es posible hipotetizar que el apoyo
para el reingreso y la continuidad estuvo dado, aunque
sea parcialmente, por las características de la socializa-
ción local.
Actores escolares participantes
de la experiencia escolar
Respecto a la vinculación con actores al interior de las
instituciones, si bien es interesante presentar el análi-
sis distinguiendo entre modalidades de cursada, ya que
estas imponen grandes diferencias a la experiencia es-
colar, desde una perspectiva general, existen también
similitudes. Como fuera mencionado anteriormente,
volver a establecer un vínculo con una escuela habili-
ta la recuperación de relaciones con características de
lo escolar que pueden remontar a experiencias previas.
Organización del tiempo y el espacio, actores institu-
cionales, entre otras cosas, componen una geografía
afectiva (Martínez, 2016) ya conocida, pero que ahora
se recorre desde otra posición subjetiva, que se va forta-
leciendo en la medida en que se van refutando ciertos
juicios iniciales. Esta situación pudo observarse de ma-
nera similar en las tres modalidades.
Porque yo pensaba ‘me van a hacer una pregunta
y no voy a saber qué responder’, yo no tenía idea
de nada, cuando entré al EEMPA no me acorda-
ba de nada, ni cómo terminé séptimo, ni el úl-
timo examen que me tomaron, nada. Y bueno,
pensé que me mandaba a la pileta y chau, vemos
qué pasa. Pero por suerte no me tocó eso, fui-
mos avanzando de a poco (…). Cuando empecé
a conocer gente, a conocer compañeros, me fui
abriendo más. Yo pensé que era otra cosa. (Mila-
gros, 23 años, EEMPA presencial)
La relación con los/as compañeros/as ocupa un rol
de preponderancia en la experiencia escolar de quienes
cursaron presencial y virtual, no así de quienes realiza-
ron la modalidad de cursado por medio de cuaderni-
llos y entrega de trabajos. Para quienes se inscribieron
en las EEMPAs presenciales, el grupo de pares se con-
virtió en una de las características principales a la hora
de relatar la experiencia educativa. Inicialmente, el he-
cho de descubrir que sus trayectorias tanto educativas
como personales guardaban similitudes, ya establecía
un piso sobre el cual construir un vínculo basado en el
compartir experiencias similares, y así generar un en-
tendimiento mutuo.
En este sentido, en los relatos surgieron comenta-
rios vinculados a que muchas de las compañeras muje-
res habían sido madres adolescentes, y se habían visto
obligadas a interrumpir la escolaridad para dedicarse a
las tareas de cuidado. Asimismo, como fuera visto en
el fragmento de entrevista recién señalado, descubrir
que la gran mayoría se sentía alejada/o del ocio de es-
tudiante, ociaba de variable alentadora. “La escuela
se constituyó entonces un espacio de comunicación,
de relaciones y de afecto y diluyó las preocupaciones
iniciales que impedían su regreso” (Sánchez García,
2019, p. 258). Lo señalado permite entender que:
El sujeto no existe de antemano, los procesos
de subjetivación le hacen lugar, la subjetividad
es el trabajo el cual se ‘hace’ ese lugar humano
que requiere de ciertas condiciones: la palabra,
la igualdad, la relación con otros. Es un modo
de estar, hablar, pensar, transitar, construir, ha-
bitar. Ello demanda, por supuesto, de otros con
quienes efectivamente sea posible habitar mun-
dos, construirlos, pensarlo, y, en el mismo trazo,
constituirse en habitante. (Nicastro & Greco,
2012, p. 68)
Las EEMPAs, con su propuesta pedagógica, pare-
cieron haber habilitado un nuevo espacio de consti-
tución subjetiva, donde el grupo de pares y el cuerpo
docente ocuparon el lugar de la otra persona que per-
mite efectivamente habitar un nuevo espacio, en este
caso, la escuela.
Es importante considerar que la importancia del
grupo de pares entre quienes cursaron virtual no se
debe a la propuesta de la modalidad, sino que se en-
cuentra relacionada con la vinculación que existe con
el Movimiento Los Sin Techo, organización que fue de
gran relevancia para todo el proceso de escolarización.
El hecho de contar con un espacio donde pudieran
asistir a las clases virtuales, y desarrollar los distintos
trabajos habilitó la relación con actores que ocuparon
roles que no estaban previstos por el Vuelvo Virtual,
aun cuando sí estaban previstos por LST. Estas relaciones
no fueron únicamente con los y las responsables de LST,
sino también con otras compañeras que asistían a cursar, y
nalmente terminaron ocupando ese lugar de compañera
de las EEMPAs tradicionales, lo cual vino a fortalecer la
constitución del ocio como estudiantes.
Por el lado de quienes cursaron la modalidad de cua-
dernillos y entrega de trabajos, no pudo observarse la pre-
sencia de un grupo de pares que acompañe el proceso, ya
que el modo mediante el cual llevaron adelante el cursado
fue de manera individual. Durante las entrevistas se hizo
mención a algunas vecinas, con quienes se compartieron
ciertas dudas y/o se realizó algún que otro trabajo en gru-
po, aunque esta referencia no surgió sino de manera sos-
layada. Así, en estas trayectorias puede observarse que el
cuerpo docente ocupa un lugar mucho más preponderan-
te en la subjetivación de la experiencia ya que su referencia
se encuentra mucho más presente en el relato.
Te apoyan muchísimo, yo a veces no puedo ir y en-
tregar los trabajos, y te dan la oportunidad de en-
tregar por whatsapp. Eso a una la motiva seguir,
porque los profes son excelentes. Ahora enseñan
cosas que antes no enseñaban, entonces ellos ayu-
daron mucho. No tengo palabras de agradecimien-
to. Ellos fueron de gran ayuda. (Andrea, 38 años,
EESO N°562)
El concepto de geografía afectiva (Martínez, 2016)
también puede ser considerado a la hora de pensar el vín-
culo con el cuerpo docente, vínculo que pudo haber sido
conictivo en las trayectorias iniciales. En esta oportuni-
dad, se suma también el hecho de que, en muchos casos,
docentes y estudiantes tienen la misma edad, o incluso, las
estudiantes son mayores, lo que parece reforzar las insegu-
ridades previas.
Siempre me preguntaba cómo sería interactuar con
docentes que tendrían más o menos mi misma edad,
la docente de inglés creo que tenía 25 años, era una
criatura. Ese también es el miedo, de cómo te va a
tratar una persona más jovencita, que si me va a te-
ner paciencia, que yo soy grande y hacía tantos años
que no estudiaba, si lo iba a entender de la forma
que lo iban a explicar. (Viviana, 29 años, EEMPA
presencial)
Desde esta perspectiva, las instituciones escolares, y
especialmente el cuerpo docente, suelen ubicarse en un
lugar distinto, entendiendo que el estudiantado que acce-
de a estas instituciones tiene otras características distintas
al adolescente que inicia 1° año de la secundaria común.
Así, se “fomentan vínculos más estrechos entre docentes
y alumnos/as a partir de una redenición de los patrones
de interacción, promoviendo sentimientos de pertenencia
que contribuyan a su permanencia en la escuela” (Nobile,
2014, como se citó en Tiramonti et al., 2020).
Frigerio et al. (2017, p. 10) utilizan el concepto
de “ocios del lazo” para referirse a la construcción
de un vínculo, en este caso docente-estudiante,
aunque la importancia del concepto radica en su
centralidad en el lazo, en el vínculo, que buscan tra-
bajar sobre posibles concepciones previas, en pos de
Desanudar para que otros enlaces sean po-
sibles (…) ocios del intento, de la tentativa,
ocios que requieren e inventan des-apren-
dizajes para que otros aprendizajes puedan
tener sus desarrollos (…) ocios que siempre
exceden los nombres de bautismo de profe-
siones denidas para ejercerse de modos no
repertoriados ni protocolizables.
Recuperar este concepto resulta interesante
para gracar las imágenes que emergen de los re-
latos, donde aparece como necesario subjetivar un
vínculo desde un nuevo lugar propio, pero también
de la otra persona, basado en experiencias que re-
sultan tanto graticantes como dignicantes.
El equipo docente, todos hermosos, tenían
una forma de ser increíble. (…) con ellos fui-
mos a la Feria del Libro de Buenos Aires,
también a Rosario. Fuimos a ATE a ver una
película. Con los docentes de la escuela fui-
mos a un montón de lados, fue muy bonito,
una experiencia hermosa para mí y para mis
compañeros. (Carolina, 36 años, EEMPA
presencial)
Para quienes asistieron al Vuelvo Virtual, el pa-
pel de los tutores docentes que preveía la modalidad
se observa como un tanto desdibujado en los rela-
tos. Inicialmente, tal modalidad implicaba que, una
vez por mes, docentes y estudiantes debían encon-
trarse en un mismo espacio físico. En la ciudad de
Santa Fe, esto ocurría en una escuela técnica que se
ubica a dos cuadras de la costanera, a escasos metros
del Faro, conocido como referencia local. Aquellas
instancias, además de ser una cuestión formal, esta-
ba todo el cuerpo docente de todos los módulos, y
era una oportunidad para hacer consultas. Esta di-
námica fue interrumpida por la pandemia, y no se
observa que hicieran falta, ya que pudieron suplirse
por videollamadas y whatsapp, modalidades que ya
estaban implementadas antes de la pandemia.
Sin embargo, no signica que la tarea docente
haya estado efectivamente desdibujada, sino que no
aparece como relevante en los relatos. Según Nobile
(2013, p. 46), en coincidencia con los objetivos del
PVaE, los equipos docentes trabajan para fomentar
“formas de respeto y reconocimiento del otro/a, (…)
¿Cómo se construye la experiencia escolar en la adultez?
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación - 2026, 1(21)
quienes buscan, a través del vínculo, que los alumnos
asuman formas de demandar respeto acordes con la
vida institucional”. En los relatos ha podido obser-
varse la apropiación de modos de vinculación con
pares, y con otras personas en general, inuenciados
por la experiencia escolar.
Antes de ir a la escuela era muy cerrada, casi
que ni me conocía yo. Cuando empecé a cono-
cer gente, a conocer a las compañeras, me fui
abriendo más, y pensé que era otra cosa. Tam-
poco vas a estar encerrada en tu casa, laburar y
tener tu familia y nada más. Sino conocer gen-
te, poder ayudar, y que te den una mano. Sí,
me sirvió muchísimo. (Lucía, 27 años, EEM-
PA virtual)
Las mujeres que reingresaron por medio del
Vuelvo Virtual también signican fuertemente la
experiencia escolar en los vínculos que establecieron
con los actores de Los Sin Techo, así como también
con la propuesta curricular que se ofrece, como se ha
intentado presentar a lo largo de este texto.
Conclusiones
Este trabajo forma parte de una tesis de maestría, la
cual se propuso desde un modelo teórico metodo-
lógico que revaloriza el rol protagónico de los indi-
viduos en el análisis sociológico. En ese sentido, se
buscó recuperar y discutir el sentido singular de las
experiencias personales, aun cuando estas estuvieran
también constituidas desde la estructura macroso-
cial. Desde esta perspectiva, se propuso a la experien-
cia escolar como objeto de estudio, en relación con
las propias biografías de cada persona, enmarcadas
en una política pública de reingreso escolar: el Plan
Vuelvo a Estudiar de la provincia de Santa Fe. En este
texto se buscó hacer hincapié en la relevancia de las
vinculaciones al interior de las escuelas, así como por
fuera de ellas para la construcción de las propias ex-
periencias escolares.
Por un lado, se analizó la participación de actores
vinculados a la institución educativa. Se analizaron
los vínculos entre el grupo de pares, principalmente
en los casos de cursada en las EEMPAs tradicionales
y en la EEMPA virtual. El reconocerse en los/as com-
pañeros/as en tanto pares, con experiencias pasadas
similares, habilitó, entre otras cosas, la subjetivación
del vínculo y de la escolaridad. Asimismo, el vínculo
con el cuerpo docente resultó relevante como actor
fundamental en la construcción de una nueva expe-
riencia escolar liberadora, a diferencia de experiencias
pasadas. La tarea docente, o los ocios del lazo (Frige-
rio et al., 2017), vinculados a reconocer en el estudian-
tado un sujeto distinto al tradicional pero igualmente
capaz de haber aprendido, y de seguir aprendiendo,
fue fundamental para el proceso educativo.
Por otro lado, se revisó la participación de actores
extra escolares en la conguración de la trayectoria
escolar. Se utilizó el concepto de baqueano cercano
(Martínez, 2016) -con ciertos matices- para recuperar
a tales actores. Asimismo, la revalorización de otros ac-
tores incidentes en las trayectorias, en este caso actores
comunitarios personicados en los/as integrantes del
Movimiento Los Sin Techo, demuestra la relevancia y
el impacto de concebir procesos escolares a través de
una socialización que excede fuertemente lo concebi-
do por el programa institucional tradicional. Este es-
cenario habilitó la aprehensión de distintas prácticas y
la ocupación de distintos espacios, los cuales también
contribuyeron en la calidad educativa del proceso.
Así, resulta interesante destacar que, más allá
de la graduación escolar, el paso por el PVaE, en sus
distintas modalidades, incidió en la conformación,
la transformación y el fortalecimiento de vínculos
preexistentes y nuevos, los que, en muchos casos, se
observaron como red de soportes ante los distintos
desafíos, muchos de los cuales guardan relación con
las diversas vulnerabilidades que atraviesan las entre-
vistadas. En el mismo sentido, el PVaE ha demostrado
promover en las entrevistadas procesos vinculados al
propio empoderamiento en relación al fortalecimien-
to de sus propias biografías, a través de la conanza en
sí mismas y en sus posibilidades. La presencia de futu-
ros proyectos propios en algunos relatos demuestra la
incidencia del proceso educativo en la construcción de
novedosos modos de concebir el presente y el futuro.
Si bien los estudios de caso aquí realizados no pueden
generalizarse, este análisis ha servido para reconocer la
importancia de nuevos modos de escolarización, en
términos de inclusión socioeducativa. A diferencia de
lo que se propone en cierta bibliografía, no parecerían
observarse aquí procesos de inclusión excluyente, ya
que, como fuera recién señalado, se distinguen cons-
trucciones biográcas que fortalecen y habilitan tra-
yectorias novedosas, con mayor arraigo social.
Notas
1
Esta situación será ampliada en el siguiente apartado.
2
El concepto de baqueano fue originariamente repuesto por Daniel Korinfeld, en el ámbito de la psicología clínica, para
referirse a “esa gura conocedora del territorio como consecuencia de explorarlo y de (saber) leer los indicios y signos que
le hablan” (Gammara, 2023, p. 54).
¿Cómo se construye la experiencia escolar en la adultez?
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Recibido: 2 de abril de 2024
Aprobado: 2 de octubre de 2024
Publicado: 1 de enero de 2026
Facultad de Humanidades y Artes - UNR
¿Cómo se construye la experiencia escolar en la adultez?
