GESTOS
DE HOSPITALIDAD HACIA LA DIVERSIDAD DE GÉNERO: RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN
ENSEÑANZA MEDIA EN MONTEVIDEO (URUGUAY)
Acts of Hospitality Towards Gender Diversity: An
Experience in High School in Montevideo (Uruguay)
Gonzalo Iván Gelpi
Universidad de la
Republica. FLACSO, Uruguay
ggelpi@psico.edu.uy
Recibido: 9 de diciembre de 2023
Aprobado: 4 de febrero de 2024
Publicado: 1 de julio de 2024
Cita sugerida: Gelpi, G. I. (2024). Gestos
de Hospitalidad Hacia la Diversidad de Género: Relato de una Experiencia en
Enseñanza Media en Montevideo (Uruguay). Revista de la Escuela de Ciencias de
la Educación. 2(19), 87-106.
RESUMEN
El presente articulo teórico se basa en una
experiencia en el nivel de Enseñanza Media en Montevideo (Uruguay). El objetivo
es socializar una serie de aproximaciones, reflexiones y articulaciones
teóricas desde múltiples miradas disciplinarias a propósito de los conceptos:
gesto, hospitalidad y amor/amorosidad para analizar las posibles relaciones que
estos guardan con la figura y el rol del docente en la actualidad. Se debe
resaltar que, en esta oportunidad, el foco, está puesto en la diversidad de
género, más específicamente, en el caso de un estudiante trans*.
Palabras
clave: Educación – Adolescentes – Diversidad – Género
– Hospitalidad.
ABSTRACT
This theoretical
article is based on an experience at the high school level in Montevideo
(Uruguay). The objective is to socialize a series of approaches, reflections
and theoretical articulations from multiple disciplinary perspectives regarding
the concepts: gesture, hospitality and love/amorosity to analyze the possible
relationships that these have with the figure and the teaching role today. It
should be noted that on this occasion, the focus is on gender diversity, more
specifically, in the case of a trans* student.
Keywords: Education – Adolescents – Diversity – Gender –
Hospitality.
INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente documento es
socializar una experiencia que se produjo en el año 2022 en el marco de la
atención psicosocial que se le ofrece a la comunidad LGBT+ en el Centro de
Referencia Amigable (CRAm)[1]
de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (UdelaR) en
Uruguay. Más allá de que se trata de un caso clínico, el mismo nos permite
pensar varias dimensiones de la relación entre el estudiantado con diversidad
de género[2]
(en esta oportunidad específicamente un adolescente trans*[3]) que
se encuentra cursando el nivel de Enseñanza Media y las personas educadoras que
desarrollan su quehacer profesional en instituciones educativas.
Uno de los
principales agentes de derivación al centro son los liceos del sector público a
través de la figura de referentes de sexualidad[4]. En
este sentido, en el segundo semestre del 2022, una profesora de Biología de un
liceo de contexto crítico sin ser referente de sexualidad porque dicha
institución no contaba con uno completó el formulario de solicitud de
prestación de proceso psicoterapéutico para un adolescente trans* de 14 años.
Él dió su consentimiento y aún se encontraba en el armario[5] en
la casa de su familia y sólo expresaba su identidad de género sentida en el
edificio escolar, una realidad que es compartida por muchas personas trans* que
cursan la adolescencia (Platero, 2014). En el centro educativo, la mayoría de
compañeros y compañeras, respetaban su nombre social y su pronombre de uso (aún
no tenía hecho el cambio de nombre legal[6]).
Por lo cual, a priori, el espacio escolar cotidiano aparece como un factor de
protección para su derecho a la identidad y le garantizan el ejercicio de su
derecho a la educación[7].
Por lo contrario, el
propio usuario, presenta a su casa de origen como un espacio opresor, donde circula
un discurso religioso transodiante[8].
Habitualmente su abuela le dice: “sos rarita, no creo que vayas a ir al cielo”,
mientras que, su padre le insinúa: “tenemos que ir a la iglesia para que te
practiquen un exorcismo cuanto antes, creo que tenés una posesión demoníaca”[9].
En el encuentro doméstico de al menos tres generaciones, se constatan diversas
formas de ejercicio de violencia basada en género por motivos de identidad y
expresión de género hacia él, que provocan una simulación de una identidad cisgénero
femenina como estrategia de supervivencia (jamás puede vestirse con la ropa que
desea) y en cada interacción es llamado por su nombre asignado al nacer. En
este escenario, más allá de las sospechas de sus familiares, el adolescente
tenía mucho temor de poner en palabras su identidad por las posibles
consecuencias negativas que podía sufrir, lo que incluía la fantasía de ser
expulsado de su hogar y quedar en situación de calle o institucionalizado en un
hogar de amparo[10].
Todo este cúmulo de elementos le habían potenciado el estrés de minoría[11]
y la aparición de ideación y planeación suicida.
La profesora antes
mencionada detectó en el aula que el estudiante estaba cada vez más retraído,
apagado, con poca socialización con sus pares. Estas manifestaciones pueden ser
entendidas como factores de riesgo para que se produzca una desvinculación
temprana y pueden relacionarse a distintas afectaciones en la salud mental
(Gelpi, 2023b). Ella percibió que este adolescente pasó de ser alguien que se
destacaba académicamente con sus participaciones orales a ser un “espectro” y
tras hablar con docentes de otras asignaturas confirmó que este cambio no era
exclusivamente en su materia, por lo cual, decidió proponerle hablar al
finalizar la clase. Al principio notó cierta resistencia, pero después dicho
estudiante logró entrar en confianza y poner en palabras su vivencia, su
malestar psicológico. La docente le informó sobre la existencia de un centro de
atención gratuita para personas LGBT+ (el CRAm) y le dijo que quedaba a
disposición para acompañarlo en este momento atravesado por el padecimiento.
Luego de un par de semanas (quizá el tiempo necesario para procesar algunas
cosas), el propio adolescente le mencionó a la profesora su deseo de acceder a
consulta psicológica porque ya no aguantaba más, dijo: “estoy por explotar”. Al
tener 14 años y al regirse la normativa nacional por el Principio de Autonomía
Progresiva, solo con su asentimiento informado ya era posible que se
materializaran las consultas. No se requería la firma de ninguno de sus
progenitores para recibir atención.
Finalmente, el
proceso psicoterapéutico individual focal tuvo la particularidad de ser virtual
(a través de videollamadas en la plataforma Zoom) en el entreturno de la
institución educativa. Su casa le despertaba cierta ansiedad persecutoria y no
se sentía cómodo ni con la intimidad necesaria para sostener este dispositivo.
Además, no quería que sus padres supieran que estaba asistiendo a un servicio
especializado en diversidad sexo-genérica. Esto generó que, la propia docente,
le pusiera a disposición una computadora institucional portátil y le gestionó
un sitio donde pudiera estar tranquilo durante las sesiones. El adolescente
tuvo un total de 23 sesiones en el marco de la estructura del servicio y acabó
el año muy agradecido con haber tenido ese espacio para pensarse y tomar las
decisiones que consideraba necesarias en el marco de su trayectoria vital y
tránsito genérico.
A esta altura del texto, es válido
preguntarse por qué un caso del campo de la psicología clínica puede oficiar
como disparador/emergente y ser útil para pensar ciertas dimensiones
pedagógicas. En esta dirección, un caso, puede ser entendido como una cosa muy
singular, en fin, una singularidad. Cuando se trabaja con un caso o a partir de
un caso se pretende extraer de él una reflexión de alcance más general que
pueda ser utilizada para alcanzar otras inteligibilidades. En este contexto, a
partir de las experiencias de atención en el CRAm con población adolescente
trans*, se considera que este caso representa a otros casos (de similar gestión
institucional en el ámbito educativo) pero al mismo tiempo puede entenderse
como una interrupción a una manera de vincularse con este tipo de casos en un
escenario educativo (donde la “solución” institucional explora otras
coordenadas, cobra otras formas, que hasta contemplan el ignorar, el no querer
saber, el no involucrarse).
En ocasiones, un
caso, impide la aplicación automática de lo pensado, de lo formulado, de lo ya
dicho como conclusión del asunto del que un caso habla o hace hablar. “Un caso
se constituye como tal, en tanto exige una solución distinta, requiere la instalación
de un marco nuevo de razonamiento” (Rodríguez, 2016, p.57). Un caso crea un
problema o varios problemas, él mismo plantea unas preguntas. Hay una serie de
operaciones que son constitutivas del propio caso. Según Passeron y Revel
(2005) a menudo un caso surge de un conflicto entre reglas y las aplicaciones
que debieran ser posibles deducir así como de la situación provisoria, pero
intolerable, de la indecibilidad que resulta de ello. Un caso crea caminos
propios. Para los autores, el pensamiento sobre un caso no puede escapar de ser
una interpretación. Una interpretación que pone en jaque a otras
interpretaciones posibles. El carácter fragmentario con el que trabajaba Freud
tiene valor de caso. La división entre historia y ficción aquí pierde su pertinencia
porque lo que se propone la escritura de un caso es una construcción que adopta
la forma de una ficción verdadera (Rodríguez, 2016).
En este escrito, la
idea no es ahondar en las particularidades del proceso psicoterapéutico, no se
busca realizar un análisis dinámico del caso ni un análisis de la política en
cuestión, sino por el contrario, a partir de esta experiencia post-pandemia que
transcurre en el paisaje escolar cotidiano, la idea es elaborar algunas
aproximaciones, reflexiones y articulaciones teóricas desde múltiples miradas
disciplinares a propósito del concepto de gesto, hospitalidad, amor/amorosidad
y pensar junto con ustedes qué podría tener que ver todo esto con el rol
docente. Así que, en las siguientes páginas, se asume el desafío de zambullirnos
en una red de asociaciones a partir del caso disparador de este texto.
Igualmente, en el artículo “Los avatares
de la transmisión” Frigerio (2004) plantea que “todo análisis es, será,
análisis de lo fragmentado” (p.12). En esta ocasión, se inicia este recorrido
asumiendo estas cosas del orden de lo fragmentario, de lo parcial, de lo
provisorio, de lo singular, pero también valorando el ejercicio, el intento, el
esfuerzo por aproximarse a comprender un acontecimiento determinado a partir de
una interpretación posible, la cual no tiene presunción de devenir en verdad.
DESARROLLO
Vale la pena reafirmar que no hay mundo
humano sin instituciones, a la vez que las instituciones son un mundo
(Rodríguez, 2016). Un individuo sólo existe si es sostenido por instituciones.
Un cachorro humano solo no es nada (Frigerio, 2016). Entre institución y
filiación se juega lo propiamente humano, en la construcción de los rasgos de
semejanza o en el borramiento de la semejanza de la persona semejante (Levin y
Frigerio, 2015). La institución es intermitente, no está siempre presente, no
instituye todo el rato, instituye por momentos, en instantes, ahí genera
efectos de institución, pero no es ni a todos ni del mismo modo. Es válido
preguntarse qué se instituye cuando no instituimos (Legendre, 1996). Una
institución también puede ser vista como una obra inacabada, un sistema de
instantes, en los que ciertos acontecimientos que afectan a los sujetos
producen efectos futuros, futuro o invitación a futuros (Frigerio, 2018). Esta
profesora como representante de una institución con su proceder de una forma u
otra produjo una invitación a futuro. Las personas hacedoras de cotidianeidad
hacen de las palabras habilitantes o condenatorias. En las instituciones
(educativas) no solo se interpretan las leyes escritas y aprobadas por otros
seres, también día a día se crean modalidades normativas que hacen leyes no
escritas, pero vigentes. En las instituciones “hacer leyes” y “sentar
jurisprudencia” está en buena medida a cargo de personas profanas, es decir, de actores concretos, en el desempeño de sus
oficios y profesiones, que pueden promover efectos vivificantes o mortíferos
(Frigerio, 2013). A su vez, las instituciones pueden ofertar una inscripción en
una narrativa, pero cada sujeto, bajo ciertas condiciones, puede hacer una
elaboración que le facilite una inscripción diferente a la propuesta. Un modo
de escapar a las profecías y hacer la
vida (Frigerio, 2013). Para la temática central del artículo, esto también se
puede vincular con de qué manera se hace presente en el cotidiano escolar la
relación entre lo apropiado/inapropiado como práctica de regulación, control y
castigo sobre algunos sujetos, cuerpos e identidades disidentes. El sentido de
lo apropiado visto aquí como un límite (Britzman, 2016).
En este contexto,
convocar a los afectos y las emociones puede ser introducirse en terrenos
fangosos, más aún en el ámbito pedagógico o de las ciencias sociales, donde
enunciar palabras amorosas puede ser interpretado como una salida banal o como una
especie de coartada para no hablar de otras cosas, tal vez, “más relevantes”.
Sin embargo, en los últimos años, varias personas pensadoras de las ciencias
sociales y de la filosofía vienen hablando del tema del amor y vienen
discutiendo cómo pensar y procesar más sistemáticamente los registros que se
asocian a lo afectivo (Dussel, 2010).
Para la elaboración
del desarrollo, se apela a varios de los capítulos que conforman el libro
compilado por Graciela Frigerio y Gabriela Diker titulado “Educar: figuras y efectos del amor”. En esta línea, “el amor es
algo acerca de lo cual los saberes siempre parecerán incompletos,
insuficientes. Sus figuras y sus efectos no cesan de afectar la vida de los
sujetos, de movilizar las instituciones e intervenir en la política…” (Diker y
Frigerio, 2010, p.9). “Sin amor nada se aprende, pero eso no significa que se
enseñe acerca de él; ni que él, en sí, pueda aprenderse” (Frigerio, 2010,
p.26). “En todo corpus conceptual de la pedagogía, de un modo u otro, de forma
explícita o velada, la cuestión del amor no ha dejado de estar presente” (Diker
y Frigerio, 2010, p.9). “El vínculo entre amor y pedagogía no puede pensarse
desentendido de un modo de considerar la educación (trabajo político y arbeit psíquico), con efectos en el sujeto
y en las sociedades” (Frigerio, 2010, p.29).
En este recorrido,
es posible decir que, existe una relación entre una persona educadora (no
importa el género) con adolescentes que no son suyos, que le son “extraños” y
que le son confiados a partir de su actividad o su función (Cornu, 2010). La
autora se pregunta si en el campo de la educación se ama a las personas
adolescentes, si hay que amarlas, si se debe hablar de esta cuestión, si en la
situación educativa interviene el amor y de qué forma. Ella avanza en sus
reflexiones y plantea que algún tipo de amor puede ser conveniente para los
fines de la educación. Al simultáneo nos lanza una advertencia, nos dirá que
hay un amor exigente con el que se adornan discursos y prácticas educativas y
que en realidad es desatento y está impregnado de odio. De hecho, la relación
entre educación y extranjeridad o extranjería tienen distintas trayectorias
pedagógicas y políticas. Además, en el campo educativo, la persona educadora es
un extranjero para el estudiantado y cada estudiante, cada grupo, es un
extranjero para las personas educadoras. Es elemental preguntarnos qué nos
enseña la figura del extranjero: qué nos enseña la persona que está fuera de la
propia casa, del propio país, de la escuela. Y preguntarnos por aquellas
perspectivas pedagógicas que nombran al otro como extranjero (personas pobres,
migrantes, en situación de discapacidad, diversas, etcétera).
El que no
es de aquí se vuelve fácilmente un sospechoso y ofrece la posibilidad (rara vez
desaprovechada) de imantar las representaciones fantasmáticas de lo temido.
Puede ocurrir que los no desventajados, confrontados a la angustia de la
castración, a lo intolerable, busquen modos de expulsar del lazo social a los
que sufren de las huellas de una biología o una estructura psíquica que los
hace aparecer como otros no como los otros (Frigerio, 2010, p.37).
Muchas veces, las
personas trans* son señaladas como otros no como los otros, padecen exclusión
escolar, exclusión incluyente u otros fenómenos negativos que afectan sus
proyectos de vida, sus trayectorias escolares y sus niveles de bienestar. En la
transmisión pedagógica también es posible conocer múltiples formas de negación
del otro, desconocimiento del otro (Corbo, 2010). Por eso, hay que desconfiar
del discurso del amor por las personas adolescentes en un contexto escolar
cuando se convierte en mandato sin reflexión (Cornu, 2010). Más aún al
reconocer que todo amor es ambivalente. Sin embargo, esto no implica renunciar
a interesarnos en la realización del otro y en su libertad. Se trata de ser
sensible frente a algo sensible, pero sin ser arrastrado en un sentimiento.
Sería algo así como promover un sentido de humanidad, una sensibilidad a una
presencia humana (Cornu, 2010). Asumiendo que en cada otro hay la presencia de
un sujeto particular, siempre sujeto de derechos. Que solo por el hecho de ser
humano es digno de recibir acompañamiento, un tipo de acompañamiento que
implica ejercer los oficios del lazo, lazos de acompañamiento (Frigerio, 2010).
Abramowski (2010)
nos habla de los afectos magisteriales en la educación y toma como disparadores
los afectos en la escena pedagógica. Nos dirá que saber qué les pasa y qué
sienten más allá de su condición de estudiantes requiere, para ser practicado,
que se ponga en juego algo del orden de la afectividad. Otro punto que hace
potenciar la colocación de afecto (nunca voluntaria, racional, consciente) en
la escena educativa es la supuesta falta, es decir, adolescentes carentes de
afecto. Esto conlleva a que a las tareas tradicionales se le sume la contención
afectiva. La figura de la persona educadora viene a compensar, suplir, lo que
la familia y otras instituciones pareciera que no prestan. Igualmente, es
menester recordar que, la educación no es sin amor, pero no es conveniente que
se reduzca únicamente a eso. Que las personas docentes se responsabilicen de
otras ausencias, de otras faltas y algunas fallas, posiblemente ha llevado a
una sobrecarga en su función clásica. Incluso la autora afirma que se asiste
progresivamente a una afectivización de las relaciones pedagógicas. Igualmente,
los amores, las formas de querer, son históricas y cambiantes, producto de
regulaciones.
En este punto, desde
los aportes del giro afectivo, tal vez sea conveniente hacer una distinción
entre afecto y amor. El afecto incluye al amor como emoción, pero una mirada
afectiva de la educación va más allá de este (Alí y Enciso, 2013). Para Clough
(2008), el afecto se refiere a las capacidades del cuerpo para afectar y ser
afectado o el aumento o disminución de la capacidad del cuerpo para actuar o
conectar. Esta “autoafección” está conectada con la propia sensibilidad o el
hecho mismo de estar vivo.
Narodowski (2021)
nos dice que las escuelas son efecto de un proceso de mundialización de la
educación y que fueron la tecnología más poderosa de la historia para
distribuir conocimiento humano. Sin embargo, también plantea que “nos hemos
aferrado a las escuelas como objetos naturales e inherentes por sí mismos. Como
objetos eternamente activos que están sin otra dimensión que su propia
multiplicación en el pasado y en el futuro” (p.51). A su vez, la escuela, es un
espacio, que siendo en principio también un lugar, devendría al mismo tiempo un
territorio hostil, justamente hacia algunas expresiones de lo humano. Se sabe
que no todo lo que circula en los edificios escolares es sentimiento amoroso.
Sin embargo, al mismo tiempo, es posible pensar que, lo mejor que le puede
pasar a muchos sujetos es no encontrar en la escuela algo que ni por asomo se parezca
al hogar y la familia de la que provienen, este es el caso de muchas personas
trans* que están cursando la adolescencia y del propio adolescente protagonista
de este escrito (Corbo, 2010). En esta dirección, es esencial tener en cuenta
que la categoría de lo que necesita el otro deja de lado la categoría de lo que
desea un adolescente random…”Sostener
que se sabe lo que un otro necesita implica una certeza como mínimo discutible
y como máximo peligrosa” (Corbo, 2010, p.127). Por estos motivos es tan esencial
el lugar de la pregunta, de la consulta, de no dar nada por asumido. Ahí es
donde un caso, este caso, abre interrogantes, donde se suspende (al menos
momentáneamente) la aplicación automática de lo ya pensado, de lo ya previsto,
de lo ya sugerido, de lo ya protocolizado (si las realidades trans* fueran
objeto de elaboración de protocolos, algo aún pendiente o postergado en nuestro
país, más allá de que los protocolos en sí mismo no vienen a oficiar de
salvadores, son nada más y nada menos que un instrumento) y de lo ya hecho en
otras ocasiones en casos con similares características (en base a evidencia
científica, a partir de buenas prácticas socializadas en espacios formativos o
simplemente por sentido común o azar). Particularmente por este último punto,
es importante recordar que es deseable no resignarnos a ser eficaces solamente
por accidente (Meirieu, 2001) ni que las trayectorias vitales y escolares del
estudiantado trans* dependan excesivamente de las presencias humanas con las
que circunstancialmente se crucen en los edificios escolares. Las cuales podrán
tener mayor o menor formación específica o ser más o menos sensibles a ciertas
realidades. Asimismo, cuando llegue la inevitable separación, poder reconocer
que, a falta de serlo todo o de no ser nada, hemos sido en la historia de un
otro algo, lo cual no es poco (Meirieu, 2001).
A su vez, lo que se
transmite (sea lo que sea) tiene variables en sus múltiples soportes, orígenes
y destinatarios, que han sido objeto de atención y desarrollo (Frigerio, 2004).
“La transmisión es aquello imposible de llevar a cabo y, simultáneamente,
aquello que, sin su intento perseverante, nos deja siendo nadie” (Frigerio,
2004, p.22). En esta oportunidad, la noción de transferencia es útil para
pensar la escena educativa disparadora de este artículo. Sin transferencia no
hay transmisión, y si la hay, la transmisión desborda el contenido,
prácticamente lo vuelve una excusa (Frigerio, 2004). “La transferencia alude a
una relación (afectiva, jurídica, política, pedagógica), cuyo estatuto podrá
registrarse en la conciencia cognoscible, o en el registro que el inconsciente
lleva de las experiencias” (Frigerio, 2004, p.15). Este concepto va más allá de
lo terapéutico, domina todas las relaciones de una persona con su entorno. De
hecho, se podría pensar qué le movilizó (consciente e inconscientemente) a esta
profesora la situación del adolescente que la condujo a querer hacer algo, algo
más, otra cosa. Es viable cuestionarnos si esta docente siempre actúa así ante
toda situación de desamparo e injusticia o si algo de lo singular puesto en
juego la llevó a hacer cosas que, en otros contextos, ante otros
acontecimientos, frente a otras realidades y otras realidades trans*, quizá no
haría. Incluso se puede ir más lejos y preguntarnos si actúa así ante toda
persona estudiante autoidentificada como LGBT+ que percibe que necesita algún
tipo de apoyo específico o si no.
No todo el
profesorado tiene que ser experto en los asuntos trans*, pero es deseable que
tenga y muestre ganas de acompañar a sus estudiantes a tener la mejor
experiencia educativa posible (Planella y Pié, 2015). Además, “una escuela
donde sentirse a salvo o una escuela segura es un objetivo en el horizonte, más
que una certeza, ya que no hay espacios libres de riesgo” (Planella y Pié,
2015, p.71). Hay una reflexión de Platero (2014) que es oportuna con relación a
este tema: las personas que ofrecen su apoyo son aquellas que entienden que las
personas menores tienen sueños propios, que se enfrentan a retos múltiples, que
necesitan ser y estar como adolescentes, sin tener un amor o apoyos
condicionados a su identidad y comportamiento de género. Y a menudo, las
tragedias se despliegan a partir de la impotencia y omnipotencia del mundo
adulto, esto desdibuja lugares, posiciones y funciones. Por estas razones, es
fundamental la figura del interlocutor válido para una persona adolescente,
disponerse al encuentro con las nuevas generaciones y estar disponible a otros
modos de la transmisión (Korinfeld, 2018). Por estas razones (y afectos)
debemos recordar que lo que se suele pretender es intentar e insistir una y
otra vez…Habilitar la oportunidad y proporcionar ocasiones una y otra vez
(Frigerio, 2017). No obstante, sería deseable que, estas formas de
aproximación, estos acercamientos que propician oportunidades, no siempre estén
orientados por guiones escolares preestablecidos para los acompañamientos a
estudiantes con diversidad de género que se encuentran en el borde y desborde
de las instituciones educativas (Flores, 2019). Una vez más la idea es pensar
por caso, no homogeneizar las realidades trans* en las escuelas. La
hospitalidad hacia este grupo social específico no empieza y termina únicamente
en el respeto del nombre social y/o del pronombre de uso de la persona estudiante,
sin embargo, esto tampoco puede ser omitido. Se debe tener en cuenta que en
muchos casos el profesorado siente la necesidad de apoyarse en prótesis, hacen
uso de emergencias instrumentales que se sustentan en un supuesto saber qué
hacer estandarizado. Pero no se considera del todo saludable que la inclusión
desde una mirada hospitalaria únicamente tienda a tres estrategias pedagógicas:
la provisión de información, las técnicas para el cambio actitudinal y ciertos
giros del lenguaje como únicas prácticas imaginadas de real inclusión
(Britzman, 2016).
En esta secuencia ya
es pertinente preguntarse: ¿Qué es el gesto? Según la Real Academia Española
(RAE) un gesto es un acto o hecho que implica un significado o una
intencionalidad. Por lo tanto, se tratará de acciones realizadas con un
propósito, con una intención. En el ámbito educativo es posible imaginar
“pequeños gestos de la vida cotidiana, en las maneras de recibir, saludar,
escuchar, hablar, acompañar discretamente, tender la mano, poner la oreja y
poner el cuerpo sin dejar de usar la cabeza, allí donde el gesto mínimo, el
mínimo gesto, se llama palabra, se nombra concepto y…sostiene” (Frigerio, 2017,
p. 89). En nuestro caso central, es posible decir que, ese gesto mínimo, mínimo
gesto, el ir al encuentro con la otredad, el escucharlo, acompañarlo y
ofrecerle un espacio de atención seguro, probablemente significó mucho para
este adolescente trans*. Posiblemente hizo una diferencia en su biografía y en
su experiencia de escolarización formal, de hecho, hasta el momento del cierre
del proceso solo le nacían palabras de agradecimiento hacia la profesora: “me
salvó” “no sé qué me hubiera pasado si ella no aparecía en mi vida” “ojalá
todos los profes fueran así”. Es interesante poder hipotetizar que quizá ni la
propia docente dimensiona lo que implicó para este joven esa forma de
aproximarse, de acompañar, de estar disponible. Esta es una preocupación
presente en la producción de Missé y Parra (2022), ellos se preguntan cómo
acompañar a las adolescencias para que puedan vivir con menor malestar y mayor
libertad sus procesos, y responden que el reto es doble, acompañarlos en esta
búsqueda para que encuentren lugares estables desde los que desarrollarse
plenamente en sus vidas, a la vez que se piensa cómo divulgar imaginarios
sociales del género y la sexualidad que sean más sostenibles para la gente
(Missé y Parra, 2022). Para Parra (2021)
acompañar es ir a la par, ni por delante ni por detrás, es estar, pero
respetando los tiempos subjetivos de cada persona que está transitando.
Brignoni (2012)
recalca que es primordial prestar atención a los detalles, ya que la captación
de estos puede ser un potenciador para trabajar en grupo, o la posibilidad de
accionar a tiempo ante una situación de riesgo. La persona adolescente puede
ser consciente de la simbolización de dichos detalles (lo enunciado), o ser un
acto de enunciación por parte de esta, donde la palabra es omisa y la expresión
del detalle se encuentra a través de la posición y los gestos. La profesora de
Biología le prestó atención a los detalles y a partir de ahí sucedieron cosas,
tal vez en un inicio impensadas/impensables. Tampoco es descabellado imaginar
que quizá es más simple captar detalles cuando la persona estudiante es visible
por su rendimiento académico a cuando se habita el aula en mayor silencio, en
sigilo, casi de forma invisible/imperceptible (si esto fuera posible o si no se
vinculara directamente con el deseo de ignorar una presencia, una existencia
humana). El tema de que en este caso se trate de un estudiante destacado
académicamente no es menor, ya que, según Borges (2009), muchos adolescentes
LGBT+ desarrollan conductas compensatorias sobre la base de que no cumplir con
la heterocisnormatividad es un atributo negativo. En este sentido, varias
personas adolescentes disidentes con las normas sexo-genéricas, intentan ser
“las mejores” en los desafíos escolares a veces incluso para conformar u
obtener el reconocimiento de sus progenitores.
Asimismo, se suele
tener una visión todavía idealizada de la escuela, como si fuera realmente un
espacio de libertad, sin embargo, aún es una de las instituciones claves donde
se lleva a cabo el proceso de normalización del género y la sexualidad. Y éste
se caracteriza por ser un proceso virulento. Curiosamente dos de los espacios
más violentos, el doméstico y el escolar, son aquellos que habitualmente
perduran idealizados como espacios exclusivamente de protección de la infancia
y la adolescencia (Preciado, 2020). En muchas narrativas de adolescentes trans*
la escuela aparece como un espacio que ejerce violencias, sin embargo, en esta
oportunidad, la escuela fue todo lo contrario, fue refugio, fue reconocimiento,
fue amorosa, fue sensible, fue protectora. Este hecho marca una vez más la
diversidad de experiencias educativas de adolescentes trans* en nuestra
realidad contemporánea.
En una de sus
publicaciones, el investigador argentino Skliar (2011) explica que la inclusión
no pasa por actos heróicos. No se precisan grandes transformaciones reformistas
ni diseñar un currículum nuevo. Se trata de gestos: dar la bienvenida, saludar,
decir, conversar, acompañar, permitir, ser paciente, callarse, posibilitar,
dejar, ceder, dar, mirar, leer, jugar, habilitar, atender, escuchar. Siguiendo
su razonamiento, ser una persona hospitalaria tal vez consista en ser un sujeto
comedido y no desmedido, en ser austero, en no subrayar ni enfatizar la propia
gestualidad. Esta sería una manera, entre otras, de pasar de ser hostil a ser
hospedado. A esta altura del desarrollo, es oportuno profundizar en la
hospitalidad y, según Cornu (2010):
La
hospitalidad acoge a la mesa, en casa, etc. a quien viene de fuera. En las
prácticas y los relatos de numerosas culturas la hospitalidad es la acogida que
se hace de la persona de fuera, es el conjunto de gestos y de ritos del umbral,
de la entrada, de la estancia y de la salida de un espacio habitado, conjunto
que permite convertir el hostis en hospes, la hostilidad del enemigo en la
hospitalidad de los anfitriones (...) Una oportunidad que se basa en gestos
sencillos, en palabras y también silencios, con paciencias y respiraciones
(p.17).
Dufourmantelle
(2018) en su libro “En caso de amor.
Psicopatología de la vida amorosa” dedica un capítulo a pensar la cuestión
de la hospitalidad. Nos comenta que todos los lugares públicos que se dispersan
en Europa a partir del S XIV van a comenzar a pensar las reglas de la
hospitalidad. Ella afirma sobre dicho concepto que es un: “acto de encuentro y
de reconocimiento, necesita al menos dos personas y un espacio donde tener
lugar. La hospitalidad en su esencia es incondicional, de hecho en cualquier
sociedad humana la hospitalidad está regulada por leyes” (p. 172). Esta ley
inmemorial nos recuerda la condición primaria, exiliada, de la humanidad.
“Hospitalidad y hostilidad tienen una raíz común en la lengua. Cuando hablamos
de la regla de hospitalidad primitiva, no se trata de condescendencia. Darle
pan a un mendigo no es ofrecerle hospitalidad. La hospitalidad es el primer
acto político” (Dufourmantelle, 2018, p. 173). En esta línea de pensamiento, el
hostis, el huésped, es por lo tanto
también un potencial enemigo. A veces sucede, que allí donde la persona creyó
ser recibida, en realidad se le ejerció violencia porque de hecho la
hospitalidad no es un requerimiento formal (Dufourmantelle, 2018). Es relevante
detenerse a pensar en qué contextos y en qué situaciones las personas
educadoras consciente e inconscientemente acaban siendo hostiles y no
hospitalarias con el estudiantado trans*. Se puede analizar cómo determinadas
presencias ponen bajo amenaza a las identidades (cada vez más frágiles o
fragilizadas), al sistema binario y a la cisnormatividad estructural del
sistema educativo. Dufourmantelle y Derrida en su texto “La hospitalidad” (2023) sostienen que:
Derrida
no responde, más bien despliega la pregunta, habla de la pregunta, insiste en
la pregunta, se pregunta, nos pregunta acerca de la hospitalidad, acerca de la
acogida, de aquel, aquella o aquello que acogemos o que no acogemos en
nosotros, en nuestra casa, en nuestro lugar propio (…). La hospitalidad se
ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo extranjero, a lo ajeno, a lo otro.
Y lo otro, en la medida misma que es lo
otro, nos cuestiona, nos pregunta. Nos cuestiona en nuestros propios
saberes, en nuestras certezas, en nuestras legalidades (…) (p.7).
Las personas autoras
avanzan y se plantean: “amparamos, pues, a lo otro, al otro, lo alojamos,
hospitalariamente lo hospedamos, y eso otro, ese otro ahora por nosotros
amparado nos pregunta, nos confronta con ese ahora nuestro desamparo”
(Dufourmantelle y Derrida, 2023, p.8). En esta dirección, la pregunta puede, o
no, ser acogida, hospedada. Podemos elegir dar o no nuestra hospitalidad a la
pregunta. El anfitrión de la casa se suele sentir vulnerable cuando aloja la
pregunta. De hecho, la hospitalidad no es hospitalidad si es estricto
cumplimiento de un pacto o de un deber, si se da por deber, si no es un don
ofrecido. La posibilidad de la hospitalidad efectiva, concreta, determinada,
regulada por las leyes de la hospitalidad requiere de la transgresión. “La ley
de la hospitalidad absoluta ordena romper con la hospitalidad de derecho, con
la ley o la justicia como derecho” (Dufourmantelle y Derrida, 2023, p.31). Es
más, desde esta perspectiva, la injusticia comienza desde el umbral del derecho
a la hospitalidad. En el libro ya mencionado, Dufourmantelle y Derrida (2023)
avanzan con sus postulados, y nos dicen que “para constituir el espacio de una
casa habitable y de un propio-hogar, es menester también una abertura, una
puerta y ventanas, es preciso asignar un pasaje al extranjero. No existe casa o
interioridad sin puerta ni ventanas” (p.63). “La hospitalidad no debe pagar una
deuda, ni estar ordenada por un deber. Esta ley incondicional de la
hospitalidad, si esto se puede pensar, sería por lo tanto una ley sin
imperativo, sin orden y sin deber. Una ley sin ley, en definitiva”
(Dufourmantelle y Derrida, 2023, p.85).
Dofourmantelle y
Derrida (2023) prosiguen y se preguntan:
¿La
hospitalidad consiste en interrogar al que llega? Comienza por la pregunta
dirigida a quien llega (lo que parece muy humano y a veces amoroso, suponiendo
que haya que ligar la hospitalidad al amor, enigma que por el momento
reservaremos): ¿cómo te llamas?, dime tu nombre, ¿cómo debo llamarte, yo que te
llamo, yo que deseo llamarte por tu nombre?, ¿cómo te llamaré? (...) ¿O bien la
hospitalidad comienza por la acogida sin pregunta, en una doble borradura, la borradura
de la pregunta y del nombre? ¿es más justo y más amoroso preguntar o no
preguntar? ¿llamar por el nombre o sin el nombre? ¿se da la hospitalidad a un
sujeto? ¿o bien la hospitalidad se
ofrece, se da al otro antes de que se identifique, antes incluso de que sea
(propuesto como o supuesto) sujeto, sujeto de derecho y sujeto nombrable por su
apellido, etcétera? (p.33).
Esta última cita es
central pensando en el caso del estudiantado con diversidad de género, si se
tiene en consideración todo lo que moviliza internamente cuando se pregunta por
el nombre y el pronombre o cuando se asume un género sin preguntar
absolutamente nada y se produce un acto de malgenerización[12]. Siguiendo
estas orientaciones se podría pensar que el ofrecimiento de hospitalidad puede
ser diferente para cada estudiante trans* teniendo en cuenta su singularidad y
sus necesidades particulares. Nos podemos imaginar que habrá estudiantes que
claman por la pregunta y otros que desean ser acogidos sin preguntas. En esta
trama atravesada por distintas disyuntivas, también se terminan poniendo en
juego cuestiones vinculadas a las marcas que (no) queremos llevar, a las que
(no) queremos borrar o las huellas de las que renegamos (Frigerio, 2004). Esto
se puede vincular con el derecho al secreto, por ejemplo, cuando una persona
estudiante con diversidad de género propone una dinámica de passing[13]
en el cotidiano escolar. Se debe recordar que pueden mantenerse unos límites
visibles entre educar y respetar la intimidad. No todas las preguntas son respetuosas,
ni aceptables ni se ha de satisfacer la curiosidad de cualquier persona que se
aproxime a una experiencia de diversidad de género (Platero, 2015). Cuando nos
movemos de la posición establecida por el lugar, y lo hacemos de manera
genuina, sentida, lo convertimos en un lugar cambiante, lleno de posibilidades.
Se torna un acontecimiento, una acción de vida, una relación con el espacio que
es educativa, que enseña y en la que aprendemos por ser trans*formadora (San
Millán y Calvelhe, 2015).
En ocasiones se
desprecia al silencio…Pero hay que saber escuchar, saber esperar que la palabra
llegue o dejar que el silencio perdure, comprender la importancia de que se
respeten ciertos secretos. Los silencios también pueden ser una forma de
acompañamiento. Una oferta de tiempo para que algo, eventualmente tenga
necesidad de enunciarse o que el silencio quiera interrumpirse a sí mismo, o
que esté esperando ser interrumpido. En este oficio también está en juego la
creación de continentes efímeros. Intentos de envoltorios protectores que son
provisorios y se dirigen a sujetos con las vidas dañadas y que duran (si el
azar está de nuestro lado) lo que lleve hacer cicatrices, elaborar, ponerse de
pie, perder el miedo, reacomodar historias, acomodarse en el umbral, dejarlo
atrás e incluso instalarlo. Dicho oficio quizá se caracteriza por todo el
tiempo andar inventando tiempos en un lugar para dar tiempos en otros lugares,
nunca preestablecidos, preformateados ni fijados (Frigerio, 2018).
Además, es esencial
tener presente que es deseable “renunciar a instalar algo que nos ofrezca
cualquier encariñamiento con cualquier beneficio secundario que resulte de
vivir de la miseria del otro” (Frigerio, 2018, p.30). Es más, en este oficio,
hay un compromiso, tener cuidado, un cuidar, un cuidado que sería deseable
pensarlo no en términos de curar, sería algo así como una forma de velar sobre
aquello que nos mantiene vivos; formas de confianza, hospitalidad, fragilidad,
lo común. Cuidar como lo que concierne a quienes se aman, pero también a
quienes no se aman y convivimos en sociedad. En los oficios del lazo una
persona se preocupa, se inquieta, precisa saber de qué modo, en qué momento
debe intervenir con una palabra, un gesto, una presencia. Buscar que una
intervención desencadene un proceso para que algo se ponga en marcha (Cornu,
2018). Desde los oficios se persigue que un sujeto que se ignora se reconozca,
lo que a veces coincide con que algunos sujetos esperan ser buscados y
reconocidos cuando se sienten perdidos o cuando se los acorraló a perderse
(Frigerio, 2017). Es importante asociar la obstinación didáctica con tolerancia
pedagógica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptación de que el
otro no se reduce a lo que yo he podido programar previamente (Meirieu, 2001).
En suma, uno podría
cuestionarse: ¿la hospitalidad como primer acto político se cumple
habitualmente en los intercambios fundantes con el estudiantado trans* y en el
resto de interacciones cotidianas? ¿Se les ofrece tal cosa con asiduidad? ¿Cómo
se manifiesta la dialéctica entre hospitalidad y hostilidad en el paisaje
escolar particularmente con este conjunto de estudiantes? ¿Qué saberes,
certezas y legalidades nos cuestiona la presencia de estudiantes trans* en
tanto personas educadoras? ¿Cómo se da ese tiempo en ocasiones planteado como
necesario? ¿Cómo se renuncia a posibles beneficios secundarios de vivir de la
miseria de esta otredad? ¿Qué tipos de cuidados/precauciones se tienen y por
qué? ¿Qué formas de descuido son las más habituales y por qué? ¿Cómo
reaccionamos cuando el otro no encaja dentro de lo que supe imaginar en el a
priori con relación a la cuestión trans*? ¿Qué capacidad de respuesta, de
reacomodación hay en la escena educativa? ¿La cultura escolar le ofrece al
estudiantado trans* el conjunto de herramientas intelectuales necesarias para
el potenciamiento de su desarrollo humano? ¿En este caso disparador dónde y de
qué manera podemos ver/identificar a la hospitalidad o algo del orden de lo
hospitalario?
CONCLUSIONES
A partir de una experiencia concreta
materializada en Montevideo (Uruguay), este artículo pretendió habilitar una
serie de pensamientos, reflexiones y articulaciones con relación al concepto de
gesto, hospitalidad, amor/amorosidad y las relaciones que estos guardan con la
figura y el rol docente en el nivel educativo de Enseñanza Media. La mayoría de
literatura científica sobre las realidades trans* en el ámbito educativo
insisten en los efectos mortíferos de las escuelas en la vida cotidiana del
estudiantado con diversidad de género. Por ejemplo: el no respeto del nombre
social ni del pronombre de uso, dispositivos binarios y generizados que
producen malestar psicológico, discursos y prácticas transnormativas desde un
paradigma biomédico, bullying
transfóbico, exclusión escolar, entre otras formas de violentación a la otredad
y de no reconocimiento.
En este sentido, al
hablar de identidades trans* en la adolescencia, se agregan algunos elementos
que deben ser considerados en un momento del ciclo de vida de mucha vulnerabilidad
y de profundas transformaciones en distintas dimensiones. Dolto (1995) expresa
que “las langostas, cuando cambian de caparazón, pierden primero el viejo y
quedan sin defensa por un tiempo, hasta fabricar uno nuevo. Durante ese tiempo
se hallan en gran peligro. Para las personas adolescentes viene a ser la misma
cosa. Fabricar un nuevo caparazón cuesta lágrimas y sudores. “En las aguas de
una langosta sin caparazón hay casi siempre un congrio que acecha, listo a
devorarla. ¡La adolescencia es el drama de la langosta! Nuestro congrio propio
es todo lo que nos amenaza, en el interior de nosotros mismos y en ese
exterior, en el cual, a menudo no se piensa” (p.18).
En esta oportunidad, a modo de
contrarrestar documentos académicos que exclusivamente suelen centrarse en la
hostilidad de las instituciones educativas hacia sus estudiantes trans*, en
interacciones cargadas de rechazo, de odio y de desprecio, aquí se intentó
producir a partir de la figura de la hospitalidad. Esta quizá aún no es la
forma más prevalente de relacionamiento entre el sistema educativo formal y las
personas trans*, pero también es cierto que hay muchas personas, cada vez más,
que diariamente, con más o menos herramientas teórico-conceptuales, intentan
ser aliadas, que protegen con distintas acciones los derechos humanos de este
conjunto de estudiantes y que acompañan amorosamente los tránsitos de género en
el marco de sus trayectorias escolares. Igualmente, es menester resaltar que,
probablemente circule la hospitalidad y la hostilidad al simultáneo incluso
dentro de una misma institución educativa porque estamos hablando de fenómenos
caracterizados por su complejidad y ambivalencia. En este texto, se intentó
mostrar la potencia que tiene la figura de una profesora que se involucra, que
pone el cuerpo, que no es indiferente, que no tiene deseo de ignorar, de no
saber, que ve más allá y piensa acciones trans*afirmativas. También es cierto
que esto oficia como disparador para pensar quién debe hacerse responsable de
la hospitalidad. Debe estar a cargo del sistema, sus instituciones y
autoridades o queda a merced de personas educadoras que circunstancialmente
cumplen funciones en una determinada escuela. Es posible transmitir cómo
ofrecer hospitalidad o se debe renunciar a la posibilidad de que la misma esté
relativamente regulada/pautada. Lamentablemente todo escrito permite abordar
solo algunas cosas. Hay interrogantes que quedan planteadas exclusivamente en
forma de pregunta para ser profundizadas en futuras publicaciones propias o en
producciones de otras personas afines a este campo de estudio.
Igualmente, por todo
lo antes expuesto, es pertinente hacer énfasis en la importancia de que las
instituciones educativas sepan dar la bienvenida, sepan ser hospitalarias con
las realidades trans*, que se puedan trazar esas puertas y ventanas para el
pasaje del extranjero, para que los liceos sean un espacio habitable y puedan
ser vivenciados como un propio-hogar. También esta experiencia nos permite
preguntarnos si la hospitalidad se ofrece de la misma forma a un estudiante gay
que a una estudiante lesbiana, o a un varón trans* que a una mujer trans*, es
decir, nos conduce a pensar qué preguntas se hacen en cada caso/contexto y si
la hospitalidad como tal potencialmente no esconde sesgos o desigualdades de
género, así como también, otro tipo de desigualdades:
geográficas/territoriales, étnico-raciales, de clase, de rendimiento escolar,
entre otras posibilidades, lo que ya no la volvería necesariamente
incondicional.
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