EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS EXPANDIDAS PARA POTENCIAR LA AGENCIA DE FUTUROS FORMADORES
Expanded educational experiences to empowering the
agency of future educators
Lucía Llanes
Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina
Daiana Yamila Rigo
Técnicas Universidad Nacional de Río
Cuarto - CONICET, Argentina
daianarigo@hotmail.com
Recibido:
7 de diciembre de 2023
Aceptado:
1 abril 2024
Publicado:
1 de julio de 2024
Cita sugerida: Llanes, L. y Rigo, D. Y. (2024). Experiencias
educativas expandidas para potenciar la agencia de futuros formadores. Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación, 2(19), 107-123.
RESUMEN
El estudio desarrollado, de corte
cualitativo, busca investigar de qué manera se puede potenciar la agencia en
los futuros formadores, a través de qué escenarios puede ser promovida la
agencia de los futuros formadores y cuáles son las características tienen
dichos escenarios. Participaron 44 estudiantes de diversos profesorados
orientados a la enseñanza del nivel secundario de
educación, quienes fueron parte de una experiencia educativa expandida y a su
vez ofrecieron sus valoraciones a través de entrevistas grupales. Los
resultados muestran la importancia de expandir la educación para promover la
agencia de los futuros formadores, de manera interdisciplinaria y
colaborativa. Ofreciendo lineamientos
generales sobre cómo crear escenarios educativos para innovar la educación de
cara a maestros y profesores más proactivos.
Palabras clave: Agencia
– Escuela media – Docentes en formación.
ABSTRACT
The qualitative study conducted aims to investigate
how agency can be enhanced in future educators, through which scenarios future
educator agency can be promoted, and what characteristics these scenarios have.
Forty-four students from various teacher training programs oriented towards secondary level of education participated
in an expanded educational experience and provided their feedback through group
interviews. The results emphasize the importance of expanding education to
promote future educator agency in an interdisciplinary and collaborative
manner. Offering general guidelines on how to create educational scenarios to
innovate education for more proactive teachers and educators.
Keywords: Agency – High school – Future educators.
INTRODUCCIÓN
Las
fuertes transformaciones desencadenadas por el contexto de pandemia atravesaron
el ámbito educativo, pusieron en jaque las prácticas educativas y los contextos
tradicionales, emergiendo nuevos interrogantes a los que buscar respuestas,
reconfigurándose las ideas en torno a la docencia y la formación docente
inicial. La contemporaneidad nos invita a pensar qué formación reciben los
futuros profesores, cómo se están preparando para afrontar estos intensos
cambios a lo largo de su futura trayectoria profesional y qué herramientas
tienen para hacerlo. También se vuelve necesario indagar qué piensan estos
futuros formadores sobre el ejercicio del rol docente y sobre su propia
formación. Rodríguez Torres et al. (2022) afirman que la formación de docentes
es un proceso complejo que asumen las instituciones educativas de nivel
superior, en el cual se debe atender a las necesidades de la sociedad y
adaptarse.
Dicho proceso de
adaptación a las exigencias contemporáneas durante la emergencia sanitaria por
COVID-19 conlleva, hasta el día de hoy, una reflexión sobre el propio accionar
y proactividad para reflexionar la práctica educativa hacia lo imprevisto y el
uso de diversos recursos digitales (Rigo y Squillari, 2021), haciendo del
concepto de agencia docente un elemento esencial para la toma de decisiones y
la redefinición de los espacios de formación docente del nivel secundario, donde la expansión de las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información redefinen el modo en que los
sujetos se relacionan con el saber (Linne, 2021).
Definir escenarios
propicios para el desarrollo de la agencia en futuros formadores es crucial.
Yamazumi (2009) formula que las del aprendizaje expansivo, es clave para el
desarrollo de una agencia distribuida, múltiples y en red a partir de la
incorporación de nuevas formas de aprendizaje, trascendiendo los límites
institucionales, a través de sistemas de aprendizaje fuera de la escuela o en
contextos híbridos. Entendiéndose por aprendizaje expansivo a la manera de
construir conocimientos favorecido por prácticas educativas innovadoras, como
lo son las vinculadas a la educación expandida. La cual, en palabras de Barbero
(2012 en Molina-Fernández et al., 2018), puede suceder en cualquier lugar y
momento, razón por la cual trasciende los tiempos, espacios y organizaciones
educativas.
El desafío definido,
nos lleva a investigar de qué manera se puede potenciar la agencia en los
futuros formadores, a través de qué escenarios puede ser promovida la agencia
de los futuros formadores y cuáles son las características tienen dichos
escenarios. Específicamente, el ejercicio docente del futuro formador del medio
de educación se ve interpelado por la masificación escolar, los cambios en la
producción y circulación del saber, las trayectorias educativas diversas, la
tensión entre subjetividades juveniles y los mecanismos institucionales
(Birgin, 2023). Lo cual implica repensar qué propuestas de formación son viables y coherentes con el tipo
de profesor que se pretende formar para el ejercicio de la docencia en el nivel
secundario.
En el marco
delimitado, con la investigación desarrollada se apuntó a diseñar, desarrollar
y evaluar una experiencia educativa expandida en un contexto de educación
híbrida, para estudiar aquellas características que son percibidas por los
futuros formadores como más propicias para promover el desarrollo de sus
agencias. En el estudio participaron estudiantes de diversos profesorados
orientados al nivel medio de educación dictados en la Universidad Nacional de
Río Cuarto.
DESARROLLO
Agencia y
educación expandida en la formación docente inicial
La agencia es un concepto cuyo surgimiento
es reciente y que se ha trabajado con fuerza estos últimos años. En el rastreo
bibliográfico, prevalecieron dos perspectivas que, si bien presentan
diferencias en su formulación, es posible encontrar puntos de coincidencia.
Emirbayer y Mische (1998) definen la agencia
como:
el
compromiso construido temporalmente por actores de diferentes entornos
estructurales, los contextos relacionales temporales de acción, que, a través
de la interacción del hábito, la imaginación y el juicio, reproduce y
transforma esas estructuras en respuesta interactiva a los problemas planteados
por situaciones históricas cambiantes (p. 963).
Biesta y Tedder (2007) destacan que los
actores siempre actúan por medio de su entorno y no simplemente en su entorno,
de modo que el logro de la agencia siempre es el resultado de la interacción de
los esfuerzos individuales, los recursos disponibles y factores contextuales y
estructurales, ya que constituyen situaciones particulares. En tal sentido, Edwards (2007) plantea que la agencia
relacional o colectiva, como capacidad de trabajar con otros y de negociar
significados, asume un gran valor para pensar en la agencia profesional,
teniendo en cuenta que desde este rol se puede promover el intercambio de
distintas interpretaciones acerca de las situaciones problemáticas, como así
también la construcción de vías de participación para ofrecer respuestas a
ellas.
Desde la Teoría
Cognitivo Social propuesta por Albert Bandura, el comportamiento depende tanto
del ambiente como de los factores personales (Pascual Lacal, 2009)
desarrollando así, un modelo de causación triádica recíproca, compuesto por
tres elementos: la conducta; los factores personales, que incluyen eventos
cognitivos, afectivos y biológicos, y, finalmente, factores medioambientales.
Estos tres elementos interactúan entre sí, configurando una triangulación
dinámica (Tejada Zabaleta, 2005). En este sentido, Bandura (2006) define la
agencia como la capacidad de ejercitar el control sobre nuestro propio
funcionamiento y sobre los eventos que afectan nuestra vida.
Respecto a la
formación docente inicial, Trede, Macklin y Bridges (2012, en Jääskeläa et. al.
2017) argumentan que las universidades se enfocan en asegurar el conocimiento
teórico y formal, pero no preparan a las y los estudiantes para el mundo
laboral, que requiere agencia para la toma de decisiones y un accionar
autónomo. Por esto se vuelve necesario visibilizar la importancia de la
formación docente para producir rupturas con lo conocido y ofrecer otros mundos
posibles (Birgin, 2023). Al respecto Birgin (2023) se plantea como un desafío
garantizar una formación integral de las y los futuros docentes debido a la
diversidad de situaciones escolares posibles que requieren de la búsqueda de
soluciones colectivas. Es decir, es esencial apoyar el desarrollo de la agencia
durante la formación de los futuros docentes, para que los mismos no se limiten
a impartir el plan de estudio, sino que también tengan las habilidades y la
voluntad de fortalecer sus propias capacidades y las de sus alumnos para el
aprendizaje permanente y el crecimiento profesional sostenido (Lipponen y
Kumpulainen, 2011).
Simpson et al.
(2018) reconocen que, cuando se brinda apoyo explícito a la agencia, los
docentes obtienen más oportunidades para innovar en sus prácticas y liderar el
cambio educativo mediante el desarrollo de capacidades para comprometerse
plenamente con las complejidades de la educación. Philpott y Oates (2017) han
comprobado que la formación de docentes puede desarrollar mejor la disposición
para la agencia, de modo que, en los momentos presentes al ejercer su
profesión, los futuros docentes tengan pasados más propicios para ejercer la
agencia.
Se vuelve necesario
poner el foco sobre los escenarios de formación por los que transitan los
futuros docentes y qué tipo de prácticas se fomentan a través de los mismos. Al
respecto, en el presente estudio se retoma como un eje central el concepto de
educación expandida, definido por primera vez en el simposio ZEMOS98 (2009)
como un término que integra prácticas, ideas o metodologías educativas que se
encuentran fuera de lugar. Por su parte, Zamudio Tobar (2019) sintetiza las ideas
de Uribe Zapata (2019) acerca del término:
…este
tipo de prácticas se caracterizan por difuminar las distancias entre la
educación no formal e informal, apoyarse en referentes teóricos y prácticos de
la cultura digital, promover dinámicas interdisciplinares y
multigeneracionales, abogar por un enfoque público abierto a la ciudadanía, e
insistir metodológicamente por lo participativo y experiencial antes que lo
curricular (p. 20).
Uribe Zapata (2018)
afirma que dicho concepto se sustenta de múltiples fuentes que no están sólo
circunscritas a la esfera educativa y pedagógica, sino que las influencias van
desde el arte, la arquitectura y el diseño, se vincula con los campos de la
comunicación y la educación al tiempo que es sensible a las iniciativas ciudadanas,
sociales y culturales que se suelen ubicar en la categoría de cultura digital.
Por su parte,
Díez-Gutiérrez y Díaz-Nafría (2018) reconocen el potencial del aprendizaje
expandido como un instrumento para empoderar personas, colectivos y movimientos
sociales. Y argumentan que, como aprendizaje abierto y colaborativo,
democrático y comprometido, se tiene que impulsar y apoyar de forma consciente
para que las futuras generaciones no solo sean consumidoras, sino productores
colaborativos y críticos en un mundo social compartido.
En síntesis, tres
son los ejes que sustentan el presente estudio: la agencia, la educación
expandida y la formación docente inicial. En este marco, se destaca la
necesidad intervenir en los escenarios por los que transitan los futuros
docentes durante su formación inicial para potenciar el desarrollo de la
agencia, y una manera de hacerlo es generar propuestas vinculadas al enfoque de
educación expandida. Sin embargo, antes debemos estudiar el potencial de estas
propuestas de educación expandida para el desarrollo de la agencia de futuros
formadores.
Metodología
La presente investigación se fundamenta en
la importancia de estudiar propuestas educativas expandidas a lo largo de la
formación docente inicial a partir de las cuales puedan involucrarse,
comprometerse y reflexionar sobre su rol en el futuro para, de esta manera,
construir profesionales con capacidad de agencia. Como objetivo general se
apunta a investigar de qué manera se puede potenciar la agencia en los futuros
formadores, a través de qué escenarios puede ser promovida la agencia de los
futuros formadores y cuáles son las características tienen dichos escenarios.
Para el desarrollo de la misma, se adoptó un diseño cualitativo interpretativo,
el cual busca conocer realidades sociales múltiples, aprehensibles y a veces
conflictivas, construidas en forma local y específicas, pero que pueden cambiar
si sus constructores devienen más informados y sofisticados (Guba y Lincoln,
1994).
Muestra
Participaron
estudiantes de varios profesorados orientados a la enseñanza en el nivel
secundario de
educación dictados por la Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba,
Argentina (n=44), pertenecientes a la Facultades de Ciencias Humanas y Ciencias
Exactas, Físico Químicas y Naturales. Del total, 32 fueron mujeres y el resto
varones. La edad promedio del grupo fue de 22,93 años (SD=4,46).
Desarrollo
de experiencia educativa expandida
Las y los estudiantes que cursaban la
materia Psicología Educacional durante la primera mitad del año 2021, de cursado virtual aún en pandemia, planificaron un
recorrido virtual, usando diversas aplicaciones disponibles en la Web y de
acceso gratuito, para enseñar una unidad curricular del nivel secundario de
educación. Posicionados como futuros formadores.
Los grupos de trabajo se conformaron entrelazando
estudiantes de los diversos profesorados, 13 en total; utilizando una red
social como un espacio de colaboración entre pares y docentes.
La tarea se
desarrolló usando 3/4 partes de un mes. La experiencia se desarrolló contemplando
los aportes de Reeve y Shin (2020) y Jääskelä et al (2020) para potenciar la
agencia en la formación docente, tales como: participación proactiva, toma de
decisiones, retroalimentaciones formativas y ambiente educativo colaborativo.
Instrumento
La recolección de datos se realizó mediante
entrevistas semi-estructuradas grupales, con el propósito de conocer sus
percepciones sobre la experiencia educativa expandida en la que participaron.
Las entrevistas se realizaron a través de encuentros por Google Meet,
respetando los grupos que se conformaron para realizar la experiencia, con una
duración de una hora a dos.
Análisis
de datos
El análisis de los datos se hizo utilizando
el Método de Comparación Constante, una de las dos estrategias centrales de la
Teoría Fundamentada (Grounded Theory).
El mismo exige comparar los contenidos de las diversas entrevistas realizadas
para notar diferencias y similitudes de los datos, y crear categorías teóricas
para comprender el fenómeno en estudio (Páramo Morales, 2015). Se trata de
codificar la información, lo cual supone leer y releer los datos para descubrir
relaciones, por lo tanto, codificar ya es interpretar. A partir de esto, se
crean diferentes categorías, las cuales son una clasificación de conceptos,
realizada a partir de la comparación de ideas y su integración (Vasilachis,
2007).
Resultados
De los análisis realizados se derivan las
siguientes categorías: (a) Desafiante, novedosa y fuera de la zona de confort,
(b) trabajo grupal e interdisciplinario, (c) actividad poco estructurada con
múltiples alternativas de acción y (d) el rol de las docentes.
Desafiante,
novedosa, fuera de la zona de confort
En las voces de los
estudiantes que participaron de la experiencia educativa expandida se destaca
la característica de innovadora. Entendemos a la innovación como un tipo de
cambio educativo intencional y deliberado que involucra un conjunto de procesos
complejos tendientes a la introducción de mejoras educativas. Suponen rupturas
con prácticas preexistentes y cambios en las creencias, supuestos o teorías
subyacentes que sustentan tales prácticas (Paoloni, Rinaudo y González
Fernández, 2014). Al respecto, Ketelaara, Beijaard, Boshuizen y Den (2012)
sostienen que los sujetos cuando se enfrentan a una innovación educativa, ajustan
sus rutinas de trabajo de acuerdo con el cambio de perspectiva propuesto.
Asimismo, exponen que, la manera en cómo los individuos experimentan la agencia
probablemente influya en su respuesta a la innovación.
Estos
cambios tendientes a desarrollar nuevos entornos de aprendizaje implican que
las y los estudiantes den pasos fuera de sus acostumbrados dominios de
experticia, encontrando nuevas soluciones junto con otros; desafían zonas de
vulnerabilidad y exposición para crear un lenguaje compartido entre diferentes
voces (Yamazumi, 2009). En otras palabras, se ha comprobado que este tipo de
propuestas como la desarrollada en el marco de este estudio tiene un gran
potencial para promover el desarrollo de la agencia en las y los estudiantes.
La cual, en palabras de Toom, et al. (2017) no se aprende a través de la mera
observación, sino que es necesario presentarle a los futuros docentes
suficientes desafíos combinados con una atmósfera inspiradora y un apoyo
adecuado para que puedan involucrarse en un aprendizaje co-regulatorio con sus
compañeros y que reflexionen sobre cuánto han aprendido y disfrutado superando
sus dificultades juntos. Esto se ve reflejado en las voces de los y las
estudiantes de la siguiente manera:
A mi esta propuesta
me gustó. (...) a mí me sacó de la silla, me hizo pensar y fue todo un desafío
poder relacionar esta actividad con los textos que nos daban anteriormente.
(...) me dio más herramientas para sentarme al frente de una clase… (E2H1).
A mí me llamó la
atención… En primera instancia esta actividad para mí fue un desafío. No dejaba
de desafiarnos porque en realidad nos introducía ¿no? o sea, nos invitaba a
llevar a cabo la actividad con los materiales que tengamos a mano y cómo
podamos, entonces eso significó para mí un gran desafío (E4L2).
Fue todo un desafío.
Nosotros estamos en tercer año y nunca hemos planificado, nunca hemos nada… y
entonces es todo un desafío, en todos los ámbitos ¿no? en trabajar en grupo…
(...) en sí también la actividad estuvo buena porque a mí particularmente creo
que todo lo que aprendimos en la materia lo podemos volcar en la planificación
y eso está bueno cuando uno puede llevar de lo teórico a lo práctico como que
te queda mucho más, así que me pareció muy interesante. (...) Estuvo muy buena.
Fue un desafío y creo que eso también es lo que genera eso de que te guste más
también ¿no? (E5M1).
Cabe
agregar que “cuando se desafía a los futuros docentes y se les ofrecen
oportunidades para experimentar y aprender este tipo de prácticas
transformadoras durante su formación docente, es más probable que las promuevan
en su trabajo como docentes” (Toom et al., 2017 p. 127). Respecto a esto,
algunos estudiantes mencionan:
A mí me re gustó,
sinceramente. Y yo, es más, quiero llevar la actividad que propusimos, tipo la
quiero realizar en algún momento, a ese nivel (...) y también conocer otras
plataformas, por ejemplo, nosotros usamos Drive And Listen, que creo que la
habían presentado en las clases que nos dieron, y yo la verdad que no tenía ni
idea de eso de que existía, y tampoco se me hubiese ocurrido tipo Googlear qué
plataforma existe para hacer tal cosa. Así que creo que eso es súper
interesante, y es algo que sinceramente lo podemos poner en práctica y sería
algo… un recurso muy lindo e interesante (E2L2).
Pero que estas
actividades o digamos prácticas que te hacen ver que no todo está dentro del
aula encerrados dándole las teorías un libro para que los chicos lean o cierta
actividad, sino que hay muchas formas de darles una actividad para que ellos aprendan,
hay muchas formas de enseñar que no debemos de encerrarnos en algo que nos
dicen (E5M2).
Y la actividad
también nos ayudó a nosotros también porque si no nos hubieran dicho en algún
momento de esta carrera y gracias a que se dio en esta asignatura el relacionar
la ciudad con Matemáticas nunca en un futuro se nos hubiera ocurrido relacionar
la ciudad con matemática entonces también nos ayudó a nosotros para
replantearnos y sacarnos, descolocarnos, sacarnos de nuestra zona de confort y
decir ‘ah, mirá, en un futuro puedo hacerlo’ (E5M1).
Poniéndose
de manifiesto la importancia de promover la agencia desde la formación inicial
de los futuros maestros y profesores.
Actividad
poco estructurada con múltiples alternativas de acción
La tarea propuesta invitaba
a los estudiantes a tomar decisiones sobre distintos aspectos de la propuesta:
destinatarios, contextos, ciudades u obras de artes seleccionadas, objetivos,
recursos y contenidos a enseñar en el marco de los lineamientos curriculares
previstos desde el Ministerio de la Provincia de Córdoba, Argentina.
La
multiplicidad de alternativas de acción y escasa estructuración de la actividad
se vincula a una idea básica de la educación expandida, donde se diluye la
rigidez, secuenciación y organización escolar a favor de estrategias para
lograr un aprendizaje más relevante, significativo, motivador, transformador,
progresivamente más complejo, comunicativo, reflexivo, relativo, flexible y
ético (Gimeno Sacristán, 2003 en Molina-Fernández et al., 2018). Asimismo, da
cuenta de una postura crítica sobre una educación basada en tradiciones
pedagógicas como el modelo de transmisión (Uribe Zapata, 2017), dando lugar a
mayor participación activa por parte de las y los estudiantes, es decir, la
puesta en marcha de comportamientos agentes. De acuerdo a las voces de las y
los estudiantes, en un primer momento esto generó confusión y desorientación:
Fue una propuesta
que fue muy ambigua, se notó la falta de ayuda. Estábamos todos como: ‘bueno,
acá ¿qué tenemos que hacer? ¿cómo lo hacemos? ¿cómo se plantea? ¿cómo se hace?
¿cómo...? (...) por ahí nos faltó un poco más saber qué tenemos que hacer, de
qué manera, como un poco más específico. Porque, por ahí, era como un poquito
más libre y uno empieza: ‘podríamos hacer esto, lo otro’, y no te sentís segura
si estará bien o no (E2L1).
...al principio era
como bastante confusión. No teníamos muy en claro, no habíamos comprendido la
explicación, teníamos cosas… las bases digamos, no las teníamos seguras…
entonces eso como que fue bastante… Al principio, para arrancar, fue bastante
difícil (E6H2).
A mí me llamó la
atención… En primera instancia esta actividad para mí fue un desafío. No dejaba
de desafiarnos porque en realidad nos introducía ¿no? o sea, nos invitaba a
llevar a cabo la actividad con los materiales que tengamos a mano y cómo
podamos, entonces eso significó para mí un gran desafío. Y después descubrir
también, tuvo como muy interesante, digamos, descubrir la variedad de medios
que hay para alcanzar ¿no? (E4L2).
Estas
emociones fueron el motor que los impulsó a desarrollar distintas acciones para
poder darle sentido a la actividad propuesta. Al respecto, Benesch (2018)
reconoce que las emociones de los sujetos pueden ser consideradas como un modo
de acción agente, es decir, las emociones son señales de que las condiciones
actuales pueden ser percibidas como poco claras, ambiguas, injustas e inciertas
y, por lo tanto, es necesario transformarlas. De esta manera, se entiende a la
agencia como acciones no rutinarias, que involucran los hábitos, el juicio y la
imaginación y que surgen como reacción a situaciones problemáticas (Emirbayer y
Mische, 1998). Al respecto, los y las estudiantes dicen:
...estuvo bueno,
porque fue un trabajo que parecía más fácil de lo que al final terminó siendo,
y que nos incitó a investigar, investigar, investigar cada vez más porque había
que hacer bastante al final (E7H1).
Desde buscar con
quién hacer el grupo, qué herramientas utilizar, cómo nos íbamos a organizar.
Creo que todo fue… desde el día uno desde que se propuso todo el tiempo fue una
actividad que nos llenó de aprendizajes y que nos sacó un poco de nuestro lugar
de confort de sentarse a escribir nada más… Había que buscar, relacionarse…
creo que esta actividad tuvo mucho de eso. Personalmente creo que fue un
aprendizaje constante desde que se planteó la actividad (E6Q).
Asimismo,
en estos fragmentos de entrevistas y narraciones, se pone en evidencia que uno
de los puntos fundamentales para poder encauzar el desarrollo de la propuesta fue
el trabajo grupal.
Trabajo
grupal e interdisciplinario
Una de las
condiciones de la actividad fue el trabajo junto a otros, a la cual se le sumó
la interdisciplinariedad debido a la diversidad de carreras que cursan la
asignatura. Díez-Gutiérrez y Díaz-Nafría (2018) afirman que el aprendizaje
expandido, como un aprendizaje abierto y colaborativo, democrático y
comprometido, se ve facilitado por el uso de las tecnologías ubicuas con una
metodología participativa y el apoyo consciente por parte de los docentes. Esto
en la experiencia educativa expandida, también se ve reflejado en la propuesta
del uso de Facebook como un medio para promover intercambios y colaboración
entre las y los estudiantes. Por su parte, Emirbayer y Mische (1998) destacan
la importancia de la intersubjetividad, la interacción social y la comunicación
como componentes fundamentales de los procesos de agencia. Los autores, agregan
que la agencia es siempre un proceso dialógico a través del cual los actores se
relacionan con otros dentro de contextos de acción colectivamente organizados.
Las voces de las y los estudiantes hacen visible las ideas antes mencionadas:
...con respecto a lo
de los grupos, es interesante lo que sea un grupo numeroso, porque al ser dos o
al ser tres por ahí es más fácil encajar todo, pero ya con cuando hay cuatro
componentes en el grupo tenés que empezar a trabajar distinto, negociar muchas
veces, ya sea qué temas se tocan, cómo se tocan, de qué manera se redactan los
textos, de qué manera también se va a trabajar… (E7H1)
A su vez, mencionaron el impacto del trabajo
grupal en el compromiso asumido con la tarea a realizar:
…yo creo que lo que
más nos ayudó fue el tema de que era un trabajo grupal. Al estar en un grupo es
como que te exige más compromiso a vos para no perjudicar al resto, obviamente (E3M2).
Hicimos una reunión
específica donde las cuatro nos sentamos a leer la propuesta. Entonces creo que
desde ese mismo instante el compromiso fue por parte de las cuatro al cien por
ciento, es decir, bueno esto hay que sacarlo adelante como sea, pero bueno (E2H1).
Otros
estudiantes mostraron perspectivas contrapuestas respecto al intercambio
mediante Facebook con las docentes y el resto de compañeros y compañeras de la
asignatura. En cuanto al uso de esta red social con fines educativos Rezende da
Cunha Júnior et al. (2019) afirman que aumenta la colaboración entre los
estudiantes y los profesores; por lo que también contribuye a mejorar la
agencia de los estudiantes. Mientras las interacciones son mayores, las y los
estudiantes deliberadamente comienzan a colaborar más entre sí al darse cuenta
de que pueden beneficiarse de esa colaboración, creando asimismo nuevas
instancias de comunicación que no están pautadas desde la consigna formal de la
actividad, como, por ejemplo: grupos de WhatsApp, documentos compartidos de
Drive, o reuniones virtuales.
Por su
parte, Díez-Gutiérrez y Díaz-Nafría (2018) sostienen que el uso de las
herramientas digitales y las redes sociales dan lugar a un aprendizaje mucho
más horizontal porque se construye y se comparte conocimiento de forma
colectiva y, en cierta medida, democrática. Algunos estudiantes valoraron
positivamente el uso de esta red social:
Creo que el grupo de
Facebook ayudó porque por ahí alguno tenía una duda que era la misma que
nosotras y por ahí no hacía falta escribirle aparte a la profe, sino plantearlo
ahí y también eso ayudaba a los otros grupos. E Internamente, creo que todas
pudimos como aportar nuestras ideas, hubo mucho respeto (E6H1).
...de hecho íbamos
leyendo el grupo de Facebook con respecto a cómo íbamos armando el trabajo,
porque se generaba buen intercambio de todos, en general. Si alguien publicaba
algo, utilizábamos a esa publicación y aparte como los profesores también
interactuaban podíamos obtener información de ida y vuelta. Y se hacía, bueno,
más llevadero para realizar el trabajo que estábamos haciendo (E7H2).
Mientras que otros
estudiantes, expresaban opiniones distintas:
...el grupo de
Facebook como que no… a mí particularmente no me significó mucha ayuda. Estuvo
bueno ahora sí como para ir viendo los vídeos que subían, a lo mejor para decir
‘Bueno, nosotros no estamos tan errados, más o menos hicimos cosas parecidas’,
pero durante el parcial escrito no me sirvió mucho a mí (E3H1).
Lo que nos pasó con
nuestra compañera al finalizar el cuatrimestre es que bueno, tenemos por ahí
avisos de un montón de plataformas Facebook, Classroom y un montón y nos llegan
mensajes desde todas las materias de todo lo que teníamos que hacer y por ahí
está bueno usar una plataforma particular destinada para saber qué vamos a
hacer, como por ejemplo Classroom (E4L1).
Por otro
lado, una de las características de la educación expandida que recupera Uribe
Zapata (2015, 2018) son las dinámicas interdisciplinares, como:
El
encuentro y la cooperación entre dos o más disciplinas, aportando cada una de
ellas (en el plano de la teoría o de la investigación empírica) sus propios
esquemas conceptuales, su forma de definir los problemas y sus métodos de
investigación. (Bottomore, 1983 en López, 2012 p. 368).
La misma
se vincula con el concepto de inter-agencialidad de Engeström (1997 en
Erausquin, 2014), la cual “permite la expansión del aprendizaje más allá de los
encapsulamientos, un aprendizaje transformador, en tanto aparecen herramientas,
conceptos y modelos nuevos para imaginar situaciones, discutirlas y
reflexionarlas por medio del diálogo” (Fernández, Marroquín, Losada Tesouro y
Nuevo, 2021 p. 104). Al respecto, las y los estudiantes expresan lo siguiente:
...creo que el mayor
desafío que encontramos era poder articular lo que se pedía en el parcial con
la clase que estábamos planificando con las dos áreas. O sea, que todo quedara
bien encastrado, digamos, para que ninguna pieza tambalee. (...) Entonces, fue
sentarnos, charlar, decir desde nuestro lado ‘bueno, me parece que podemos
hablar de esto, cómo lo podemos relacionar con lo que las chicas, en este caso
de Lengua y Literatura, querían hacerlo’ (E2H1).
...estuvo bueno
poder relacionarse con otras carreras porque también eso abre un poco la mente
y te ayuda a conocer otras perspectivas también, y otras compañeras, en este
caso las chicas, que la verdad formamos un grupo re lindo (E6Q).
En
síntesis, los y las estudiantes demostraron haber desarrollado el sentido de agencia,
que en palabras de Toom et al. (2017) se manifiesta en tener la comprensión y
la voluntad de colaborar, construir una comunidad, desarrollarse a través del
trabajo compartido, resolver problemas y desafíos juntos a través de
discusiones, utilizar los comentarios recibidos de los compañeros, apoyar a los
demás, así como también la capacidad de ser apoyado.
El
rol de las docentes
El papel que desarrollaron las docentes
durante el desarrollo de la experiencia educativa expandida fue fundamental
para el desarrollo de la agencia de los futuros formadores. Al respecto,
Lipponen y Kumpulainen (2011) afirman que, para orientar a los futuros docentes
hacia la agencia activa, se necesita un nuevo tipo de relación docente
estudiante y una pedagogía que promueva y valore la agencia. Este tipo de
relación se vio posibilitada por una actitud de apertura por parte de las
docentes, a través de la cual se les brindó la posibilidad de realizar
consultas y propuestas, y a la vez, se fomentó el intercambio y la colaboración
entre ellos. Además, se buscó generar una mayor cercanía de los y las
estudiantes con las docentes y entre ellos a partir de la creación de un grupo
de Facebook, habilitando un diálogo más fluido y dinámico para contrarrestar
las dificultades de comunicación ligadas a las medidas de aislamiento vigentes
al momento de la realización de las experiencias.
En torno a esta
actitud por parte de los y las docentes, Guilar (2009) retoma las ideas de
Bruner sobre el rol de los docentes, afirmando que deben guiar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje adecuando su grado de ayuda al nivel de competencia
que percibe de las y los estudiantes, dando más responsabilidad y dominio sobre
la tarea a medida que los sujetos se apropian del instrumento, concepto,
habilidad o conocimiento. Las y los estudiantes mencionan:
…yo
creo que el lado de la pandemia siempre va a afectar a la hora de investigar, o
de hacer un intercambio con alguien, siempre va a ser más difícil. Porque no es
lo mismo generar un contacto o un debate estando cara a cara en un aula, que
hacerlo por vía mensaje o por Meet, que dentro de todo gracias a Meet o a las
llamadas virtuales se agiliza mucho más y es mucho más personal, pero creo que
no es lo mismo. Y también, por otro lado, el tema de tener al profesor en el
aula y poder preguntarle directamente, creo que también puede agilizar más que
en contexto de pandemia. Aunque llevándolo al grupo de Facebook, que los
profesores tenían mucha interacción con nosotros, se solucionó bastante (E7H2).
…está
bueno lo de que los profesores respondan, porque es una forma de ir
interactuando constantemente y de paso no te quedas con tantas dudas de si
estás haciendo las cosas bien o si estás haciéndolas de la forma que vos las
entendiste y por ahí entendiste cualquier cosa (E7H1).
Yo
creo que eso también es algo que tenemos que desarrollar como profesores, el
tema de observar las situaciones y tratar siempre de intervenir, pero en el
buen sentido, no estar tampoco constantemente sobre el alumno, dejarlo que se
desenvuelva solo, que aprenda por sí mismo a resolver algunos problemas que se
le pueden cruzar durante el armado de un trabajo, o durante la investigación de
algún tema, pero si acompañarlo para que no se sienta tampoco que lo dejamos
liberado a su suerte (E7H1).
Este tipo de
acompañamiento por parte de las docentes, permitió a las y los futuros
formadores reflexionar sobre el valor del mismo para sus futuros estudiantes.
CONCLUSIONES
Debido al desafío vinculado a las
transformaciones desencadenadas por el contexto de pandemia en el ámbito
educativo y la inminente necesidad de innovación en los escenarios de formación
por los que transitan los futuros docentes
del nivel medio de educación, en este artículo hemos investigado de qué manera
se puede potenciar la agencia en los futuros formadores, a través de qué
escenarios puede ser promovida la agencia de los futuros formadores y cuáles
son las características tienen dichos escenarios.
En consonancia con los
hallazgos de algunas investigaciones previas (Mayor, 2020; Yamazumi, 2009;
Toom, et al., 2017; Lemos, 2017; Lipponen y Kumpulainen, 2011, Biesta y Tedder,
2007; Priestley, y Drew, 2019), los resultados encontrados destacan
determinadas características de las experiencias educativas expandidas y la
importancia de atender a las mismas a la hora de llevar a cabo una propuesta de
este tipo, entre ellas, enfatizamos, el trabajo interdisciplinar, innovador, desafiante
y poco estructurado, así como, el acompañamiento docente, tanto para el
desarrollo de la agencia personal como colectiva. Se destaca, tanto la
participación activa y comprometida por parte de los estudiantes que, para ser
desarrollada, se necesita generar aprendizajes interconectados con la comunidad
para que el conocimiento ligado a una utilidad genuina se transforme y
posibilite la toma de decisiones de manera crítica (Rigo et al., 2021). Como,
la importancia de constituir propuestas innovadoras que implican el desarrollo
de acciones por fuera de sus dominios de experticia, y que requieren del
trabajo colaborativo para ser resueltas. Al respecto, Lemos (2017) afirma que
la agencia colaborativa es un proceso en el que los participantes se convierten
en agentes de una actividad mediante la construcción colaborativa y la
visualización de nuevas posibilidades para lograr un objeto conjunto con el fin
de generar transformaciones.
También, se halló como
un recurso de suma importancia, el acompañamiento por parte de las docentes
ante la sensación de incertidumbre y confusión que acompañaron la realización
de actividades por fuera de la zona de confort de las y los estudiantes. La interacción
profesor-estudiante es un factor esencial para experimentar la agencia
(Montenegro, 2017). En consonancia, Biesta y Tedder (2007) afirman que el logro
de la agencia depende de la interacción entre esfuerzos individuales, los
recursos disponibles y los factores contextuales y estructurales.
Por esto último, consideramos que la agencia de los
futuros formadores en relación a experiencias educativas expandidas es una
temática pertinente para continuar estudiando, específicamente, a través de una
muestra mayor a la del presente estudio. En conclusión, consideramos que desde
los primeros años de los profesorados es importante generar escenarios de
aprendizaje, apuntando a la formación de docentes comprometidos y proactivos,
con las herramientas necesarias para responder ante las exigencias
contemporáneas de la educación durante su ejercicio de la profesión. En otras
palabras, se trata de potenciar el desarrollo de la capacidad de agencia
docente para la educación del futuro.
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