UNA REVISIÓN DE LO
APRENDIDO: REFLEXIONES SOBRE DIFICULTADES Y DESAFÍOS PARA EJERCER EL DERECHO A
LA EDUCACIÓN DE URUGUAY EN PANDEMIA Y POSPANDEMIA
A review of what has been learned: reflections on difficulties and
challenges of exercising the
right to education in Uruguay in pandemic and post-pandemic
Santiago
Arias Varela
Universidad
de la República, Uruguay
santiago.arias.varela@gmail.com
Freddy
Nazareno Cuello Torres
Universidad
de la República, Uruguay
Recibido: 10 de diciembre de 2023
Aprobado: 3 de abril de 2024
Publicado: 1 de julio de 2024
Cita sugerida: Arias Varela, S. y Cuello Torres, F.
N. (2024). Una revisión de lo aprendido: reflexiones sobre dificultades y
desafíos para ejercer el derecho a la educación de Uruguay en pandemia y
pospandemia. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 2(19),
1-19.
RESUMEN
Este
artículo reflexiona acerca de las estrategias desplegadas en Uruguay para los
distintos escenarios educativos (presencial/virtual/híbrido/semipresencial) en
vista de garantizar el acceso a la educación obligatoria en la pandemia por
Covid-19. Cada escenario exigió implementar herramientas y adecuaciones
curriculares que alteraron los formatos escolares. Esta alteración hizo que los
equipos docentes, no docentes y profesionales del Plan Ceibal adecúen sus
actividades siguiendo los protocolos diseñados por las autoridades de salud y
educación. La pandemia ensanchó las brechas de acceso y de aprendizaje de los
educandos, impactando en los sectores más vulnerados. Esto se traduce en una
vulneración del derecho a la educación que amplía las desigualdades según el
contexto de los sujetos. La emergencia sanitaria también repercutió en el
quehacer docente condicionando los procesos de enseñanza y de aprendizaje según
la posibilidad y las condiciones de trabajo educativo, la infraestructura del
hogar y los recursos disponibles. A esto se suma la desigualdad en la capacidad
de acompañamiento de cada familia en la virtualidad. Para contribuir al
efectivo ejercicio del derecho a la educación de todas las personas y paliar
las consecuencias que provocó la pandemia, este trabajo propone aunar
reflexiones, diálogos y acuerdos de los distintos actores de la educación.
Palabras clave:
escolarización; educación en pandemia; formatos escolares; derecho a la
educación.
ABSTRACT
This article reflects on the strategies deployed in
Uruguay for the different educational scenarios
(presenciality/virtual/hybrid/semipresential) in order to guarantee access to
compulsory education during the Covid-19 pandemic. Each scenario required the
implementation of tools and curricular adaptations that altered school formats.
This alteration made teachers, non-teachers and professional teams of the
Ceibal Plan adapt their activities following the protocols designed by the
health and education authorities. The pandemic widened the access and learning
gaps of students, impacting the most vulnerable sectors. This translates into a
violation of the right to education which widens inequalities according to the
context of the subjects. The health emergency also had an impact on teachers'
work, conditioning teaching and learning processes according to the possibility
and conditions of educational work, home infrastructure and available
resources. Added to this is the inequality in the capacity of each family to
accompany them in the virtual environment. In order to contribute to the
effective exercise of the right to education of all people and to alleviate the
consequences caused by the pandemic, this work proposes to bring together
reflections, dialogues and agreements of the different actors in education.
Keywords: scholarization; education in
pandemics; school formats; right to education.
DESARROLLO
Introducción al contexto de
pandemia
El 13 de
marzo de 2020, el gobierno uruguayo, a través del decreto n. º93/020, declaró
el “estado de emergencia nacional sanitaria como consecuencia de la pandemia
originada por el virus COVID-19 (Coronavirus)” (Presidencia, 2020a). Al día
siguiente, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) dispuso la
suspensión de las clases presenciales por un periodo de tiempo de 14 días en
los centros educativos públicos y privados. Esta medida tuvo como objetivo
evitar las aglomeraciones y la propagación de la enfermedad (ANEP, 2020b). La
pandemia irrumpió de forma repentina en las dinámicas del sistema educativo de
tal manera que trastocó la vida cotidiana de comunidades en su conjunto
(estudiantes, docentes, funcionarios, familias). Las medidas de distanciamiento
implementadas para preservar la salud impactaron en el tiempo y espacio
escolar, por tanto, en las formas de escolarización en su conjunto.
Los
efectos a causa de la emergencia sanitaria visibilizaron y dejaron al
descubierto las desigualdades sociales existentes e incluso agravaron sus
brechas. Pensar la educación en pandemia supuso interpelar al sistema educativo
en su conjunto, caracterizándose por escenarios de incertidumbre que
tensionaron los formatos escolares y los vínculos pedagógicos entre los
diferentes actores.[1] Es
importante destacar que ninguna comunidad ni centro educativo se encontraban
preparados para garantizar una escolarización sin presencialidad. Se sostuvo
una pseudo-escolarización[2]
mediante esfuerzos de todas las comunidades educativas de forma remota e
imprevisible.
Este
escenario educativo se encontró impregnado por incertidumbres, las cuales
exigieron generar nuevas estrategias para cumplir con la continuidad educativa. Desde esta
perspectiva, la ANEP, en los documentos oficiales, sostenía que “las clases no
están suspendidas, ni interrumpidas, cambiaron de modo” (ANEP, 2020a), lo que
estableció la necesidad de construir estrategias alternativas que garanticen el
derecho a la educación. La ausencia del formato presencial instauró la
encrucijada de cómo enseñar y aprender desde el confinamiento y distanciamiento
social. En este contexto de vaciamiento de sentido, la virtualidad se consolidó
como espacio educativo.
En
el documento de la ANEP (2020a), Sugerencias
orientadoras de la ANEP para docentes y comunidades educativas en el marco de
la emergencia sanitaria, se destaca que Uruguay presentaba ventajas con
respecto a otros países de la región. La implementación del Plan Ceibal en los
últimos años (desde el 2007), ofreció dispositivos a estudiantes y docentes. A su
vez, contó con plataformas digitales de aprendizaje. Esto permitió afrontar de
mejor modo el desafío para la enseñanza en modalidad virtual (ANEP, 2020a).
Como señala este documento, durante el período de suspensión de la
presencialidad –del 16 de marzo hasta el 30 de junio– ingresaron 206.000
usuarios por día a la plataforma Contenidos y Recursos para la Educación y el
Aprendizaje (CREA) entre docentes y estudiantes de educación primaria y
educación media.
Siguiendo
las recomendaciones internacionales de retorno a la presencialidad, las
autoridades del país buscaron como alternativa un formato semipresencial. Este
formato propuso respetar las medidas de distanciamiento social con períodos de
higienización y ventilación de las aulas para evitar la propagación del virus.
Al iniciar las clases en una modalidad semipresencial, se aplicó un formato
híbrido que mantenía el uso de las plataformas. Un período que alcanzó una
matrícula total de 719.000 personas.[3]
Fue
notorio el impacto que generó el Covid-19 en el derecho educativo de los
sectores más vulnerables. Narodowski y Campetella (2020) señalan que la
emergencia sanitaria a causa del covid-19 ha puesto en evidencia las
desigualdades de la brecha digital, “la brecha existente entre los que tienen
acceso a las tecnologías de la información y comunicación y los que no” (p.44).
Los autores señalan cómo este contexto permitió diferenciar “la brecha
existente en términos de tipo de uso de estas tecnologías: entre un uso más
selectivo y formativo, y otro más indiferenciado y pasivo” (Ibídem). Por lo cual, el contexto de
pandemia ensanchó la brecha denominada de “segundo orden” relacionada al uso de
estas tecnologías.
Las
políticas de la ANEP hicieron hincapié en la centralidad de los estudiantes en
condiciones de vulnerabilidad, la necesidad de identificar a los estudiantes
con mayores riesgos de desvinculación y trazar estrategias para acompañar sus
trayectorias educativas (ANEP, 2020a, p.8). A modo de resguardar el vínculo,
fue necesario realizar adecuaciones curriculares para involucrar a los
estudiantes y mantenerlos dentro del sistema educativo.
La
pandemia, como destaca Dussel (2020) en su artículo La clase en pantuflas, ha dejado situaciones inéditas como la
“domiciliación” del espacio escolar. Invita a reflexionar sobre las tensiones
entre lo escolar y su “domiciliación” en los hogares mediada por soportes
digitales. Este nuevo escenario desdibuja la frontera entre la institución
escolar y la casa, impone acciones que repercuten en las comunidades educativas,
provocando transformaciones en la enseñanza y en el aprendizaje. Es importante
considerar las dificultades que implica la domiciliación del espacio escolar
para los sectores sociales más vulnerables, de mayor riesgo de desvinculación.
Domiciliación que repercutió en los formatos virtuales y semipresenciales.
A continuación, en los siguientes apartados, primero
veremos algunas claves de análisis para poder comprender las alteraciones que
provocó la pandemia en el proceso de escolarización dentro de la educación
obligatoria. Luego, específicamente los impactos que produjo la pandemia en la
educación del Uruguay con datos recabados de fuentes oficiales. A continuación,
pasaremos a dar cuenta de las huellas de la pandemia que subsistieron en el
contexto de postpandemia y sus repercusiones directas en el proceso de
escolarización. Finalmente, ofrecemos un análisis de los distintos contextos en
relación al proceso de escolarización y cómo se procuró garantizar el derecho a
la educación, con el motivo de promover reflexiones en torno a las implicancias
de estos contextos en los procesos educativos transitados.
Claves de lectura para entender las repercusiones de la pandemia
En vista
de realizar un análisis de dicha coyuntura, es pertinente recuperar las claves
de lectura de Terigi (2020), quien exige realizar una precisión conceptual entendiendo
a la “escolarización” como “proceso histórico específico”. Esto permite
articular un doble análisis. Por un lado, los fundamentos pedagógicos de la
escolarización. Por otro, el de los formatos escolares en la pandemia
(2020-2021) y sus impactos en el escenario de postpandemia. Este último
escenario se ha visto complejizado por la coyuntura económico-política que se
viene atravesando a nivel país, regional y global.
Terigi
(2020) diferencia las nociones de “educación” frente a la de “escolarización”,
lo que hace explícito una definición de mayor amplitud en la primera, debido a
que “abarca diversas experiencias educativas” escolares y a su vez “no
escolares o extraescolares”. En cambio, por “escolarización”[4]
adhiere a la postura de Pineau (2017), desarrollada en el Diccionario de Iberoamericano de Filosofía de la Educación, que la
define como una práctica:
[...] producto de
una determinada combinación y construcción de sujetos, tecnologías, recursos
(humanos, temporales, espaciales, materiales, etc.), saberes, materialidades,
intenciones y efectos [...] una forma educativa específica, artificial,
macerada durante siglos en un espacio geográfico e histórico determinado —el
Occidente europeo entre los siglos XVI a XIX—, que se expandió en muy poco tiempo
—de finales del siglo XIX a principios del XX— por todo el globo y logró
volverse la forma educativa hegemónica en todo el mundo (s/p).
Los
supuestos pedagógicos en los que se apoya la “escolarización”, siguiendo con
los planteos de Terigi (2020, p.4), son: presencialidad
(volviendo accesible a “todos” el saber decidido por las respectivas
autoridades), simultaneidad (agrupamiento
de la población de aprendices para que la enseñanza sea la misma en un mismo
tiempo), gradualidad (aprendizajes
organizados por grados o niveles), cronosistema
(organización de los aprendizajes según las etapas de la vida) y descontextualización de los saberes (una
universalización en la forma de transponer los saberes que generó la separación
entre la producción del saber científico y el modo de su apropiación).
Lo
que ha quedado evidenciado con el transcurso de la pandemia es que el vínculo
presencial con las instituciones educativas es necesario. Esto se debe a que el
relacionamiento con los escenarios escolares virtuales e híbridos son
impensables para todas las poblaciones. Más allá de que existen algunos
contextos con condiciones favorables, las desigualdades existentes se acentúan
junto a las (im)posibilidades de conectividad, al (in)acceso a dispositivos y
la (in)experiencia de manejo de las distintas plataformas y herramientas que
ofrece la virtualidad.
En
este sentido, la autora señala que en la actualidad nos encontramos en
escenarios y situaciones educativas novedosas, cuyas tecnicidades afloran
constantemente de manera que “atraviesan, constituyen y desafían las prácticas
escolares” (Terigi, 2020, p.3). Desde este modo, se orienta la reflexión al indagar
cuánto se encontraron y encuentran alterados los procesos de escolarización.
Los fundamentos pedagógicos de la
escolarización se vieron alterados en los distintos escenarios de la pandemia.
Escenarios que inician con una modalidad virtualidad alternativa, con el uso de
herramientas rudimentarias y artesanales (redes sociales y contactos vía
telefónica). Luego, las autoridades indicaron que el trabajo educativo se
debería realizar a través de una única virtualidad institucional, con la
normalización en el uso de plataformas de aprendizaje como CREA, ZOOM,
Classroom, Meet, entre otras (ANEP-CREA, 2020).
Posteriormente, un formato semipresencial
atendiendo a la sugerencia de organismos internacionales de retornar cuanto
antes a formas de presencialidad. A su vez, cumpliendo con los protocolos
sanitarios de distanciamiento e higienización. Finalmente, el retorno a una
nueva presencialidad como veremos más adelante. Escenarios que repercutieron en
la pospandemia, donde las autoridades intentaron crear una “nueva normalidad”.[5]
Realidades atravesadas por las desigualdades preexistentes que estos
pluriescenarios han y siguen evidenciando.
Impactos
de la pandemia en la educación de Uruguay
El análisis de los impactos en los
distintos escenarios de la pandemia en Uruguay, desde cada supuesto de la
escolarización de Terigi, conduce a reflexionar en torno a las siguientes
preguntas: ¿cómo se han visto alterados los supuestos pedagógicos? En cuanto a
la presencialidad, ¿qué sucedió bajo
las normas de aislamiento y distanciamiento? Respecto a la simultaneidad ¿esta se conservó, ¿qué se sostuvo, ¿qué no? En relación
con la gradualidad, ¿los saberes se
organizaron por grados y niveles? Según el cronosistema,
¿se mantuvieron los saberes definidos para cada etapa de vida? En cuanto a la descontextualización de saberes, ¿la
distancia entre el lugar de la producción de saberes y el de la enseñanza de
ellos y sus aprendizajes se mantuvo o varió?
Todo ello frente a una serie de normas
que imposibilitaron –en el escenario virtual– acceder al encuentro presencial, lo
que fue suplantado mediante el uso de distintas vías de comunicación
alternativas y luego por las plataformas y entornos virtuales de aprendizaje.
A partir del documento del Protocolo para el reintegro de estudiantes a
centros educativos, se visualizan las medidas que se priorizaron para
garantizar los derechos educativos. Se hizo referencia al conjunto de
principios rectores que buscaron la protección de la salud de la población[6],
destacando las medidas y prácticas necesarias para la reapertura de los centros
educativos. El retorno a la presencialidad implicó pautar el tiempo pedagógico
de permanencia en los centros, estableciendo que la permanencia de los
estudiantes sea máximo 4 horas por jornada (ANEP, 2020b, p.6)
En el escenario semipresencial, el
conjunto de protocolos reguló el distanciamiento de los cuerpos y habilitó
nuevas formas comunicativas en el aula, el centro y el hogar (Foucault, 2002; Dussel y Caruso, 1999),
conductas alteradas en: el encuentro interpersonal respetando distancias, en el
saludo, el uso de tapabocas y el habitar espacios. Se dieron encuentros
educativos de una media escolarización a través de una presencialidad
itinerante articulada con el apoyo de los entornos virtuales de aprendizaje.
Evidentemente,
los saberes a trabajar no fueron accesibles a “todos” por igual, por lo
contrario, su acceso fue muy desigual debido a las barreras que se imponen
tanto en la conexión de internet como en poder contar con dispositivos
tecnológicos para acceder y realizar sus tareas. A esto se añade el
desconocimiento sobre el manejo de las plataformas de aprendizaje virtual de
gran parte de la comunidad educativa. Más allá del despliegue que ha alcanzado
el Plan Ceibal (distribución de dispositivos por alumnos y docentes, desarrollo
de plataformas para todos los niveles educativos y tutoriales para promover su
óptimo aprovechamiento), las brechas de desigualdad existentes repercutieron en
las trayectorias educativas de los estudiantes más desfavorecidos, con impacto
notorio en sus aprendizajes y resultados académicos. Las brechas digitales se
complejizan cuando se combinan con las desigualdades estructurales.
A su vez, la simultaneidad se vio afectada significativamente. Esto se debe a
que la monocronía de la enseñanza, frente al desfasaje de acceso y de
presencialidad en los distintos escenarios, intentó ser posible pero solo lo
fue de manera relativa tanto al inicio en la virtualidad como en la
presencialidad. Para lograr esta simultaneidad relativa, se requirió un
seguimiento especial y una atención especializada. En la semipresencialidad, respetando
las normas de distanciamiento, se dio una monocronía
itinerante que produjo pseudo-simultaneidades. Esto requirió repensar
estrategias compensatorias de planificación y evaluación, también crear formas
de acompañamiento de las trayectorias con Espacios de Apoyo Complementario
(EAC), los cuales continúan funcionando en la actualidad. Por ende, la
desigualdad en el acceso repercutió directamente en este supuesto en todos los
escenarios y es un fenómeno que persiste hasta la fecha.
Si
bien la gradualidad fue el supuesto
que se vio menos alterado,
compartimos con Terigi que en la virtualidad la asincronía de los aprendizajes
dificultó sostener “la idea de que un mismo grupo está en el mismo grado [...]
además, se ha visto alterado el stock de contenidos que constituyen ese grado”
(2020, p.5). Esto planteó una serie de cuestionamientos acerca de la exigencia
que se debería implementar para la aprobación del año lectivo y en los
siguientes años y niveles educativos. Todo ello exigió considerar múltiples
formatos de trabajo educativo –contemplados desde nuevos supuestos pedagógicos
como en sus formas de implementación didáctica– llevados a cabo por educadores
y educandos condicionados por las distintas posibilidades de participación de
en cada escenario.
La lógica del cronosistema también requirió incorporar una cierta alteración
pedagógica. La organización de los aprendizajes no se implementó solo según las
etapas de la vida. Al contrario, fue un requisito imprescindible adecuar las
propuestas a los distintos porcentajes de asistencia y niveles de aprendizaje
que evidenciaron los estudiantes en los distintos escenarios. La flexibilidad
del cronosistema fue central en la
reflexión pedagógica a modo de pensar y repensar cómo llevar a cabo prácticas
educativas en la incertidumbre que se fue transitando.
Finalmente, incluso la descontextualización de los saberes también vio afectado el contexto productivo
“generador de formas específicas de aprendizaje” (Terigi, 2020, p.6). Siguiendo
a Chendo, la virtualidad concentró a “más de 1560,2 millones de humanos
desplazados hacia el mismo sitio en el menor tiempo” (2020, s/p). Es importante
recordar que el “contexto escolar” tiene un potencial específico para realizar
prácticas didácticas que no posee el contexto familiar (Ibídem). Lo familiar se vio alterado por lo educativo que se
complejizó debido a las desigualdades de las condiciones de la domiciliación de
la educativa. Un conjunto de alteraciones en los supuestos pedagógicos con
impactos evidentes para la población estudiantil y la docente, con
repercusiones en sus hogares y de manera recíproca. Esto se complejizó de forma
extrema en las poblaciones más desfavorables que vieron vulnerado su derecho a
la educación de manera más notoria.
La pandemia y sus huellas en la pospandemia
Terigi
señala el agravamiento de las desigualdades que se atestiguaron a fines de 2020[7]. Un
ensanchamiento de las brechas que existían previamente se agudizó con la
dificultad de acceso a dispositivos y conectividad. A esto se sumaron tensiones
generadas entre el derecho a la educación y un mercado de plataformas
virtuales, entre el ejercicio efectivo del derecho y la superposición creciente
de distintos entornos y recursos virtuales desarrollados para posibilitar la
enseñanza y el aprendizaje. Materializar el binomio “Comunicación/Educación”
fue un reto constante en un ejercicio dialéctico de “reflexión/acción” en un
campo educativo atravesado por “condiciones de inequidad e injusticia” (2020,
p.2) características de nuestra región.
Escuelas
y centros educativos cerrados durante la emergencia sanitaria. Ello impidió el
acceso al capital cultural acumulado en dichas instituciones (Bourdieu, 1987), dinamizado
por sus actores, ponen a circular este capital en cada encuentro educativo, un
intercambio que se da junto a una apropiación y ampliación de capital simbólico
(Bourdieu, 2012). Esto, en
un contexto pre-pandémico, conlleva un ejercicio de simbolización que amplía
ambos capitales y también nuestra capacidad expresiva y comunicativa.
Elementos fundamentales para poder
comprenderse entre los distintos actores (estudiantes, docentes, funcionarios,
familias, autoridades, inspección) educativos o de otro ámbito. Un conjunto
complejo de interacciones que realiza cada sujeto con sus grupos de pares y
referentes adultos. A su vez, permite generar diferentes tipos de acuerdos para
la convivencia y lo pedagógico. Esto en el escenario de emergencia sanitaria se
vio afectado de manera grave, evidente en las dificultades en el retorno a
clases presenciales, principalmente para sostener una asistencia regular y la
convivencia cotidiana. Aspectos que se han visto alterados hasta en la
pospandemia.
Con
respecto a las capitales cardinales para ampliar los recorridos sociales de los
sujetos educativos. Chendo (2020) señaló que para mayo de 2020 más de
1.500.000.000 de estudiantes y más de 60.000.000 de docentes de 138 países no
pudieron asistir presencialmente a las instituciones educativas. Se vieron
desplazados de manera forzada a la virtualidad. Datos que constatan una
migración forzada hacia este entorno.
A
medida que la emergencia social y sanitaria se encontraba bajo control –esto
ocurrió en los dos años de pandemia, tomando nota de las recomendaciones
internacionales– se comenzaron a flexibilizar las medidas con la reapertura
gradual de centros respetando el conjunto de normas de seguridad sanitaria.
Teniendo en cuenta el agravamiento de la desigualdad social, mencionado antes,
la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2020) señaló que esos factores
provocaron:
[…] la ausencia o
dificultades para el acceso a los materiales educativos y a la tecnología y sus
herramientas, así como el conocimiento adecuado por parte de las personas
adultas responsables de su cuidado; y las dificultades para garantizar la
seguridad alimentaria y otros aspectos de su salud física y mental (p.3).
La
problemática repercutió en el desarrollo del quehacer docente en los distintos
escenarios, lo que condicionó los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto
se vio condicionado por la posibilidad diferencial de trabajo y de estudio
(docentes y estudiantes) según la infraestructura de los hogares y los recursos
disponibles por quintiles.[8] A
ello se le sumó la desigualdad en la capacidad de acompañamiento de cada
familia.
Si
revisamos estos escenarios desde los supuestos de escolarización, afirmamos,
como sostiene Enguita, que “las grandes diferencias que se señalan hoy son la
explosión de las diferencias de ayer” (apud Terigi, 2020, p.6). Estas diferencias
generaron 3 brechas específicas en pandemia con la migración de formatos
escolares convencionales a formatos virtuales o híbridos:
[…] una de acceso, referida a tener o no tener
conectividad y dispositivos tecnológicos; otra de uso, referida al tiempo de conectividad y uso de los
dispositivos y a la calidad del uso; y la brecha escolar, referida a las habilidades de lxs docentes, la
disponibilidad de recursos y la adecuación de plataformas on line de apoyo a la enseñanza. (Zubillaga y Gortazar, apud Terigi, 2020, p.6).
Es pertinente detenernos en estas brechas para el caso
de Uruguay, comparando datos de 2020 y de 2021. En el informe de la ANEP Educación en tiempos de pandemia Acción 2020,
se indica cómo los estudiantes participaron de las propuestas educativas en el
periodo de la suspensión de las clases por subsistema.
Gráfico 1.1.: Porcentaje de estudiantes que se
contactaron, participaron de las propuestas educativas y participaron activa o
muy activamente en el periodo de suspensión de la presencialidad (declaración
docente por subsistema)
Fuente: Seguimiento de la emergencia sanitaria en la
educación (ANEP, 2020c, p.17).
Si
bien en el gráfico anterior se aprecia un grado significativo poco más de dos
tercios de contacto en toda la ANEP (77,4%). Al momento de desagregar la
lectura por subsistema, el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) es el
que concentró la mayor participación en la modalidad virtual (92%). Se podría
explicar que este contacto responde en gran medida por el andamiaje del Plan
Ceibal desarrollado primero en el subsistema de primaria desde 2007. Pero
debemos tener en cuenta que ello se explica, a su vez, por el fuerte vínculo
establecido entre maestras y escolares durante un tiempo pedagógico del entorno
de 20 horas semanales.
Ese
tiempo pedagógico es entre 3 y 10 veces mayor que el que pueden establecer la
diversidad de profesores de los otros dos subsistemas, en un tiempo reducido
que puede ir desde 2 a 6 horas por semana. En estos dos subsistemas el
porcentaje en el contacto con esta modalidad estuvo alrededor del 60%. Ello
muestra un contacto 30% menos que en Primaria. En cambio, al momento de
analizar el grado de “Participación activa o muy activamente”, apenas se
alcanzó el 50% en el CEIP, el 35% en el Consejo de Educación Secundaria (CES) y
32% en el Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP).[9]
Por otra parte, para este estudio es relevante
visualizar la repercusión acerca de la participación en la modalidad virtual
según los diferentes quintiles. Las diferencias de participación visibles en el
siguiente gráfico expresan las brechas de las desigualdades que existen entre
los educandos para acceder y, por lo tanto, para ejercer su derecho a la educación.
Gráfico 1.2.: Porcentaje de estudiantes que
participó muchas veces o siempre en las actividades durante la suspensión de
clases presenciales (por subsistema y Nivel de Vulnerabilidad Social)
Fuente: Perspectiva de los estudiantes en relación a la emergencia
sanitaria y su educación (ANEP, 2020c, p.21).
El
subsistema de menor desigualdad entre el quintil 1, más desfavorecido, y el 5,
más favorecido, fue el CETP con 4 puntos de diferencia en el grado de
participación. Encontramos la desigualdad más pronunciada en dos otros
subsistemas, en el CEIP con un 20% de distancia en la participación entre el
quintil 1 (48%) y el quintil 5 (68%) y en el CES con un 21% entre el quintil
más desfavorecido (45%) y el más favorable (66%). Igualmente, se puede apreciar
que más de la mitad de los educandos del quintil 1 en los tres subsistemas no
alcanzó a participar en la modalidad virtual.
Esto
es muy importante al momento de ponderar los efectos de la pandemia en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y el tiempo pedagógico que han
perdido. Una posición en desventaja de los sectores más desfavorecidos en el
acceso al capital cultural y simbólico compartido por la escuela. Por lo cual,
menor va a ser este conjunto de capitales apropiado por los educandos durante
esta modalidad ensanchando la situación de desigualdades educativas entre los
educandos.
La educación en tiempos de Postpandemia
Es
necesario reflexionar sobre la educación en tiempos de postpandemia. Para ello,
tomaremos como referencia el retorno a la presencialidad y veremos las secuelas
que quedaron del COVID-19. En los dos últimos años se constatan fuertes
impactos efecto de la reducción del tiempo pedagógico y las desigualdades que
se ampliaron. Terigi (2020) pronosticó que la pandemia y sus consecuencias no
evidenciaban “buenas perspectivas” frente a planteos optimistas “que
pronostican cambios positivos en momentos de pospandemia (en términos de
solidaridad, trabajo colaborativo, etc.)” (p. 5). Ello produjo en la
investigadora “fuertes inquietudes cuando reflexionamos en torno a las
desigualdades en general y a las que afectan a las personas con discapacidad en
particular”. Pérez y Schewe (2020) advierten acerca de la prioridad que se le
atribuye a quienes se encuentran en mayor ventaja, porque se descuida el trato
ético y básico para fomentar la condición de dignidad humana cuando se trata de
la “cuestión del otro” y se argumenta que “ya están acostumbrados/as al
maltrato, a la pobreza, al aislamiento, a la desconsideración” (p.5). En base a
ello, se sostiene una posición que promueve ocuparse de quienes muestran un
mayor rendimiento educativo y no de quienes quedan rezagados.
Esto
cuando se expresa en el campo educativo resuena de manera cruel. Si observamos
el informe de CEPAL-UNESCO (2020), en el primer año de pandemia, se advierte
que el impacto en la “implementación curricular” no se podría determinar con
precisión, igualmente se pronosticó “una profundización de las diferencias en
lo referente a los logros de aprendizaje, debido a las desigualdades educativas
imperantes y a un acceso desigual a la cobertura curricular” (p.4). En este
sentido, se advirtió que la virtualidad supuso un “riesgo de pérdida del
vínculo presencial” pudiendo provocar “tensiones” que surgen de la
“sobreexposición de docentes y estudiantes” así como también por las
“dificultades para mantener la relación y la mediación pedagógicas” (Ibíd., p.11). A ello se suman los
riesgos de “desvinculación educativa y abandono escolar de los grupos más
vulnerables”, entendiendo que para promover la continuidad de las trayectorias
escolares y evitar la interrupción de estas se debieron implementar medidas de
corto y mediano plazo, como ser: “la eliminación de la repetición, establecer
mecanismos de continuidad curricular flexibles junto con estrategias de apoyo
para la recuperación y aceleración de aprendizajes” (Ibíd., p.15).
En
torno a los efectos de la pandemia y sus desafíos, el informe de SITEAL (2021) Perfil de país Uruguay Educación muestra
que en el segundo año se seguía constatando como principal eje de trabajo las
“trayectorias escolares”[10].
Este analiza los focos de trabajo del Plan Nacional de Desarrollo Educativo
2020-2024: currículo y modelo de gestión; infraestructura, equipamiento y
dotación de tecnología; formación docente; y condiciones de vida de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes. Interesa observar cómo en pandemia y postpandemia
la política educativa se vio tensionada en estos focos y exigió el despliegue
de otras acciones “que permitieran sostener el derecho a la educación y la
continuidad pedagógica de niñas, niños y adolescentes” (Ibíd., p.8).
El
informe del INEEd (2022) señala que este contexto exigió una adaptación del
currículo tanto en primaria como en educación media, donde “aproximadamente un
90% dijo que ajustó mucho o bastante sus objetivos para el año” (p.20). Desde
el sondeo realizado en este documento, la pandemia evidencia “haber afectado
las oportunidades de aprender”. Ello se identifica en el área de matemáticas
con un notorio descenso, algo que en “prácticas de exploración y descubrimiento,
así como las de trabajo autónomo, fueron más bajas en los contextos muy
desfavorable y desfavorable que en el resto” (Ibíd., p.22). Esto demuestra lo valioso y necesario que es el
acompañamiento presencial a modo de sostener el vínculo educativo que favorece
el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje de los capitales escolares.
Si
observamos en primaria, las maestras consideraron que la pandemia impactó
negativamente en los aprendizajes de los escolares. Un 52,8% expresó que los
educandos aprendieron “un poco o bastante menos en lectura” y un 62,3% de
maestros confirmaron los mismos niveles de “poco o bastante menos” en
matemática. En estas dos áreas las percepciones variaron en relación con el
contexto socioeconómico “indicando que el efecto negativo aumenta a medida que
desciende el contexto”. El análisis de los factores escolares que incidieron en
el desempeño en matemática en sexto año, permite identificar que “si no hubiera
diferencias en las características socioeconómicas y culturales de la población
que asiste a cada centro, los resultados entre escuelas diferirían únicamente
en un 10%”. Ello da cuenta de un peso mayor de la segregación escolar e
inequidades en el desempeño y los logros educativos alcanzados por encima de
otros factores escolares. En educación media un 74% de los docentes expresó que
“los aprendizajes logrados por los estudiantes durante el 2020 fueron un poco o
bastante menores que otros años” (Ibíd.,
p.24).
Frente
a estos aprendizajes, durante los distintos escenarios observados en pandemia y
en postpandemia, es pertinente tener en consideración las recomendaciones de la
UNESCO (2021), en especial la necesidad de “pensar en la inclusión educativa,
partiendo de los elementos en común y aquello que nos hace ciudadanos y
personas con derechos para que estos conceptos estén presentes en la
formulación de la política pública” (Ibíd.,
p.9). Entendiendo la desigualdad que atraviesa Latinoamérica, donde “el 20% más
rico de la población tiene cinco veces más probabilidades de finalizar la
enseñanza secundaria” (Ibíd., p.10),
los esfuerzos realizados en contextos desfavorecidos deben de robustecerse para
reducir las brechas de aprendizaje.
Siguiendo
a Pérez y Schewe (2020), compartimos que la tarea educativa presenta múltiples
desafíos después de la pandemia. Una parte de las energías seguirá atenta a
prevenir el contagio de este y otros virus y sobre todo debemos seguir
“enfrentando las violencias más consolidadas en nuestros sistemas educativos,
aquellas que han perpetuado la imposición de ciertos aislamientos en pos de un
proyecto político tan artificial como excluyente.” (p.11).
El
“aislamiento” potenció un individualismo acérrimo que exige hacer una puesta en
común de las distintas inquietudes que emergieron en dicho contexto y dejó
marcas en la tarea educativa y las formas de garantizar y ejercer el derecho a
la educación. Como señalan las autoras deberíamos preguntarnos si “¿[...]
continuaremos jugando al binarismo narrando las “verdades” acerca de “los/as
otros/as” de la educación sin la interpelación de lo propio y de lo que hemos
heredado? En definitiva, ¿saldrá “la normalidad” de su propio aislamiento?” (Ibídem).
Dentro
de las acciones que pudimos ver, en Uruguay se observó una alteración de los
formatos escolares adecuada a cada momento de la pandemia, lo que exigió que
los colectivos docentes y no docentes, junto a profesionales y el equipo de
Plan Ceibal, ajusten sus actividades a los lineamientos y protocolos diseñados
por las autoridades de salud y educación. Una alteración que se constató en la
reorganización y adecuación tanto los espacios virtuales y presenciales como
los tiempos pedagógicos, planificación y realización de la tarea docente junto
a los tiempos requeridos para adecuar el aprendizaje en estos nuevos formatos.
Formatos que incorporaron un conjunto de nuevas tecnologías que acompañan el
universo de los estudiantes y familias, docentes y funcionarios con mayor
presencia en el escenario escolar.
Estrategias
que los actores educativos tuvieron que realizar para acompañar las
trayectorias educativas de los estudiantes, buscando evitar su desvinculación y
garantizar el derecho educativo en escenarios tan cambiantes como desafiantes.
Estas comenzaron con alternativas rudimentarias que fueron expuestas a distintos
niveles de revisión y con diferentes resultados. Esto surgió desde una
solidaridad de las comunidades educativas, sumado a la formación en servicio
ofrecida, los componentes dentro de la formación docente, espacios de
presentación de investigaciones y de reflexión.
El
Plan Ceibal, desde su estructura base iniciada en 2007 y los datos vistos,
evidencia un alcance de cobertura diferencial entre educación primaria y
educación media y terciaria. El escenario virtual exigió concentrar más
esfuerzos a nivel de garantizar el acceso a dispositivos y alcanzar cierta
universalidad en términos de conectividad.
Análisis
de lo visto
En
síntesis, si realizamos un análisis de lo visto desde la clave de lectura de
los supuestos de la escolarización de Terigi (2020), observamos que la presencialidad se expresó de manera
diferente en cada escenario. En 2020 el año escolar presencial se redujo
drásticamente. La educación primaria tuvo solo 59,3 días (ANEP, p.8), un tercio
en comparación con otros años. Una brecha de 14 puntos entre los quintiles más
desfavorecidos y los más favorecidos, 65% en el quintil 1 en relación con el
79% del quintil 5 (ANEP, 2021, p.20). Con la virtualidad, se buscó abordar la
tarea educativa en el escenario semipresencial y a distancia pero, como
observamos, con una notoria desigualdad en el acceso. En 2021 se mejoró el
nivel de presencialidad, igualmente, se perdió la mitad del año lectivo de lo
que refiere a este primer supuesto pedagógico.
La
simultaneidad en el formato virtual
en los dos años se vio desfasada según conocimientos previos en el uso de
plataformas virtuales, acceso a los dispositivos y conectividad. En el primer
año de pandemia esto fue notoriamente mayor en relación con el segundo ya que
se había acumulado una cierta expertise en el uso de entornos virtuales
y se amplió la cobertura de conectividad con convenios. En semipresencialidad,
la simultaneidad se vio alterada con una nueva organización para cumplir con
los protocolos de distanciamiento, en relación con los espacios de las aulas y
el número de estudiantes. Supuesto que volvió a la normalidad sobre finales del
primer año con el retorno total a la presencialidad y casi toda la mitad del
segundo año de pandemia.
En
torno a la gradualidad, si bien se
mantuvo su lógica de aprendizajes graduados por edades, se introdujo una
selección de nuevos materiales y contenidos sobre el coronavirus, la situación
sanitaria de pandemia, las formas de contagio de actuar y de prevención. Esto
se incorporó en todos los grados, los distintos niveles y ámbitos educativos.
Los saberes sufrieron mutaciones, al igual que los aprendizajes en torno a
medidas sanitarias, se reforzó la circulación de saberes para el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los entornos de aprendizaje.
Ambos
aspectos afectaron el supuesto de cronosistema.
En una misma etapa escolar, los sujetos vieron reducida la posibilidad de
conocer y apropiarse de los capitales culturales que promueve la escuela para
las respectivas etapas de la vida. Esto afectó la posibilidad de ejercitar y
ampliar el capital simbólico en relación con el que es ejercido en sus
cotidianeidades.
La
descontextualización de los saberes,
en la virtualidad, vio alejada la producción de saberes entre los distintos
campos y, por ende, de las distintas instancias de enseñanza. Sobre todo, el
primer año. Ello produjo diversas formas de transposición y mediación didáctica
mediante el uso de las TIC que habría que revisar, sistematizar y colectivizar
para discutir ese conocimiento y producir un acumulado significativo al
respecto de dichas experiencias. La expertise en el manejo de las
herramientas informáticas y virtuales, hoy día, luego de acabada esta
emergencia sanitaria, su uso perdura para el encuentro en instancias
educativas, laborales y sociales. En la semipresencialidad y presencialidad, la
distancia entre producción y difusión de conocimiento se redujo. Habría que
evaluar este acercamiento entre producción/difusión en postpandemia, debido a
la vuelta a las formas comunicativas convencionales en combinación al paquete
de herramientas que introdujo el escenario de la virtualidad. Debemos tener en
cuenta que los sectores más desfavorecidos se encontraron y se encuentran en
una desventaja muy notoria al momento de acceder a estos conocimientos por
estas vías.
CONCLUSIONES
La
revisión de lo aprendido nos dejó importantes retos educativos, así como
sociales, políticos, sanitarios y económicos, a enfrentar en postpandemia. Uno
de los principales desafíos se traduce en reducir la vulneración del derecho a
la educación que expone desigualdades de acceso y aprendizaje según contextos
socioeconómicos. Es necesario continuar promoviendo políticas de inclusión
educativa que contemplen la diversidad y la heterogeneidad de trayectorias
educativas, a modo de que garanticen este derecho fundamental. El escenario de
pandemia ha dejado una profunda huella en la realidad educativa nacional y
global. Promovió que los recursos digitales fueran una forma de mantener
vinculados a los estudiantes y los docentes, quienes tuvieron que repensar su
quehacer educativo.
Es
pertinente diseñar estrategias que busquen asegurar el efectivo ejercicio del
derecho a la educación de todas las personas, en especial de quienes se
encuentran en los quintiles más desfavorecidos. Debemos intercambiar
reflexiones y diálogos para generar acuerdos acompañados de las acciones
necesarias. Debe ser sostenido por parte de todos los integrantes de cada
comunidad educativa, apoyado junto a esfuerzos de las políticas
intersectoriales para garantizar la efectivización de los derechos y libertades
fundamentales.
La
experiencia transitada en pandemia dejó el importante desafío de fortalecer las
formas de enseñanza para mejorar los aprendizajes de los sectores más
vulnerados, ya que fueron los más afectados. Es necesario generar estrategias
que permitan reducir las brechas de desigualdad, en vista de seguir
construyendo una cultura de derechos que nos oriente a una sociedad de mayor
inclusión. Asimismo, es necesario pensar acciones en vista de aumentar y
democratizar el acceso educativo de todos los niños, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores.
Este
análisis sobre la pandemia, la postpandemia y sus distintos escenarios,
permitió poner el foco del estudio en desigualdades que se encuentran presentes
en nuestra sociedad, donde los estudiantes que se encuentran en situación de
vulnerabilidad ven más comprometidos sus aprendizajes. Por ende, su trayectoria
y continuidad educativa. Es necesario promover espacios de circulación de
información, de debate y reflexión que promuevan el reconocimiento de todos los
sujetos educativos y sociales como sujetos de derechos.
El
escenario de la pandemia interpeló los espacios de aprendizaje que se fueron
construyendo en los hogares. La emergencia sanitaria visualizó la imposibilidad
de algunas familias de poder acompañar los aprendizajes de los estudiantes, ya
sea por la falta de dispositivos, de conectividad o del espacio necesario para
poder vincularse en ese nuevo escenario educativo. La vulnerabilidad educativa
se fue acrecentando por las barreras de acceso y la incertidumbre de cómo hacer
frente a un escenario que trastocó las dinámicas de la cotidianidad escolar.
Evidentemente,
la pandemia y la emergencia sanitaria marcaron un antes y un después en las
experiencias pedagógicas. Podríamos entender que por momentos rebasamos la
“modernidad líquida” (Bauman, 1999, pp.10-13) de apertura de fronteras y
excesos de información en constante fluidez, lo que provocó mayor inestabilidad
frente a las anteriores estructuras de poder. Lo vivenciado muestra que se está
abriendo paso una modernidad de estado gaseoso por la inestabilidad de cada
momento. Esto frente a una variable, la salud, que condiciona la vida a cada
instante y en la incertidumbre del día siguiente. Una modernidad etérea en la
que se configuran nuevos escenarios pedagógicos para todos los actores de la
comunidad educativa.
Cada
hogar se vio alterado por un nuevo escenario educativo que afectó a todas las
familias, por medio de una educación formal que entró por la ventana de la
virtualidad siendo parte de la realidad de la mayoría de los hogares. Esta
alteración fue de distinto grado según el sector social. Uruguay mostró gran diferencia
frente a la región por la política de democratización tecnológica del Plan
Ceibal y la ampliación de la conectividad, pero con acceso desigual según
quintil.
Transitar
la superposición de vínculos, entre tareas domésticas y educativas, tanto en hogares
de estudiantes como de docentes, junto a los distintos niveles de dificultad de
adaptación frente a cada escenario, creó para todas las personas un escenario
desafiante de alta complejidad. En este sentido, nos quedamos pensando ¿la
escolarización en qué lugar queda después de atravesar estos escenarios con un
desarrollo de aprendizajes desigual en cada educando? ¿Cómo revertir el
ensanchamiento en las brechas de aprendizajes? ¿Impactó esto solo en los
sectores más vulnerados de nuestra sociedad?
Las
respuestas tienden a deducirse en lo analizado a lo largo de este artículo. Un
tiempo pedagógico que se redujo significativamente, escenarios donde docentes y
alumnos debieron compartir, ejercitar y apropiarse de nuevos elementos de
capital simbólico y cultural. A su vez, circularon menos elementos pedagógicos
y ejercicios educativos que en otros momentos, debido a las alteraciones
sufridas por la emergencia sanitaria. En base a los documentos consultados se
evidencian retrocesos en lectura, escritura y matemática, así como otras
habilidades y capacidades a ser alcanzadas en cada nivel de la escolarización
en relación a otros años, por lo que no se dieron en su totalidad los supuestos
pedagógicos. Esto nos orienta a sostener, aunar y redoblar esfuerzos de todas
las personas de nuestras comunidades educativas a modo de potenciar los
alcances de la educación y disminuir las brechas de desigualdad existentes
antes de la pandemia, ensanchadas durante y visibles en postpandemia.
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