LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Y LAS
DEMANDAS CONTEMPORÁNEAS: ¿HAY POSIBILIDADES DE CONSTRUCCIÓN DE WEB CURRÍCULOS?
INITIAL TEACHER EDUCATION AND
CONTEMPORARY DEMANDS: ARE THERE POSSIBILITIES TO BUILD WEB CURRICULA?
Alessandra Rodrigues
Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, Brasil
alessandrarodrigues@unifei.edu.br
Irene Raquel
Santana Rodrigues
Universidad Federal
de Itajubá, Brasil
irene.raquels2@gmail.com
Recibido:
23 de junio de 2022
Aprobado: 9 de noviembre de 2022
Publicado: 1 de enero de 2023
Cita sugerida: Rodrigues, A. y Santana
Rodrigues I.R. (2023). La formación inicial del profesorado y las
demandas contemporáneas: ¿hay posibilidades de construcción de web currículos? Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación. 1(18), 94-112.
RESUMEN
Este artículo examina cómo estudiantes que asisten a cursos de pregrado
en Física, Química y Ciencias Biológicas en una institución pública de
educación superior en Brasil entienden la integración de las Tecnologías
Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) en la escuela y cómo se
sienten acerca de su preparación para llevar a cabo esta integración en la
práctica pedagógica. Es una investigación cualitativa cuyos datos provienen de
un cuestionario y entrevistas semiestructuradas realizadas a estudiantes de
pregrados. Los análisis buscaron triangular los tres tipos de datos. Los
resultados indican que, si bien el alumnado de pregrado considera posible e
importante integrar el TDIC en el plan de estudios, muchas de las personas
participantes del estudio no se sienten preparadas para ello. El estudio indica
la necesidad de que esta preparación se dé a lo largo del recorrido curricular
y que la construcción de web currículos en la formación inicial docente
demanda: intercambio de experiencias con pares y formadores de docentes,
contextualización y articulación constante entre teoría y práctica, desarrollo
de la criticidad en relación al TDIC y su papel en la educación, experiencia de
experiencias significativas de uso integrado de estas tecnologías en el
currículo de formación inicial.
Palabras clave: Tecnología educativa –
Formación docente – Currículum – Enseñanza de las ciencias.
ABSTRACT
This article analyzes how students in on-site Physics, Chemistry and
Biological Sciences courses at a public higher education institution in Brazil
understand the integration of Information and Communication Technologies (ICT)
into the school and how they feel about its preparation to carry out this
integration in the pedagogical practice. It is qualitative research whose data
come from a questionnaire and semi-structured interviews. The results indicate
that although the undergraduates consider it possible and important to
integrate TDIC into the curriculum, many do not feel prepared for it. The study
also indicates the need for this preparation to take place throughout the
curricular path and that the construction of web curricula in initial teacher
education demands: exchange of experiences with colleagues and teacher
trainers, contextualization and constant articulation between theory and
practice, development of criticality in relation to TDIC and its role in
education, experience of significant experiences of integrated use of these
technologies in the initial training curriculum.
Keywords: Educational technology –
Teacher training – Curriculum – Teaching of sciences.
INTRODUCCIÓN
Considerando que en la actualidad la presencia de herramientas
tecnológicas en la sociedad es un hecho y que las Tecnologías Digitales de
Información y Comunicación (TDIC) han dado nuevos rumbos a la producción y
acceso al conocimiento, dando un nuevo significado a las relaciones e
influyendo significativamente en el contexto educativo, este artículo tiene
como objetivo dar respuesta a la siguiente pregunta: en la comprensión de
estudiantes de pregrado de los cursos presenciales de la licenciatura en Ciencias
Biológicas, Química y Física de una universidad pública de educación superior
en Brasil, en el estado de Minas Gerais, ¿Qué significa integrar tecnologías
digitales en el plan de estudios de la escuela y cómo se sienten acerca de su propia preparación para esta
integración en su futura práctica profesional?
Esta pregunta es inherente al hecho de que los sujetos
se relacionan a diario con las tecnologías digitales y a través de ellas
realizan tareas en diferentes contextos. Considerando que la mayoría de jóvenes
y niños/niñas de esta segunda década del siglo XXI nacieron en medio de esta
realidad, es probable que la mayoría de sus experiencias personales hayan
tenido alguna interacción con TDIC. Sin embargo, “[...] en comparación con las
complejas experiencias multimedia que algunos niños tienen fuera de la escuela,
muchas de las actividades en el aula parecen desalentadoras [...]” (Buckingham,
2010, p. 44).
Así, en la formación inicial del profesorado, el
currículo debe contribuir al desarrollo de habilidades que contribuyan a que
las prácticas pedagógicas de los futuros profesores sean coherentes con las
necesidades de la cultura digital, pero también contribuyan a la
problematización de esta cultura. Así, para este estudio buscamos primero,
presentar entendimientos sobre el currículo en sus dimensiones críticas e
históricas, considerando que, al trazar el camino histórico, podemos comprender
el currículo en el presente y sus relaciones con TDIC para propiciar
discusiones sobre la idea de un web currículo. Posteriormente, presentamos los
entendimientos de estudiantes de pregrado que trabajarán en las disciplinas de
Física, Química y Biología sobre la integración del TDIC en el currículo
escolar y cómo se sienten sobre su preparación para llevar a cabo esta integración
en la práctica pedagógica.
El estudio se realizó en 2020 y obtuvo financiamiento de la Fundación de
Apoyo a la Investigación de Minas Gerais (Fapemig). Este artículo presenta un
extracto de las discusiones llevadas a cabo en un estudio de maestría más
amplio.
DESARROLLO
Fundamentación
teórica
El término
currículum puede entenderse desde diferentes perspectivas, corrientes teóricas
y periodos históricos. Por tanto, no existe una definición única, pero, al
estar presente en la rutina escolar, el currículo se ha convertido en objeto de
estudio (Lopes y Macedo, 2010; Gimeno Sacristán, 2013; Cruz, 2016). Según
Gimeno Sacristán (2013), la idea clásica de currículo se asocia a las
perspectivas docentes tradicionales. En este tipo de concepción curricular,
todavía predominante en los diferentes niveles de la educación formal
brasileña, la organización de materias y contenidos está segmentada,
clasificada y fragmentada (Gimeno Sacristán, 2013). El foco está en programar
el tiempo de las actividades y estructurar los contenidos a trabajar durante un
curso, como un conjunto de procedimientos y técnicas que deben ponerse en
práctica, según lo prescrito, para lograr resultados (Paixão, 2008) que es
relacionado con una perspectiva tecnicista, práctica y utilitaria (Almeida,
2019) fuertemente asociada a la idea (de la revolución industrial) de una
escuela para formar mano de obra fabril.
Como lo menciona Cruz (2016), tomado en esta medida, el currículo se
convierte en un instrumento de control social, reproduciendo la cultura
dominante al privilegiar el conocimiento aceptado y valorado que proviene de
las clases dominantes de la sociedad. En este sentido, Arroyo (2013) describe
el currículo como un territorio de disputa por las siguientes razones: la
dinámica del conocimiento que indica elecciones; las cuestiones sociales y
políticas a las que están subordinadas las escuelas para su funcionamiento; y
la estrecha relación de este documento con la práctica docente.
A la vista de los principales elementos de la concepción más clásica y
tradicional del currículum, es posible reflexionar que estos parámetros
formales establecidos pueden resultar en la fragmentación de la enseñanza y
terminar limitando la práctica docente ya que dan poco o ningún margen a la
didáctica, innovaciones pedagógicas, así como para la experiencia del alumno,
considerando que “[…] los conceptos abstractos aparecen alejados de las
experiencias concretas, se vuelven extraños, sin motivación” (Arroyo, 2013, p.
115).
Dicho esto, cabe señalar que el problema es ver el currículo únicamente
como organización de contenidos, estructurando lo que se debe trabajar y
elección de conocimientos (concepción tradicional del currículo.) Practicarlo
sólo de esta manera, como si en el currículo las opciones fueran neutrales.
Como veremos más adelante, el currículo implica considerar la organización de
los contenidos, pero no se limita a eso. Otras cuestiones también forman parte
de su construcción.
Continuando con estas discusiones, también entendemos que toda la
práctica escolar gira en torno al plan de estudios. Por tanto, para pensar en
la calidad de la educación, se debe cuestionar el currículo. En este sentido,
Lopes y Macedo (2010) se refieren a la escuela como un lugar importante para
formar individuos capaces de resolver problemas sociales y preparados para
actuar en busca de garantizar condiciones de igualdad, es decir, en la
construcción de una sociedad cada vez más justa, equitativa y democrática.
Para ello, es necesario considerar que el currículo es una realidad
“[...] con diferentes contextos y asignaturas reunidas tanto fuera como en el
espacio de reflexión del aula, que hacen del espacio escolar un entorno donde
todo tipo de ideas, conceptos y culturas se encuentran” (Cruz, 2016, p. 24).
Por tanto, es necesario tener cuidado de que no se descuide ninguna de sus
dimensiones y que su papel en la educación no sea meramente formal.
En este sentido, Paixão (2008, p. 61) enfatiza que la planificación
curricular debe estar guiada por nueve preguntas: “¿qué, porqué, para qué, para
quién, cómo, cuándo, dónde, con qué y con quién?”. Estas preguntas no tienen
respuestas a priori, se responden de forma procedimental. Por tanto, el
currículo desde esta perspectiva, es un campo de debate permanente que consiste
en la tarea de planificar y elaborar lo que se trabajará considerando las
cuestiones de espacio y tiempo, teoría y práctica. Es en esta visión del
currículo que identificamos las posibilidades de una enseñanza de las ciencias
crítica, reflexiva y problematizadora. Entendemos que considerar el tema
cultural en la elaboración y ejecución del currículo escolar también consiste
en mirar las tecnologías que están omnipresentes en la vida cotidiana de la
sociedad contemporánea. En este sentido, Almeida y Silva (2011) describen que
cuando diferentes artefactos tecnológicos comenzaron a ingresar a los espacios
educativos traídos por las manos de los estudiantes o por su forma de pensar y
actuar inherente a un representante de la generación digital, quedó claro que
TDIC ya no estaría confinado a un espacio y tiempo delimitados. Pasaron a
formar parte de la cultura, ocupando su lugar en las prácticas sociales y dando
un nuevo significado a las relaciones educativas, aunque no siempre estén
presentes físicamente en las organizaciones educativas.
Las tecnologías, especialmente los dispositivos digitales y portátiles,
se han convertido en una parte intensa de la rutina de las personas, provocando
cambios en la dinámica escolar. Sin embargo, el aumento del acceso y la amplia
difusión de las tecnologías no es suficiente para garantizar mejoras en la
educación, como quedó claro, por ejemplo, con las experiencias de enseñanza a
distancia llevadas a cabo durante la pandemia COVID-19, en 2020 y 2021.
Utilizado en las prácticas pedagógicas se ve impactado por el tipo de currículo
que la escuela y/o docente asume como referencia. Sin embargo, "[...] los
conceptos de currículo y tecnologías surgieron en campos de estudio vinculados
a diferentes áreas del conocimiento y aún se están desarrollando en campos
específicos, cada uno con sus conceptos y estructuras" (Almeida, 2019, p.
85). Autores como Lopes y Macedo (2010), Almeida y Valente (2016), Almeida
(2019) y Rodrigues y Almeida (2021) proponen el uso de tecnologías integradas
en los contenidos curriculares y señalan el surgimiento de esta integración
para promover la criticidad en los estudiantes y para construir una educación
cada vez más humanizadora y emancipadora (Almeida, 2019; Rodrigues, 2020).
Almeida (2019) indica que no se trata solo de utilizar el TDIC, o
tratarlos de forma sobrante. No vale la pena insertar tecnologías en el entorno
educativo como un material más. El autor propone pensar en una integración que
se encuentre con una perspectiva constructivista del conocimiento para el
desarrollo de un currículo a través de la exploración y articulación de ideas,
en la que las tecnologías se alíen con la construcción del conocimiento
(Almeida, 2014). Este autor también destaca la prioridad de los estudios sobre
currículo avanzando hacia el concepto de web currículo. Este enfoque privilegia
la contextualización, expansión y democratización del acceso a los diferentes
tipos de conocimiento y no solo a la escuela, con el fin de contribuir a que
los sujetos participen activamente en el proceso de aprendizaje y, por ende, su
participación en las prácticas sociales.
En
resumen, la característica sobresaliente del web currículo es la integración en
una perspectiva emancipadora, que potencia la construcción social del currículo
en la práctica implementada a través de la interacción social con la mediación
de medios y tecnologías, valora la articulación teoría-práctica, la
multidimensionalidad del ser humano y diálogo intercultural. Este proceso
posibilita la dinámica de (re)construcción del conocimiento con la evolución de
la espiral de aprendizaje, el ejercicio de la autoría con la mediación de
alfabetizaciones múltiples, convivir con la diversidad, compartir experiencias,
colaborar, trabajar con múltiples contextos que se articulan con lo virtual y
entornos de aprendizaje presencial (Almeida, 2019, p. 103)[1].
Por tanto, la idea fundacional de esta concepción es promover el uso de
las tecnologías como parte del currículo, considerando los demás componentes
que orientan el uso de estas herramientas y manteniéndolo en constante
construcción, adaptable a las realidades en las que se inserta (Almeida y
Silva, 2011). Así, en la implementación del web currículo en el contexto de
aprendizaje, el conocimiento se construye y se convierte en la base para los
estudiantes, llevándolos a realizar abstracciones, generalizaciones, síntesis
sobre los conocimientos adquiridos a través de recursos didácticos digitales,
con tecnologías como “herramientas cognitivas” (Jonassen, 2007).
Nuevamente en Almeida (2019) tenemos la aseveración de que planificar la
docencia considerando la integración tecnológica es una tarea muy ardua y
compleja, que requiere decisiones sobre temas que ya están ampliamente
estructurados, además de exigir la ruptura de barreras para un cambio de
actitud - especialmente si tenemos en cuenta que en las escuelas aún se están
desarrollando currículos cristalizados, tradicionalmente construidos y
practicados. Este tradicionalismo puede dificultar mucho la labor docente desde
la perspectiva de los web currículos. Sin embargo, tal dificultad no significa
imposibilidad.
A la luz de esto, inferimos que un eje fundamental para la
implementación de este currículo se refiere al rol del docente. Uno de los
pasos para la construcción de web currículos en las escuelas, según Almeida
(2014), está en la aceptación y compromiso de este profesional, considerando
que “[…] dicha integración es un fenómeno complejo, que exige una profunda
reflexión y un docente adecuadamente preparado para liderar tales prácticas
[...]” (Almeida, 2019, p. 77). El autor indica que para que el uso del TDIC sea
efectivo en las prácticas pedagógicas, se necesitan cursos de capacitación,
tanto iniciales como continuos, que brinden oportunidades de fluidez
tecnológica y también de reflexión sobre las posibilidades y desafíos que
pueden surgir durante el uso del TDIC.
En esta dialéctica, las posibilidades del web currículo dentro de la
formación del profesorado pueden animar a los profesores a convertirse cada vez
más en actores y autores de su propia práctica. Es decir, si el alumno tiene la
oportunidad de experimentar y experimentar el currículum web ya en su formación
inicial, al finalizar la carrera contará con subsidios mínimos para desarrollar
una práctica acorde con lo aprendido y experimentado.
Aspectos metodológicos
Enfoque
La organización metodológica de esta investigación se sustenta en las premisas de la investigación cualitativa (Gil, 2016), en la que el enfoque del investigador es construir conocimiento y no opinar sobre un contexto dado. No se pretende modificar los puntos de vista de los participantes, sino comprender los puntos de vista de los sujetos y las razones que los llevan a asumirlos a través de la reflexión, preocupados por el rumbo de la investigación para conocer y discutir el fenómeno que se constituye en sí mismo como objeto de investigación (Chizzotti, 2011). Este es un estudio exploratorio. Por lo general, estos estudios involucran investigación bibliográfica y documental, entrevistas no estándar y estudios de casos con el objetivo de brindar una visión general aproximada sobre un hecho dado. Este tipo de investigación se lleva a cabo especialmente cuando el tema elegido está poco explorado. Así, es difícil formular hipótesis precisas y viables (Gil, 2016), como es el caso de esta investigación.
Unidades de análisis
Esta investigación
tuvo el proyecto presentado y aprobado por el Comité de Ética en Investigación.
Las personas participantes (cuya participación fue voluntaria por luego de
firmar el Formulario de Consentimiento Informado) fueron estudiantes de tres
grados: Ciencias Biológicas, Física y Química, de una Institución de Educación
Superior (IES) pública brasileña.
A partir de la exploración de los
Proyectos Pedagógicos del Cursos (PPC) y las indicaciones de los coordinadores
de cada curso, verificamos qué asignaturas cumplieron con dos criterios: i)
suceden en los períodos finales de la graduación - pensando en participantes
que están terminando el curso y ya han experimentado asignaturas que abordan la
temática de las tecnologías en la educación, así como situaciones de pasantía;
ii) centrarse en la discusión de la práctica pedagógica y metodológica.
Luego de este primer momento, se
definieron las siguientes asignaturas, las cuales se concentran en el séptimo y
octavo período de los cursos: Instrumentación para la Enseñanza de la Física
(14 estudiantes participantes); Instrumentación para la Enseñanza de la
Biología (18 estudiantes); Práctica Docente (11 estudiantes); totalizando 43
estudiantes que serían posibles participantes en el estudio. Luego de definir
el contexto investigativo y los posibles sujetos, la participación se realizó
por adherencia.
En cuanto al perfil de los 19 participantes de la investigación, siete
son hombres y once mujeres, y un participante indicó “otros.” En cuanto a la
edad, 12 participantes tienen hasta 25 años, solo 6 tienen entre 26 y 35 años y
uno tiene más de 45 años. Dichos datos indican que la mayoría de los
estudiantes de pregrado nacieron en la década de 1990. Por lo tanto, son parte
de una generación que creció en medio de cambios constantes en el campo
tecnológico y, por lo tanto, están familiarizados con el TDIC.
Destacamos que todas las personas participantes informaron estar en el
séptimo período de graduación y que la carrera de Licenciatura en Química corresponde
a un mayor número de participantes (9 estudiantes), seguido de Física (5
estudiantes) y Ciencias Biológicas (5 estudiantes). Respecto a los
entrevistados: 4 de ellos eran egresados de la carrera de Química; 3 de
Física y solo uno de Ciencias Biológicas. También señalamos que la mayoría de
las asignaturas solo completaron el bachillerato antes de ingresar a la
licenciatura (12 de ellas), algunos cursos técnicos (4 de ellos) y pocos otros
cursos de posgrado (3 de ellos, 1 de los cuales no terminó). Esto indica que la
formación inicial puede ser la principal fuente de conocimientos teóricos y
experiencias metodológicas y teóricas relacionadas con la profesión docente que
servirán de base para la práctica de estos futuros profesionales.
Técnicas de recolección
La recolección de datos se llevó a cabo en tres etapas: la primera, a través del análisis de documentos; la segunda, mediante la aplicación de un cuestionario para mapear el perfil de los participantes y su comprensión del TDIC en la carrera de pregrado. La tercera etapa fue la realización de entrevistas semiestructuradas para profundizar las preguntas que se hicieron más evidentes y también los vacíos en las respuestas al cuestionario.
Así, la primera etapa implicó la
recopilación de datos documentales: fueron
recolectados en los PPC del locus de investigación de pregrado (análisis de
documentos). Gil (2016) considera interesante este tipo de instrumento de
recolección de datos para caracterizar los aspectos de un grupo en particular y
aclarar interrogantes sobre un fenómeno. Esta etapa se constituyó como
importante para identificar cómo se ubican los aspectos tecnológicos en los
documentos que sustentan tanto el currículo prescrito como el trabajo
desarrollado por los formadores de docentes en los cursos de licenciatura en
ciencias investigadas.
En cuanto a los datos del campo
empírico de la investigación, el recorrido metodológico se realizó inicialmente
mediante la aplicación de un cuestionario a los/las participantes del estudio. Este
instrumento es un medio para obtener respuestas a determinadas preguntas al
rellenar el propio sujeto, haciéndole sentir cómodo en sus afirmaciones y
posibilitando así recoger información relevante para la investigación (Cervo,
Bervian y Silva, 2007). Por lo tanto, en este estudio se elaboró el uso del
cuestionario con preguntas considerando la escala Likert, utilizada para
verificar en las respuestas los ítems que aparecen con mayores y menores
resultados (Gil, 2016). El cuestionario fue enviado digitalmente a través de Google Forms (debidamente acompañado del
formulario de consentimiento).
Los datos del cuestionario sirvieron
de base para la realización de una entrevista semiestructurada para profundizar
en el tema investigado. La participación en la entrevista también se debió a la
adhesión de los participantes a quienes, al llegar al final de las respuestas
del cuestionario, se les preguntó sobre su interés en participar de la
entrevista y seguir contribuyendo a la investigación. De un total de 19
estudiantes que respondieron el cuestionario, 10 de ellos aceptaron participar
en la entrevista.
Las entrevistas se realizaron en mayo y junio de 2020 y, como
consecuencia de la necesidad de distanciamiento/aislamiento social provocado
por la pandemia COVID-19 durante este período, se realizaron a través de Google Meet. La duración media de las
entrevistas fue de 30 a 40 minutos.
Procesamiento de análisis
Los análisis
buscaron triangular los tres tipos de datos (documental, cuestionario y
entrevista), prediciendo la articulación de “[...] momentos distintos que se
articulan dialécticamente, favoreciendo una percepción de totalidad sobre el objeto
de estudio” (Marcondes y Brisola, 2014, p. 203). Se eligió este procedimiento
porque permite establecer una relación entre los tres tipos de datos de
investigación (documental, cuestionario y entrevista). Según Yin (2016), la
búsqueda de utilizar diversas fuentes contribuye a la validez del estudio y a
establecer relaciones entre los datos de la investigación.
Para organizar los datos, creamos códigos a partir del número de
participantes y las letras iniciales de las fuentes de datos y cursos de origen
del encuestado. Así, se utilizó la letra Q (numerada del 1 al 19) para el
cuestionario; E para las entrevistas (numeradas del 1 al 7) junto con las
iniciales de los cursos (B - de Ciencias Biológicas, Q - de Química y F - de
Física); PPC fue el acrónimo utilizado para los datos provenientes de los
proyectos de grado.
Luego de la codificación, se
siguieron los pasos propuestos por Gil (2008) para realizar el análisis
cualitativo de los datos de campo: reducción; presentación y
conclusión/verificación. La reducción consiste en el proceso de selección y
posterior simplificación de los datos (en este caso, las respuestas a los
cuestionarios y las transcripciones de las entrevistas). Este paso implica
seleccionar, enfocar, simplificar, abstraer y transformar los datos originales
en resúmenes organizados según los temas o estándares definidos en los
objetivos originales de la investigación (Gil, 2008).
La presentación consiste en
organizar los datos seleccionados para permitir el análisis sistemático de
similitudes y diferencias y su interrelación. A su vez, conforme con Gil
(2016), la elaboración de la conclusión requiere una revisión para considerar
el significado de los datos, sus regularidades, patrones y explicaciones. La
verificación, estrechamente relacionada con la elaboración de la conclusión,
requiere revisar los datos con la frecuencia necesaria para verificar las
conclusiones emergentes.
Resultados y discusiones
Dada la relevancia
de la formación inicial del profesorado para asegurar una práctica pedagógica en
la dirección del web currículo, los datos indican las consideraciones de los
estudiantes de pregrado en relación con la posibilidad de integrar el TDIC en
el currículo escolar. La mayoría de las personas participantes (17) consideran
que existe la posibilidad de integrar TDIC en el contenido curricular y en las
entrevistas esta percepción es unánime, es decir, los 7 participantes dijeron
que es posible integrar TDIC en el plan de estudios, como se ilustra en los
extractos:
Sí,
es bastante posible, porque hay varias herramientas, software diferente, hay
sitios web donde el profesor puede realizar experimentos que puede usar dentro
de la computadora, hay simuladores dentro de la computadora (E-F-2).
Yo
creo que sí, sobre todo en las áreas de ciencias naturales, y áreas abstractas
como las matemáticas, estas tecnologías, nos ayudan mucho en el escenario,
donde explicar algo que el alumno tendría que esforzarse para imaginar [...]
(EQ-3).
[...]
Entonces, integrando, estaría más en el enfoque del maestro decir, voy a usar
la tecnología como una ayuda para enseñar tal cosa, para que se integre de esta
manera, como un intermediario (E-F-7).
Nos dimos cuenta con las respuestas de los estudiantes que entre las
razones dadas para justificar esta integración está el hecho de que existen
muchas herramientas tecnológicas (E-F-1; E-F-2) que terminan permitiendo muchas
posibilidades de uso en la educación. Según Buckingham (2010) y Sousa, Borges y
Colpas (2020), una de las potencialidades del uso pedagógico del TDIC está
realmente en la gran cantidad de herramientas disponibles con muchas funciones,
que brindan oportunidades para la renovación de la práctica docente. y también
el desarrollo de clases más cercanas a la realidad de los estudiantes. Sin
embargo, ver TDIC solo como una forma de ampliar la gama de posibilidades para
trabajar con contenido puede resultar reduccionista.
Las personas participantes también utilizan como justificación de la
existencia de integración la posibilidad de trabajar sobre contenidos científicos
abstractos (E-F-2; E-F-3). Sobre este tema, podemos asociar una concepción de
los egresados centrada principalmente en el uso del TDIC para “mostrar” a los
estudiantes los contenidos que no son fáciles de entender sin lo concreto. Sin
embargo, cuando hablamos de integración curricular, el uso de TDIC no se limita
solo a esta función. El potencial pedagógico del TDIC cuando se integra en el currículo
está relacionado con la posibilidad de hacer que los estudiantes visualicen
conceptos; comprender los fenómenos; establecer relaciones entre conocimientos
nuevos y previos; construye tu propio conocimiento; son capaces de buscar
fuentes de información fiables; además de poder exteriorizar su aprendizaje. Es
decir, saber dialogar y discutir críticamente a partir de sus conocimientos
(Almeida, 2019).
Los discursos, en general, retratan una mirada algo ingenua y simplista
por parte de los estudiantes de pregrado, como si para la integración
curricular del TDIC solo fuera necesario que el docente “quiera” (E-F-7). Esto
puede indicar un desconocimiento de lo que realmente significa la integración
del TDIC en el currículo, ya que no es fácil y demanda muchos temas, como
capacitación, buena planificación e infraestructura. Si bien buen parte de los
estudiantes coinciden en la posibilidad de llevar a cabo esta integración, al
describir en qué consiste, prácticamente todas las respuestas no demostraron un
conocimiento profundo.
Asimismo, identificamos una comprensión del currículo asociada al
aspecto tradicional - la consideración de que este documento sirve para
establecer el orden (EQ-4) y como guía para las acciones que deben realizarse
en la escuela (EB- 6). Como hemos visto, la idea principal de las concepciones
más tradicionales de currículo es la selección y organización de los contenidos
a impartir para la utilidad y eficiencia de la enseñanza. De esta forma, esta
teoría curricular no permite la consideración de cuestiones extraescolares y
las posibilidades de aprendizaje en entornos informales (Gimeno Sacristán,
2013); en consecuencia, puede imposibilitar que los contenidos curriculares se
trabajen con el uso pedagógico del TDIC.
Los participantes E-Q-4 y E-B-6 consideran que la integración es algo
que debe hacer la escuela, que debe proporcionar herramientas, sitios web y
plataformas para el uso del docente, además de ofrecer cursos orientados a
aprender “cómo moverse”. La integración desde la perspectiva de estos egresados
sería realizada por la institución y seguida por los profesores. Almeida
(2019) destaca que la implicación de la escuela es uno de los elementos para la
implementación exitosa del web currículo. Sin embargo, teniendo en cuenta que
el docente es el encargado de impartir los contenidos, su papel en la
consolidación de este currículo es crucial.
Entre las declaraciones, uno de los participantes describió que el uso
del TDIC en el aula debe realizarse con base en el currículo escolar: [...]
“creo que es responsabilidad del docente saber articular esto [el TDIC] dentro
las clases presenciales, pero tiene que basarse en el plan de estudios” [...]
(EB-6).
Hay pocos entendimientos en términos de
construcción (E-F-1); TDIC como parte integral del plan de estudios (E-F-1) y
articulación con los contenidos (E-F-2). Desde un punto de vista analítico, los datos dejan patente la falta de
comprensión de los egresados de las carreras de Física, Química y Biología
sobre qué es la integración del TDIC en el currículo escolar. Esto puede estar
asociado a que los PPC no se estructuran pensando en el uso pedagógico del TDIC
como posibilidad para trabajar los contenidos curriculares de la titulación,
como se evidencia en los datos de estos documentos (Rodrigues y Rodrigues,
2021). Para que la integración del TDIC se lleve a cabo en el currículo no es
suficiente aprender sobre el uso de estas herramientas dentro de algunas
asignaturas. Es necesario ir más allá, la graduación necesita brindar momentos
para la consolidación de entendimientos sobre cómo trabajar los contenidos con
el uso de TDIC con el fin de contribuir al aprendizaje de todos los estudiantes
y alcanzar un nivel significativo de construcciones cognitivas a través de
diferentes tipos de representación de las asignaturas escolares (Almeida,
2019).
Las respuestas (4) sobre la dificultad para llevar a cabo esta
integración surgieron de los datos. Los obstáculos percibidos por los
estudiantes de pregrado están relacionados: (i) con la propia inseguridad del
docente; (ii) porque lleva tiempo; (iii) por el impasse de la falta de
infraestructura en la escuela, (iv) y también por la falta de adaptación y
reconocimiento de la importancia del uso del TDIC en la enseñanza. En este
sentido, reflejamos que la inseguridad de los estudiantes de pregrado puede
estar relacionada con la inexperiencia y también con la insuficiencia de
conocimientos desarrollados durante la graduación. Según Lopes y Macedo (2010),
la formación inicial de los docentes es valiosa para minimizar los problemas
que pueden aparecer tanto en la realización de un currículo con presencia de
TDIC, como en la elaboración del currículo en el que estas herramientas no
forman parte.
Los
siguientes datos corroboran los anteriores, considerando que en las respuestas
de los participantes respecto a la preparación que recibieron durante la graduación
para iniciar actividades docentes utilizando el TDIC integrado para trabajar
con los contenidos curriculares, muchos participantes indicaron sentirse
indecisos (5). Sin embargo, la mayoría de los estudiantes de pregrado se
sienten preparados para integrar TDIC en el contenido escolar (11). También
notamos que el número de estudiantes que no se sienten preparados es expresivo
si consideramos a los estudiantes “indecisos” (5) y
a los que dijeron no sentirse preparados (3). En los datos de las entrevistas se destaca esta percepción (4
respuestas) ya que surgieron declaraciones como:
No,
sé muy poco sobre ellos. Entonces, aunque lo hemos visto y lo vemos, a
excepción de temas específicos, vemos muy poco y hay muchas herramientas de las
que ni siquiera somos conscientes, así que las que yo conozco creo que las
puedo aplicar [...] (E-Q-4)
El discurso de EQ-4 indica una percepción de integración fuertemente
asociada con el conocimiento y el dominio operativo de las herramientas
tecnológicas, lo cual de hecho es importante, pero la integración no se limita
al uso de la herramienta (ya que este uso puede no promover la integración).
Existen varias justificaciones para que los estudiantes de pregrado no se
sientan preparados para actuar considerando el TDIC: inseguridad (E-Q-3);
porque lleva tiempo y es laborioso (E-Q-3); por ver algunos problemas
relacionados con la integración curricular de TDIC durante la graduación
(E-Q-4). Elementos que enfatizan la necesidad de enfoques más directos y
crítico-reflexivos durante el proceso de formación inicial del profesorado.
Almeida y Silva (2011) retratan la relevancia de que los nuevos profesionales
en la carrera docente sean capaces no solo de hacer que el TDIC sea útil en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también de actuar con creatividad,
confianza y actitud. Los autores describen que el camino hacia esto radica en
la profundidad de las discusiones, en la relación entre teoría y práctica, y en
la actualización constante de conocimientos, hacia la construcción de
habilidades y competencias.
Pocos estudiantes (3 de ellos) informaron en la entrevista que se
sienten capaces de usar TDIC para enseñar el contenido del plan de estudios al
final de la graduación. Sin embargo, notamos que, de los 7 estudiantes
entrevistados, 4 informaron que no se sienten preparados y de los 3
participantes que dicen estar preparados, uno informa que el grado podría haber
hecho una mejor articulación (entre TDIC y currículo) y uno buscó entrenamiento
adicional:
Me
siento preparado, pero como fui y busqué una iniciación científica, traté de
estudiar un poco sobre cómo usar las tecnologías. Creo que tal vez, solo con
los contenidos que se presentaron dentro de la graduación, tal vez no estaba
tan preparado como pude porque estaba buscando información del exterior (E-F-2).
Además, 5 de cada 7 encuestados buscaban aprender sobre tecnologías por
su propio interés (en proyectos de investigación; en intercambios con colegas,
etc.), como es el caso de EF-2: “[...] ya que este era un tema [integración de
TDIC] de mi interés, traté de hacer una iniciación científica dentro de esta
área [...].
Con respecto a estos datos, cabe destacar el currículo que se desarrolla
fuera de las disciplinas, en eventos, en el aprendizaje y en las discusiones
con los compañeros, lo que también puede contribuir significativamente a la
formación del profesorado. Dicho currículo es importante para la construcción
crítica de este profesional (Gimeno Sacristán, 2013), así como para la consolidación
de conocimientos enfocados en las dimensiones humanizadora, pedagógica y
didáctica sobre el uso de TDIC a través del intercambio de experiencias con
personas que asumen diferentes roles en el contexto educativo. Sin embargo, la
búsqueda personal de los estudiantes por comprender sobre TDIC, adquiriendo
conocimientos en momentos ajenos a la graduación, deja patente la insuficiencia
de propuestas educativas formales y formalizadas en el currículo prescrito y en
la vida cotidiana de los componentes curriculares. Esto puede deberse a la
existencia de pocas disciplinas, en los tres grados, que abordan las
discusiones relacionadas con el uso pedagógico del TDIC, especialmente en lo
que respecta a la integración de estas herramientas en el plan de estudios.
Los participantes S-Q-4 y S-F-7 destacan los intercambios entre pares
como una forma de aprender sobre TDIC. En este sentido, la encuesta
TIC-Educación (2019) muestra que es bastante común que los docentes busquen
personalmente formas de aprender sobre tecnologías y así poder utilizarlas en
sus clases:
Aprender
a través de videos y tutoriales en línea sobre cómo el uso de la computadora e
Internet pasó de 59% en 2015 a 75% en 2018, lo que también es consistente con
el uso de material audiovisual por parte del profesorado como recurso didáctico.
(Cetic, 2019, p. 133).
Cabe señalar que estos porcentajes son similares entre profesores que
imparten clases en escuelas públicas y privadas. Aun así, la investigación
retrata la frecuencia de la construcción del conocimiento sobre cómo utilizar
estas herramientas en la relación con otras personas, como familiares y
profesores, durante los contactos informales. Y concluye que existe una mayor
proporción de autoformación de los docentes en el uso de la tecnología en la
docencia.
De esta forma, la falta de conocimiento sobre cómo integrar TDIC a los
contenidos curriculares impacta en el desempeño y parece mover al docente hacia
otras fuentes de aprendizaje (videos, tutoriales y otras personas) en lugar de
utilizar los conocimientos adquiridos durante el egreso universitario. No
estamos diciendo que estas fuentes no puedan ser utilizadas, pero enfatizamos
que la formación no puede depender exclusivamente de ellas, ya que tienden a
ser meramente instrumentales y muchas veces carecen de reflexión, crítica y
problematización sobre el papel del TDIC en la educación.
Los datos de este estudio demuestran que muchos estudiantes de pregrado
(8 de ellos) no se sienten preparados para realizar una práctica que integre
efectivamente el currículo TDIC. En conjunto con el estudio del PPC (Rodrigues
y Rodrigues, 2021) de los cursos analizados, reflejamos que las acciones
previstas en estos documentos parecen no ser suficientes para garantizar que
los egresados tengan conocimientos (aunque sean mínimos) para ser capaces de
completar la graduación y ya ejercer una práctica en la que los TDIC son parte
de una manera integrada. Corroborando este escenario, la investigación
TIC-Educación (2019) señala que los cursos de pregrado aún están bastante lejos
de promover una formación en la que estas herramientas sean parte
significativa, aun con la aseveración de que esto es algo importante. Lopes y
Macedo (2010) destacan que uno de los grandes retos de la escuela de formación
docente del siglo XXI es hacer asignaturas capaces de llevar tecnologías al
aula, las cuales están ampliamente diversificadas, con características propias,
y no es posible identificar una forma única de trabajar con estas herramientas.
Según Almeida (2004), esto solo ocurrirá en la medida en que los activos
tecnológicos se incorporen al proceso de formación de los profesionales
docentes.
Avanzando hacia la conclusión de los análisis, los datos hacen referencia
a las consideraciones de los estudiantes de pregrado sobre la importancia de la
formación inicial del profesorado para la integración del TDIC en el currículo.
Prácticamente todos los participantes (18) están de acuerdo en la declaración
de que los TDIC son importantes en la formación inicial del profesorado. Uno de los participantes manifestó estar
indeciso sobre su acuerdo con la declaración. En los discursos de las entrevistas se ratifica esta percepción y es
unánime la consideración de que es importante que los cursos de formación
inicial docente promuevan el aprendizaje sobre el uso del TDIC en la educación.
Los encuestados expresaron sus justificaciones para esta respuesta. Según
E-Q-4, esta formación es necesaria para que los docentes conozcan las herramientas
existentes que se pueden utilizar a favor de la docencia; cuatro (E-F-2; E-Q-3;
E-B-6 y E-F-7) de las justificaciones se refieren al hecho de que los TDIC
están actualmente muy extendidos en la sociedad y son una parte tan profunda de
la realidad de los estudiantes. Y también, según E-Q-5, por tener potencial
para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje:
Creo
que es sumamente importante, sobre todo en la carrera de pregrado. Los
profesores tendrán que lidiar con esto en la práctica y es muy importante que
exista un mínimo de equipaje para que en el futuro podamos utilizar estas
tecnologías en el aula, ya que el proceso de enseñanza y aprendizaje se mejora
mucho con el uso de tecnologías... (S-Q-5).
Con respecto a este último tema, notamos la conciencia de los futuros
docentes sobre la innegable presencia del TDIC en la vida contemporánea. Según
Sousa, Borges y Colpas (2020), la generación que ya nace en la era de las
tecnologías es un hecho, por eso la educación que se ofrece debe estar
actualizada, interconectada con los acontecimientos del mundo contemporáneo.
Sin embargo, el reconocimiento por sí solo no es suficiente. Como lo destaca el
PPC de los cursos, es necesario que los cursos de pregrado se muevan hacia la
preparación de los docentes para un desempeño articulado con las perspectivas
actuales, pero también crítico y reflexivo sobre el rol del TDIC en la
educación.
En este sentido, la necesidad de un mejor acercamiento a las tecnologías
en los cursos es explícita en los discursos de los licenciantes. Algunos de los
entrevistados (4 de ellos) sugieren cómo sería la formación inicial para la
integración del TDIC en el plan de estudios:
Es
importante que estos cursos den la posibilidad de que el docente aprenda a
utilizar estas tecnologías y articule el plan de lección, porque así el docente
podrá acercar eso a los alumnos [...] (EF-2).
Creo
que, principalmente ayudando a los estudiantes a utilizar estas herramientas de
manera más práctica, no solo teórica. Porque simplemente hay que reconocer que
es importante, es genial, pero una vez que los estudiantes comiencen a trabajar
con estas tecnologías de comunicación, será mucho más fácil de usar en el
futuro (S-Q-5).
[...]
no solo en un momento del curso que fue mi caso, sino también, hacia el final
del curso, donde los estudiantes son más maduros (E-B-6).
[...]
es importante que, además de presentar las tecnologías y usar las tecnologías,
el docente que está enseñando al futuro docente, use estas tecnologías (E-F-7).
Las notas de los participantes están directamente relacionadas con la
relevancia del PPC para que los TDIC estén presentes en las prácticas de los
formadores de docentes en las carreras. Los participantes de la investigación
señalaron puntos que también fueron evidentes como necesarios en las
discusiones sobre la organización curricular de los cursos (locus de
investigación), como la indispensabilidad de articular el TDIC a la
planificación de las actividades escolares (EF-2) y la relevancia de la
linealidad de las discusiones, en lugar de ser algo que ocurre en momentos
esporádicos (EB-6). Asimismo, el participante EQ-5 destaca la importancia de
"observar" la presencia de TDIC en la práctica del formador de
docentes, para que el alumno pueda aprender a realizar la articulación de estas
herramientas con el plan de lección de esta forma, algo destacado por varios
autores (Almeida, 2014, 2019; Martines, 2017) como relevantes en la docencia
para futuros docentes.
La importancia de la cuestión práctica también se destaca en el extracto
E-Q-5. Respecto de este comentario, destacamos que, para la implementación de
los web currículos, es necesaria una articulación significativa entre
contenidos y tecnologías a través de la relación entre dimensiones teóricas y
prácticas. En este sentido, la educación superior debe ser vivida como un
espacio de reflexión y vivencia (Schuhmacher, 2014). Así, para que el futuro
docente de ciencias en su práctica profesional esté más familiarizado con la
presencia del TDIC en el aula, el proceso de formación es crucial (Menezes,
Sousa y Oliveira, 2017).
Entre las respuestas de los estudiantes de pregrado, hay indicios de que
la influencia de la recolección de datos tuvo lugar durante un período de la
pandemia Covid-19, en el que estos estudiantes tenían acceso a la educación de
forma remota. En las respuestas a las entrevistas se destacan algunos elementos
que indican sus expectativas con lo que puede suceder en los cursos de pregrado
al finalizar la pandemia y con el regreso de las clases presenciales, como en
el siguiente extracto:
Será
más favorable a partir de ahora que esto se incorpore [el TDIC al currículo]
porque antes [de la pandemia] había dificultad para que el docente cambiara su
metodología y aceptara más estas tecnologías [...] (EQ-4).
Según Sousa, Borges y Colpas (2020), “el año 2020 nos presentó retos
educativos y sociales que, a nuestro entender, deberían ser ampliamente
considerados en los estudios de las TIC y las competencias mediáticas en las
escuelas” (p.146). Así, como lo expresaron los entrevistados en esta
investigación, la solución de emergencia a través del aprendizaje remoto
durante la pandemia puede acentuar los cambios en la educación formal en el
aula. Si antes los alumnos ya estaban acostumbrados a utilizar estas
herramientas en el día a día, hoy esta realidad también forma parte de la forma
en que ven el acceso al conocimiento. Después de que toda la escuela y la
comunidad académica hayan verificado el potencial (y también los límites) de
las tecnologías digitales en el contexto educativo, después del fin de la
pandemia y con el regreso de las actividades escolares presenciales, el uso de
TDIC en educación deberá ser revisado. En este sentido, entendemos que la
irrupción de los web currículos (Almeida, 2004, 2014, 2019) también puede
cobrar más protagonismo que nunca.
CONCLUSIÓN
En el análisis de los datos de este estudio se evidenció que, si bien
los estudiantes de pregrado consideran posible e importante integrar el TDIC en
el plan de estudios, muchos no se sienten preparados para ello. De los que se
sienten preparados, nos damos cuenta de que son alumnos que tienen un interés
personal en el tema. Además, encontramos que existe una falta de comprensión
por parte de los estudiantes sobre lo que, de hecho, es la integración
curricular del TDIC y la comprensión de los estudiantes sobre esto se refiere a
la visión utilitaria del uso de las tecnologías digitales.
Ante estos entendimientos de estudiantes, destacamos
que la formación inicial para integrar el TDIC al currículo escolar en los
cursos analizados está lejos de concretarse. Por ello, cuando finalizamos la
triangulación de datos, a partir de los autores que fundaron las discusiones
teóricas de esta investigación, nos aventuramos a señalar algunas iniciativas
que pueden favorecer la promoción de una formación inicial de profesores de
Ciencias para trabajar de acuerdo con el diseño de web currículo:
- elaboración de proyectos orientados al uso de TDIC que promuevan el
intercambio de experiencias con colegas, profesores de otras áreas y con
profesores que ya están trabajando;
- formación contextualizada, en la relación entre teoría y práctica, y
promoción de reflexiones permanentes para la construcción de la autonomía de
los licenciados, para que sean capaces de juzgar los medios más adecuados para
alcanzar las metas educativas, en el establecimiento de potencialidades y
límites imbricados en el uso del TDIC en la docencia;
- desarrollo de la conciencia sobre el papel del currículo mediado por
las tecnologías digitales y la pertinencia de la planificación de acuerdo con
cada realidad educativa;
- construcción de aprendizajes a lo largo del curso, en discusiones
continuas y permanentes, teniendo en cuenta que las herramientas tecnológicas
se actualizan y renuevan constantemente;
- actualización y adecuación permanente de los proyectos pedagógicos de
las titulaciones, para la construcción de un documento cada vez más cercano a
la realidad.
Esperamos que las posibles comprensiones de temas
relacionados con la formación inicial del profesorado en el contexto de
apropiación para el uso pedagógico del TDIC generado por este estudio puedan
contribuir a la construcción de conocimientos que mejoren la calidad de la
formación del profesorado de ciencias para trabajar en los más diversos
contextos para la enseñanza de la cultura digital.
REFERENCIAS
Almeida, M. E. B. y Silva, M. G. M. (2011). Currículo,
tecnologia e cultura digital: Espaços e tempos de Web Currículo. Revista e-curriculum, 7(1), 1-19. Recuperado
de http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/5676
Almeida, M. E. B. (2004). Inclusão digital do professor: formação e prática pedagógica.
Articulação.
Almeida, M. E. B. (2019). Integração currículo e
Tecnologias de Informação e Comunicação:
Web currículo e formação de professores (Tesis de Livre Docência). Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP).
Almeida, M. E. B. (2014). Integração currículo e
tecnologias: concepção e possibilidades de criação de web currículo. En
Almeida, M. E. B. de, Alves, et. al. (eds.). Web Currículo: Aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de
tecnologias digitais. Letras Capital.
Almeida, M. E. B. y Valente, J. A. (2016). Políticas
de Tecnologia na Educação Brasileira: histórico, lições aprendidas e
recomendações. CIEB.
Recuperado de http://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-Brasileira-v.-22dez2016.pdf
Arroyo, M. G. (2013). Currículo, território em disputa. Vozes.
Buckingham, D. (2010). Cultura digital, educação
midiática e o lugar da educação. Educação
e Realidade, 35(3), 37-58. Recuperado de https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/13077
Cetic.br. Pesquisa sobre o uso
das Tecnologias de Informação e Comunicação nos domicílios brasileiros - TIC Domicílios 2019. Recuperado de https://cetic.br/media/analises/tic_domicilios_2019_coletiva_imprensa.pdf
Cervo, A. L., et. al. (2007). Metodologia Científica. Pearson
Prentice Hall.
Chizzotti, A. (2011). Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Vozes.
Cruz, W. W. D. (2016). Narrativas digitais e
construção de conhecimento. (Tesis de maestría).
Recuperado de https://tede2.pucsp.br/handle/handle/19675
Gil, A. C. (2016). Métodos e técnicas de pesquisa social. Atlas.
Gimeno Sacristán, J. (2013). O que significa currículo? En Gimeno Sacristán, J. (ed.), Saberes
e incertezas sobre o currículo. Penso.
Jonassen, D. (2007). Computadores, ferramentas cognitivas: desenvolver o pensamento
crítico nas escolas. Editora Porto.
Lopes, A. C. y Macedo, E. (2010). Currículo: debates contemporâneos.
Cortez.
Marcondes, N.A.V. y Brisola, E. M. A. (2014). Análise
por triangulação de métodos: um referencial para pesquisas qualitativas. Revista Univap, 20(35),
201-208. Recuperado de https://revista.univap.br/index.php/revistaunivap/article/view/228/210
Martines, E. (2017). Formação de professores de
ciências: velhos e novos modelos. Revista
Exitus, 7(3), 17-36. Recuperado de http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/article/view/346
Menezes, A. S., et. al. (2017). TDIC e formação
docente: ampliação da sala de aula, consciência crítica e autonomia. Caracol, (13), 269-296.
Paixão, Elisa Maria Cordeiro da. (2018). Falando de currículo. En Carlini, Alda Luisa y Scarpato,
M. (eds.). Ensino Superior: questões sobre a
formação do professor (44-64). Avercamp.
Rodrigues, A. (2020). Narrativas digitais e
Experiência: exploração de conceitos e implicações para a educação em uma
perspectiva humanista. Revista e-Curriculum (PUCSP), (18) 692-714.
Rodrigues, A.; Almeida, Ma. E. (2021). A construção de
currículos narrativos mediados pelas tecnologias: um olhar para a formação de
professores e as narrativas digitais de aprendizagem. Educar em Revista,
(37) 1-22.
Rodrigues, I.R.S.; Rodrigues, A. (2021). Formação
inicial de professores de ciências para uso pedagógico das tecnologias: o que
nos contam os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC). En Rodrigues, A. et. al.
(eds.), Tecnologias, formação de professores e inclusão: experiências e
perspectivas (90-109). Letra Capital.
Schuhmacher, V. R. N. (2014). Limitações da prática
docente no uso das tecnologias da informação e comunicação (Tesis
doctoral). Recuperado de https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/129032
Sousa, G.R. et. al. (2020). Em defesa das
tecnologias de informação e comunicação na educação básica: diálogos em tempos
de pandemia. Plurais Revista Multidisciplinar, 5(1), 146-169.
Yin, R. K. (2016). Pesquisa Qualitativa do Início ao Fim. Penso.