LAS POLÍTICAS DE
ACOMPAÑAMIENTO ESTUDIANTIL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO Y LOS PROCESOS
DE VIRTUALIZACIÓN FORZOSA
STUDENT ACCOMPANIMENT
POLICIES AT THE NATIONAL UNIVERSITY OF ROSARIO AND FORCED VIRTUALIZATION
PROCESSES
Universidad Nacional de Rosario
– CONICET, Argentina
mluzprados@hot.com.ar
María Isabel Pozzo
Universidad
Nacional de Rosario – CONICET, Argentina
pozzo@irice-conicet.gov.ar
María Paula
Pierella
Universidad
Nacional de Rosario – CONICET, Argentina
pierella@irice-conicet.gov.ar
Recibido: 28 de julio de 2022
Aprobado: 28 de octubre de 2022
Publicado: 1 de enero de 2023
Cita
sugerida: Prados, M. L., Pozzo, M.I. y Pierella, M.P (2023). Las
políticas de acompañamiento estudiantil en la Universidad Nacional de Rosario y
los procesos de virtualización forzada. Revista de la Escuela de Ciencias de
la Educación. 1(18), 74-92.
RESUMEN
En este artículo se presentan
los avances de un Proyecto de Investigación, radicado en el Instituto Rosario
de Ciencias de la Educación (IRICE) -CONICET-UNR-, cuyo objetivo general es
producir conocimiento acerca de las problemáticas del ingreso y las políticas
de acompañamiento estudiantil en facultades de la Universidad Nacional de
Rosario (UNR) y las modificaciones que sufrieron durante la pandemia, en
relación con los procesos de desigualdad universitaria. A nivel metodológico el
proyecto se posiciona desde la perspectiva del estudio de casos, adoptando a la
Universidad Nacional de Rosario, Argentina, como caso instrumental e
intrínseco. Así, se implementan estrategias metodológicas cualitativas, como
entrevistas y análisis documental, con triangulación de técnicas cuantitativas,
como la administración de encuestas. Entre los principales hallazgos, cabe
mencionar que los espacios de acompañamiento estudiantil analizados poseen
objetivos y propósitos similares y pueden catalogarse en tres tipos diferentes:
tutorías pares, tutorías docentes y asesoría. A su vez, con la pandemia,
sufrieron procesos de rápida virtualización donde los actores destacan la
importancia del acompañamiento temprano, si bien señalan dificultades para
sostener la participación estudiantil.
Palabras
clave: Universidad Pública – Políticas de acompañamiento – Inclusión –
Desigualdad – Pandemia.
ABSTRACT
This article
presents some advances of a Research Project carried out at the Rosario Institute for Research in
Educational Sciences (IRICE) -CONICET-UNR whose general objective is to produce
knowledge about the problems of admission and the policies of student support
in Argentine faculties of National University of Rosario. At a methodological
level, the project is positioned from the perspective of the Case Study,
adopting the National University of Rosario, Argentina, as an instrumental and
intrinsic case. Thus, qualitative methodological strategies are implemented,
such as interviews and documentary analysis, with triangulation of quantitative
techniques, such as the collection and analysis of statistical data and the
administration of surveys. Among the main findings, it is worth mentioning that
the analyzed student accompaniment spaces have similar objectives and purposes and
can be classified into three different types: peer tutoring, teacher tutoring
and counseling. In turn, with the pandemic, they suffered rapid virtualization
processes where the actors highlight the importance of early accompaniment,
although they point out difficulties in sustaining student participation.
Keywords: Public universities –
Student accompaniment policies – Inclusion –Inequality – Pandemics.
DESARROLLO
Con el advenimiento del siglo XXI la educación superior emergió como una
problemática central y la Declaración de la Conferencia Regional de Educación
Superior (CRES), realizada en 2008 en Cartagena de Indias, Colombia, acentuó su
rol estratégico para el desarrollo de los países de América Latina y el Caribe.
En la Declaración de la CRES se estableció que la Educación Superior es un
“bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado”
(CRES, 2009, p. 91) sentando un importante precedente en el debate acerca del
papel de la educación superior y el derecho a la educación.
Sin embargo, ya desde fines del siglo XX se venían produciendo una serie de
transformaciones en la educación superior cuyas tendencias predominantes fueron la homogeneización y la
internacionalización, en un contexto de auge neoliberal. Como parte de esta
tendencia, en Europa se producen procesos de convergencia político-económicos
que derivan en el impulso de reformas comunes en los sistemas de educación
superior, no solo de los países europeos sino de todo el mundo, generando
cambios en aspectos estructurales, curriculares y pedagógicos (Capelari, 2017).
En este contexto, y de
la mano de estos procesos, las políticas de acompañamiento estudiantil
ingresaron a las agendas de educación superior como dispositivos
institucionales privilegiados para atender fenómenos derivados de la masificación, así como problemáticas de largo
aliento como el abandono, la repitencia y el rezago. En Argentina los programas
de tutorías se incrementaron notoriamente en las universidades públicas a
partir de los años 2000 y 2001, como consecuencia de las políticas de
acreditación de las carreras de grado a cargo de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) (Capelari, 2017).
Sin embargo, estos debates tomaron otras connotaciones a la luz de las
grandes transformaciones que produjo la pandemia, originada por un coronavirus
denominado SARS-CoV-2 causante del síndrome respiratorio agudo severo COVID-19,
que desde el año 2020 nos encontramos atravesando. Durante el periodo de
restricciones sanitarias, más de 180 países tuvieron que cerrar temporalmente
sus instituciones educativas y se calcula que, en el peor momento, unos 1700
millones de estudiantes dejaron de ir a la escuela (OXFAM, 2021). Por su parte,
un Informe del IESALC-UNESCO (2020) señala que, en el ámbito universitario
latinoamericano, la pandemia afectó, al menos, a 1,4 millones de docentes y a
unos/as 23,4 millones de estudiantes. Es decir, el 98 % de la población de
estudiantes y profesores de educación superior de la región.
En Argentina, luego del Decreto de Necesidad y Urgencia 297/2020 que
estableció el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO), las
universidades —aunque de modos heterogéneos— desarrollaron actividades de
acompañamiento pedagógico, adoptando diversas modalidades de educación,
mediadas de forma digital, para atender a la demanda de continuidad educativa.
En ese marco, el objetivo general que orientó el presente estudio fue
producir conocimiento acerca de las formas en que la Universidad Nacional de
Rosario procura atender la tensión entre las dinámicas de igualdad y
desigualdad universitaria, particularmente a partir de las políticas de
acompañamiento estudiantil, y cómo impacta la pandemia y la virtualización
forzosa en esos procesos.
Antecedentes
Con el
comienzo del siglo XXI las preocupaciones en torno a las problemáticas que
emergen en el primer año universitario y las políticas que implementan las
instituciones para acompañar al estudiantado en el proceso de ingreso se
multiplicaron. Si bien es posible hallar desde la década del 60’
investigaciones en torno al abandono, es con el cambio de siglo que varias de
las cuestiones vinculadas al acceso, permanencia y egreso en la universidad se
consolidaron en objetos de investigación. A su vez, en este proceso es posible
identificar un desplazamiento en los estudios del campo desde las explicaciones
sobre el abandono a la retención (Silva Laya, 2011).
Entonces, es a partir de este desplazamiento que se consolidan una serie
de líneas de investigación que abrevan en la problemática del ingreso a la
universidad y que analizan, entre otras cuestiones, las políticas de
acompañamiento estudiantil; la incidencia de factores condicionantes de las
trayectorias -personales, vocacionales, institucionales, académicos y
pedagógicos- y el tránsito de los/as estudiantes por la universidad (Benchimol,
Pogré y Poliak, 2020; Capelari, 2017; Capelari, Nápoli, y Tilli, 2019;
Chiroleu, 2016, 2019; Ezcurra, 2013, 2019, 2020; Fanelli, 2017; Gluz, 2011;
Pierella, 2011, 2014; entre otros/as).
Entre estos estudios destacamos las contribuciones de Ezcurra (2013) en
cuanto arrojan luz sobre varios de los fenómenos que analizamos en el presente
artículo. La autora señala que en los últimos años la educación superior no
solo ha reforzado su importancia, sino que atraviesa un ciclo de
transformaciones con virajes rotundos, un conjunto de tendencias estructurales
de orden global; entre ellas, señala una masificación “intensa, continua y sin
precedentes” (Ezcurra, 2013, p. 12) que se conjuga con altas tasas de abandono
y desigualdad. Estas tendencias dan lugar a lo que la autora denomina como
“inclusión excluyente”, un proceso de selección social que se evidencia en el interjuego
entre la ampliación de la educación superior a sectores y clases sociales antes
ausentes y las altas tasas de abandono que afectan, principalmente, a las
clases populares.
Asimismo,
varios/as especialistas coinciden en señalar al primer año universitario como
un tramo crítico (Silva Laya, 201; Pierella, 2014) en el que las experiencias
de transición del nivel medio a la universidad influyen en la permanencia del
estudiantado. Al respecto, Pogré et. al. (2018) señalan que los factores
determinantes de los problemas de pasaje entre niveles no atañen solo a las
competencias académicas ofrecidas en la escuela secundaria o al nivel
socioeconómico del estudiantado, sino que la enseñanza en la universidad y sus
dispositivos institucionales son constructores de dificultades y obstáculos
para la articulación. En tal sentido, Ezcurra (2019) asevera que una de las
principales dificultades que se les presenta al estudiantado es la distancia
entre las experiencias educativas previas y las nuevas exigencias, donde puede
imperar un desconocimiento respecto del tiempo que demanda la carrera,
dificultades en cuanto a la organización del tiempo y a la falta de algunas
habilidades de aprendizaje o técnicas de estudio. A su vez, Pierella (2015)
sostiene que el encuentro con “otros” significativos va a ser determinante en
procesos de permanencia en la institución universitaria; así, el rol que
desempeña la docencia y el acompañamiento cobra mayor relevancia para sortear
esas dificultades.
Por otro lado, respecto de la virtualización forzosa en la educación
superior en Argentina, encontramos investigaciones focalizadas en las
transformaciones producidas en la enseñanza y en los cambios en la Educación a
Distancia; las funciones universitarias, y en la perspectiva del estudiantado y
la docencia. Estos estudios comenzaron a hablar de “enseñanza remota de
emergencia” (Dussel et al., 2020; Macchiarola et al., 2021;
Pedró, 2020) y de virtualización para dar cuenta de un proceso diferente a la
educación a distancia (Cannellotto, 2020). De este modo, la virtualización
forzosa permitió la continuidad pedagógica, aunque enfrentó numerosas
dificultades y generó nuevas problemáticas: sobrecarga docente generada por la
responsabilidad de sostener procesos pedagógicos de manera virtual, muchas
veces sin condiciones óptimas de conectividad o recursos, y con recargas por
las tareas de cuidado (Pérez Centeno, 2020); falta de experiencia y escasa
formación docente en la utilización de plataformas tecnológicas (Niño Carrasco et
al., 2021), entre otras. En el estudiantado también es posible visualizar
problemáticas similares: falta de acceso
a la conectividad y a las herramientas tecnológicas (Cannellotto, 2020),
problemáticas socio-afectivas que incidieron en los procesos de aprendizaje
(Escamilla et al., 2020; Pierella y Borgobello, 2021), sobrecargas con
tareas de cuidado, etc.
Asimismo, cabe resaltar que una problemática nodal es lo que varios/as
autores/as identifican como “brecha digital” (Magnani, 2020; Puiggrós, 2020) en
términos de la infraestructura tecnológica y del incipiente desarrollo de
habilidades y competencias digitales necesarias para un uso efectivo de tales
recursos, propios de los entornos virtuales. En la región es particularmente
preocupante la desigualdad de la población en relación con el acceso a Internet
y la calidad de la conexión (Fanelli et al., 2020). Incluso, un estudio del
Ministerio de Educación de la Nación señala que en 2019 sólo el 54% de los
hogares con estudiantes de nivel secundario poseían computadoras (Ministerio de
Educación de la Nación, 2020). Esta brecha digital cobra mayor relevancia en un
contexto de virtualización forzosa donde el acceso a la tecnología y a la
conectividad establece una relación directa con el acceso al derecho a la
educación. En tal sentido, diversos/as autores/as (Cardinaux, 2020; Puiggrós,
2020) señalan que la pandemia y la virtualización supuso una profundización de
las desigualdades educativas que puede implicar un crecimiento del abandono
estudiantil.
Finalmente, respecto de los estudios sobre estas problemáticas en la
Universidad Nacional de Rosario (de ahora en más UNR), encontramos algunos
enfocados en el análisis de los factores que condicionan las trayectorias
estudiantiles (Beltrán, Cosolito y Trevizán, 2009; Borrell, Perona y Sassaroli,
2010; Palou y Utges, 2012). También, es posible hallar investigaciones acerca
de las problemáticas que emergen en el primer año (Gutierrez, Nardoni y Smitt,
2012; Pierella, 2011, 2015; Pierella, Peralta y Pozzo, 2020) y sobre políticas
de acompañamiento estudiantil (Borgobello y Peralta, 2011; Junco y Uzin, 2015;
Nardoni y Smitt, 2015; Pérez y Rogieri, 2016). Respecto de estos estudios, se
puede afirmar que hay una mayor predominancia de aquellos que analizan los
factores que condicionan las trayectorias estudiantiles; y que en las
investigaciones acerca de las políticas de acompañamiento, se focaliza,
principalmente, en la sistematización y el relato de experiencias. Incluso,
puede señalarse un área de vacancia respecto de estudios sistemáticos que
tengan por objeto las políticas de acompañamiento estudiantil y sus efectos, si
bien pueden encontrarse algunos trabajos como los mencionados anteriormente.
Por último, cabe destacar aquellos estudios centrados en la problemática del
ingreso a la UNR en tiempos de virtualización forzosa (Brun et al., 2022,
Pierella y Borgobello, 2021; Pierella et al., 2022; Prados et al., 2022) que
pusieron de manifiesto que, a las dificultades propias del momento de ingreso,
se sumaron nuevas en relación a las formas de relacionarse, de organizar los
tiempos de estudio y trabajo, de continuidad entre lo público y lo privado,
entre otras, y que trajeron nuevas dificultades en los procesos de afiliación
institucional e intelectual.
Materiales y métodos
A
nivel metodológico este proyecto se posiciona desde la perspectiva del Estudio
de Casos adoptando a la Universidad Nacional de Rosario como caso instrumental
e intrínseco (Sandín Esteban, 2003; Stake, 1998). Esto se debe a que se busca
alcanzar una mayor comprensión acerca de la problemática del ingreso y las
políticas de acompañamiento estudiantil en las Universidades Públicas de
Argentina, a la vez que ahondar en las características que asumen tales
fenómenos en la UNR. De este modo, se adopta una estrategia metodológica
cualitativa, como el análisis de documentos y las entrevistas
semi-estructuradas, con triangulación de técnicas cuantitativas como la
implementación de la técnica de encuesta. La finalidad de la investigación es
descriptiva y adquiere una dimensión temporal longitudinal ya que se realizan
mediciones a través de un lapso prolongado de tiempo (Yuni y Urbano, 2006).
Respecto de la recolección de datos, se relevaron documentos acerca de
las políticas de acompañamiento en la UNR y se realizaron entrevistas
semi-estructuradas a 14 referentes institucionales y a 13 tutores/as de los
espacios bajo estudio, en el periodo comprendido entre 2019 y 2021. Asimismo,
se diseñó un cuestionario virtual destinado a tutores/as de la UNR, que constó
de 14 preguntas cerradas y 6 preguntas abiertas acerca de las tareas realizadas
durante la pandemia. Para la distribución del instrumento se contó con la
colaboración de referentes de los espacios de acompañamiento. De esa manera se
obtuvo un total de 17 respuestas válidas de tutores de la UNR, lo cual
constituye una muestra por conveniencia, sin pretensiones de representatividad
estadística. Este criterio adoptado se fundó en la complejidad del contexto de
la pandemia temprana en el que se aplicó la encuesta -agosto de 2020-, el cual
supuso dificultades para contactar y lograr la respuesta de los actores
institucionales. Más adelante se realizaron entrevistas semi-estructuradas a
tutores/as, pero, cabe aclarar, no son objeto de análisis del presente
artículo.
Como mencionamos anteriormente, el objetivo general que orientó el
presente estudio fue producir conocimiento acerca de las formas en que la UNR
procura atender la tensión entre las dinámicas de igualdad y desigualdad
universitaria, particularmente a partir de las políticas de acompañamiento
estudiantil, y cómo impacta la pandemia y la virtualización forzosa en esos
procesos. Para ello nos focalizamos en las políticas de acompañamiento
estudiantil que lleva adelante la UNR y en las Facultades de Ciencias Exactas,
Ingeniería y Agrimensura (de ahora en más FCEIA), Humanidades y Artes (de ahora
en más FHyA) y Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas (de ahora en más FCByF), en
cuanto a sus objetivos, modalidades de implementación y resultados alcanzados y
las transformaciones que sufrieron con la pandemia y los procesos de
virtualización forzosa.
La elección de las facultades bajo estudio se realizó adoptando como
criterio el agrupamiento de las carreras en áreas que realiza la Secretaría de
Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación: Área de Ciencias
Aplicadas, Área de las Ciencias Básicas, Área de Ciencias Humanas, Área Salud y
Área de las Ciencias Sociales. Con el objetivo de alcanzar la totalidad de las
áreas, se seleccionaron las facultades FCEIA, que agrupa carreras del área de
Ciencias Básicas y Aplicadas; FHyA, que contiene carreras del área de Ciencias
Humanas y Sociales; y FCByF, que cuenta con carreras del área Salud.
La UNR constituye un caso relevante debido a que está emplazada en uno de
los principales centros urbanos del país, ciudad de Rosario, provincia de Santa
Fe (Argentina), y que posee un alto volumen de población estudiantil
proveniente de otros importantes centros urbanos. La ciudad de Rosario es el
tercer centro urbano con mayor población del país, luego de Buenos Aires y
Córdoba, y la población estudiantil de la UNR proviene de localidades de la
región Centro del país, Santa Fe, Entre Ríos y Córdoba, e incluso del norte de
la provincia de Buenos Aires. La UNR fue fundada en 1968, en Rosario, como
desprendimiento de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe) y es una de
las universidades más grandes del país, con más de 86.000 estudiantes y cerca
de 20.000 ingresantes anuales (Dirección General de Estadística Universitaria,
2021). Alberga 12 facultades y tres institutos de enseñanza media.
A su vez, las Facultades bajo estudio, en relación con el total
poblacional de la UNR, pueden ser catalogadas según su magnitud. Así,
encontramos que la FHyA puede ser definida como grande, con alrededor de 10.000
estudiantes y cerca de 3.000 ingresantes; la FCEIA puede ser catalogada como
mediana, con un total de casi 6.000 estudiantes y 800 ingresantes; y la FCByF
puede ser considerada pequeña, con un total de casi 4.000 estudiantes y 800
ingresantes (Dirección General de Estadística Universitaria, 2021).
Resultados y discusión
Los
espacios de acompañamiento como respuestas institucionales a la problemática
del ingreso.
Como mencionamos anteriormente, las políticas de acompañamiento
estudiantil, principalmente las tutorías, emergieron en nuestro país de la mano
de los procesos de evaluación que se direccionaron desde el Ministerio de
Educación para las Universidades Nacionales, en el contexto de las recomendaciones
de organismos internacionales de los ´90. Asimismo, se vinculan con las
políticas de admisión a la universidad que se establecen con la vuelta a la
democracia y, luego, con la sanción de la Ley de Educación Superior (LES, Nº
24.521, 1995). En cuanto a esto último, cabe resaltar que dichas políticas
tuvieron vaivenes notorios asociados a los momentos de gobiernos “de facto” o
de apertura democrática (Chiroleu, 2012).
Con la vuelta a la democracia en 1983 se estableció una política de
ingreso abierto, como reacción a las restricciones de la Dictadura y se observó
un crecimiento exponencial de la matrícula estudiantil. La masividad concitó
dos tipos de respuestas: la emergencia de las primeras políticas de
acompañamiento, como los “cursos de ingreso”, y debates en torno a la necesidad
de su limitación. En cuanto a los cursos de ingreso, en algunas universidades
puede observarse la emergencia de cursos nivelatorios o de ambientación desde
los inicios de los años ´90. En varios casos se vincularon a cursos o exámenes
no eliminatorios con el cursado de asignaturas del plan de estudios (Sigal y
Wentzel, 2002).
Por su parte, las tutorías encuentran su génesis en los procesos de
acreditación de carreras que realiza la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU) a principios del siglo XXI (Capelari, 2017;
García de Fanelli, 2015). Capelari (2017) argumenta que las políticas de
tutoría no surgieron como una definición explícita desde el ámbito nacional,
sino de modo implícito al ser incluidas como un estándar obligatorio para la
acreditación de las carreras. A estos direccionamientos se suma el más reciente
llamado a la creación de un “Sistema Nacional de Tutorías” en las universidades
públicas realizado por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en 2011.
Mediante el Acuerdo Plenario N° 794 el CIN instó a que las Universidades
Nacionales creasen sistemas de tutoría en tanto son “una de las formas más
exitosas para disminuir la deserción y el desgranamiento, garantizando la
permanencia y terminalidad de los estudios” (CIN, 2011, p. 182-183).
Estos procesos dieron lugar a la creación y multiplicación de políticas
de acompañamiento en las Universidades, donde la asincronía en la génesis e
implementación, y con posibles efectos de fragmentación en su aplicabilidad,
fueron sus principales características. Así, se privilegió su contribución a la
solución de problemas identificados, por sobre una uniformización de las
políticas implementadas (Capelari, 2017). En la UNR puede observarse la misma
tendencia a la creación de espacios de tutorías con posterioridad a la
acreditación de las carreras por CONEAU y un proceso de implementación sin una
planificación centralizada. Estos intentos de mayor coordinación emergieron con
posterioridad.
Génesis de los espacios de
acompañamiento estudiantil en la UNR
Anteriormente
mencionamos que en la UNR puede observarse la misma tendencia a la creación de
espacios de acompañamiento estudiantil con posterioridad a los procesos de
acreditación de CONEAU. También, es posible hallar hacia los años ´90 cursos
preparatorios para el ingreso, como es el caso de la Facultad de Medicina, la
FCEIA y FCByF. A su vez, de las facultades seleccionadas encontramos que FCEIA
y FCByF crean tempranamente programas de tutorías que están en relación a los
procesos de acreditación de CONEAU de sus carreras.
La FCEIA creó en 2006 el “Área de Tutoría”, mientras que FCByF desarrolló
un programa de “Tutores Pares” en 2009, si bien contaba con otro espacio de
acompañamiento como es el “Servicio Pedagógico Universitario” que remonta sus
orígenes a los años ‘60. A su vez, como parte de esta expansión de las
políticas de tutorías, y en concordancia con las disposiciones del CIN (Acuerdo
Plenario N° 794/2011), en 2012 la UNR sancionó la Ordenanza N° 679 (C.S) a
través de la cual se creó el “Sistema Coordinado de Tutorías de la Universidad
Nacional de Rosario” con el propósito de “aumentar la retención”, “disminuir el
tiempo de duración de las carreras de grado”, “facilitar la incorporación a la
vida universitaria” y “asegurar la culminación de los estudios” (Ordenanza N°
679, 2012, p. 3), entre otros. El Sistema fue pensado como una coordinación de
los espacios existentes en cada una de las Facultades y, si bien no hay
indicios de una aplicación certera, puede verse una clara referencia a las
orientaciones que impulsa el CIN de expandir estos espacios, así como una
alusión clara a las tutorías como respuesta institucional a los problemas de
abandono y rezago.
En ese mismo año, la Dirección de Orientación Estudiantil, dependiente de
la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la UNR, creó el Programa de “Tutorías
Pares” que fue extendiéndose, progresivamente, en las distintas unidades
académicas. La FHyA se incorporó al Programa en 2016, un año después la FCByF y
al año siguiente FCEIA, conservando el espacio creado en 2006. Por su parte, la
FHyA implementó en el año 2012 el “Programa Universitario de Alfabetización y
Escritura Académica” a instancias de la Secretaría Académica de la Facultad,
que actualmente depende de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la misma
unidad académica, y en 2019 creó un “Ciclo de Introducción a la Vida
Universitaria” (CIVU). Finalmente, la FCByF creó en 2014 el “Programa de
Políticas Institucionales para el Avance Regular de los Estudiantes” (PPIAR),
mediante la Resolución N° 1031/2014 CD del Consejo Directivo, para todas las
carreras de la Facultad, y los Programas de Tutorías de Egreso y de Tutorías
Externas, exclusivos para la carrera de Licenciatura en Biotecnología.
En ese proceso de implementación de políticas de acompañamiento
estudiantil en la UNR, podemos identificar dos momentos, que se corresponden
con los procesos regionales e internacionales anteriormente señalados. Un
primer momento, a inicios del siglo XXI, que es impulsado por los procesos de
acreditación de carreras de CONEAU con el objetivo de mejorar los índices de
retención y abandono estudiantil. Aquí surgen los programas de FCEIA y FCByF.
Y, un segundo momento, a partir de 2012 donde las tutorías y otros dispositivos
comienzan a multiplicarse como respuestas a problemas como el abandono, el
rezago, entre otros, y en donde se destaca la influencia de las recomendaciones
de organismos como el CIN. A este segundo momento corresponde la emergencia de
una gran cantidad de políticas en la UNR mencionadas anteriormente.
Implementación de los programas
de acompañamiento en la pre-pandemia
Como
explicitamos en la sección metodológica, en nuestro trabajo de campo realizamos
análisis documental y entrevistas a referentes institucionales y tutores/as de
las tres Facultades bajo estudio. De su análisis se desprende que los programas
y espacios mencionados poseen objetivos y propósitos similares: “asegurar la
inclusión”, “aumentar la retención”, “disminuir el tiempo de duración de las
carreras”, “facilitar la adaptación a la vida universitaria”, “atender a la
problemática del ingreso”, “evitar el desgranamiento”, “contrarrestar las
causas del abandono”, “acompañar en la transición de la escuela secundaria a la
universidad”, entre otros. Esta coincidencia en los objetivos, señala Capelari
(2017), se debe al supuesto, subyacente, de que “pueden responder a las
demandas de inclusión e igualdad que apelan a la función democratizadora de las
universidades, y solucionar los problemas de deserción, fracaso educativo y
bajas tasas de graduación” (p. 19).
En cuanto a la modalidad de implementación de estos espacios y programas,
podemos distinguir 3 tipos de dispositivos, en relación a quiénes asumen la
función de acompañamiento y tutoría: tutorías pares, tutorías docentes y asesoría.
En las tutorías pares esa función es asumida por un par, generalmente
estudiantes de los años superiores; en las tutorías docentes esta función es
asumida por profesores de las propias unidades académicas, y en las asesorías
la función de orientación es asumida por profesionales, generalmente
graduados/as de las carreras de Ciencias de la Educación o Psicología. En el
primer tipo podemos encuadrar las propuestas de “Tutorías Pares” de la UNR y
los Programas de “Tutorías de Pares” de la FCByF y de la FCEIA. En el segundo
tipo, tutorías docentes, podemos encuadrar: el “Programa Universitario de
Alfabetización y Escritura Académica” de la FHyA y los Programas de la FCByF,
“Tutorías de Egreso” y “Programa de Políticas Institucionales para el Avance
Regular de los Estudiantes “(PPIAR). En relación al tercer grupo, asesorías,
encontramos el “Servicio Pedagógico Universitario”, donde trabajan
Psicólogos/as y Cientistas de la Educación y las Tutorías Externas de la FCByF,
en donde se desempeñan graduados/as de la Licenciatura en Biotecnología como
tutores/as, y el “Ciclo de Introducción a la Vida Universitaria” de la FHyA,
que es desarrollado por referentes institucionales de las distintas
dependencias de la Facultad.
Otro elemento de distinción es la modalidad de trabajo implementada. Las
“Tutorías Pares” de la FCByF y de la FCEIA y los “Programa Universitario de
Alfabetización y Escritura Académica” y “Ciclo de Introducción a la Vida
Universitaria” de la FHyA, adoptan una modalidad de trabajo en grupos y sostienen
una serie de encuentros donde se abordan distintas temáticas planificadas
previamente. Por su parte, las “Tutorías Pares” de la UNR, los Programas de la
FCByF -“Tutorías de Egreso” y “Programa de Políticas Institucionales para el
Avance Regular de los Estudiantes “(PPIAR)- y el Servicio Pedagógico
Universitario, proponen un enfoque individualizado, a modo de consultoría,
donde se abordan temas puntuales sugeridos por quien “demanda”, si bien
organizan algunas actividades grupales.
Un aspecto similar entre todos los espacios analizados es su carácter de
“complementariedad” al cursado, esto es, aparecen como espacios “extra”,
desvinculados de las asignaturas del Plan de Estudio de las carreras. Estos
espacios son optativos para aquellos/as estudiantes que tengan interés en
cursarlos o encuentren dificultades, o que sean derivados/as por sus docentes.
Entonces, podemos afirmar que son espacios que se ubican en los márgenes de la
curricula y con escasa vinculación. En tal sentido, Gluz (2011) señala que si
bien estos programas son necesarios, aparecen como insuficientes en términos de
la democratización del acceso a la universidad. Esto se debe a que sería
conveniente que se complementaran con “una comprensión más profunda acerca de
cómo opera el habitus organizacional en la construcción social del fracaso en
la universidad, de modo de incluir dispositivos que involucren la enseñanza y
se extiendan al conjunto de los estudiantes” (p. 237). En un sentido similar,
Ezcurra (2013) afirma que un enfoque predominante en las instituciones para
abordar la problemática del abandono son las innovaciones periféricas,
programas dirigidos a los/as estudiantes sin problematizar el rol docente. La
autora plantea que estos programas se ciñen, en general, a esquemas de apoyo o
acompañamiento como tutorías, y que constituyen “agregados” a los cursos
regulares. Entonces, en general, no suelen tener conexión con las asignaturas y
se focalizan en una población estudiantil que “está necesitada” de asistencia.
Por otro lado, del trabajo de campo realizado hasta el momento en que
irrumpió la pandemia, se desprende que los/as tutores/as y referentes
institucionales de los espacios de acompañamiento valoraban positivamente el
trabajo realizado y consideraban que constituía un gran aporte para paliar
varias de las problemáticas del ingreso a la Universidad. Asimismo,
identificaban que entre los principales logros se hallaban el generar un
vínculo, una referencia de un/a par o una figura institucional a quien
recurrir, que acompañe. Entre las dificultades destacaban la escasa y
fluctuante participación estudiantil. En los espacios que adoptaban una
modalidad de trabajo grupal, destacaban que la continuidad en la participación
era muy difícil de lograr; mientras que, en los espacios de trabajo
individualizado, señalaban que acercar estudiantes era lo más complicado y lo
ligaban a problemas en la publicidad de los mismos.
Los espacios de acompañamiento
estudiantil en pandemia
Como
mencionamos anteriormente, en Argentina, luego del establecimiento de la ASPO,
las universidades, aunque de modos heterogéneos, desarrollaron actividades de
acompañamiento pedagógico, adoptando diversas modalidades de educación mediadas
en forma digital, para atender a la demanda de continuidad educativa. Una de las
primeras reacciones frente a la virtualización forzosa fue la de dar
continuidad a las clases mediante plataformas virtuales, con las que se
reproduce, si bien de manera limitada, la forma en que se imparten las clases
presenciales (Escamilla et al., 2020). Coincidentemente, Maggio (2020) afirma
que la “virtualización”, supuso un “hacer virtual” lo que era presencial y, en
la pandemia temprana, muchas decisiones pedagógico-didácticas se tomaron como
si la pandemia fuera un fenómeno pasajero, de corto plazo. Incluso, algunos/as
autores/as (Maggio, 2020; Magnani, 2020) coinciden en señalar que, si bien el
“poner a disposición” fue central para garantizar la continuidad pedagógica y
el derecho a la educación, de ningún modo supuso un rediseño de las propuestas
clásicas. Sin embargo, estudios que analizan relatos docentes, especialmente a
lo largo del 2021, segundo año de la pandemia, focalizan el grado de ruptura
que supuso la virtualización en tanto implicó “adaptaciones”, “recreaciones” y
“creaciones” (Borgobello et al., 2022; Krichesky et al. 2021).
Por su parte, la UNR comenzó rápidamente a acondicionar el campus
universitario para el desarrollo de las clases virtuales, de igual modo los
espacios de acompañamiento estudiantil siguieron estos procesos de
virtualización forzosa. En este sentido, los espacios de tutorías de las
facultades y de la UNR comenzaron a organizar su funcionamiento de modo virtual
mediante el uso de redes y whatsapp como formas de sostener el acompañamiento.
La creación de grupos de whatsapp y las respuestas a consultas vía redes fueron
las formas de continuar estas tareas a lo largo del 2020. Incluso, varias de
las actividades organizadas por la Dirección de Orientación Estudiantil (UNR)
se realizaron de modo virtual.
La “Expo Carrera”, que se realiza de modo anual, se organizó virtualmente
por medio de plataformas como meet y Youtube. Así, se transmitieron charlas en
las que se orientó acerca de las carreras que se dictan en cada una de las
facultades e institutos de la Universidad y se crearon los “Stands Virtuales”,
que consistieron en espacios de chat por unidad académica donde se podía
consultar acerca de los requisitos y fechas de inscripción, solicitar
información sobre cursillos de ingreso, las modalidades de cursado, el programa
de tutorías y los folletos de los planes de estudio en formato digital, entre
otras.
A su vez, a finales del 2020 se creó el Programa “Codo a Codo” y el Curso
Pre Universitario destinado al ingreso 2021. El Programa “Codo a Codo” se
organizó sobre la estructura del Programa de “Tutorías Pares” de la UNR y tuvo
como principal objetivo el acompañamiento de estudiantes del ingreso 2021 de
modo virtual, durante el proceso de preinscripción, inscripción definitiva e
inicio del cursado de la carrera. Estudiantes de los años superiores se
desempeñaron como tutores/as y la modalidad continuó siendo la de respuesta a
consultas que llegaban a las redes del Programa, principalmente mediante
whatsapp e Instagram, sin embargo, cabe destacar el significativo aumento en la
cantidad de tutores/as designados/as para la tarea. Una novedad que se
incorporó fue la articulación con el Curso Pre Universitario y la creación de
un Patio Virtual en la plataforma Discord. Esta es una de las plataformas de
comunicación digitales más utilizadas por los/as jóvenes actualmente y se pensó
su utilización como modo de acercamiento a las nuevas generaciones. La misma
permite la interacción a través de canales de texto, voz, imágenes, gifs,
emojis y bots, y el objetivo del Patio Virtual era traer a la virtualidad la
esencia de la vida universitaria y transmitirla a quienes se sumergen en su
experiencia por primera vez. Cada facultad contaba con su Patio Virtual y
los/as Tutores/as del Programa “Codo a Codo” eran quienes generaban actividades
y respondían consultas en ese espacio. Finalmente, el “Curso Pre Universitario”
consiste en un curso de ingreso común a todas las carreras, realizado bajo la
modalidad virtual a través de “Comunidades”. El mismo fue voluntario y
complementario a los cursos de ingreso de cada una de las facultades y constó
de tres módulos: “Lectura y escritura académico-científica en la Universidad”,
“Lógica para pensar” y “Vida Universitaria”. Cabe destacar que desde su
creación se continúa desarrollando anualmente.
Respecto de las tareas de acompañamiento durante la pandemia, la encuesta
realizada a tutores/as arrojó que se sintieron acompañados/as por sus
referentes institucionales (94%, n=16), si bien por momentos se sentían
agobiados/as por la situación general. Entre las consultas que los/as
estudiantes realizaron destacan dudas sobre incumbencias y Planes de Estudio
(82,4%, n=14); cuestiones administrativas (76,5%, n=13), como requisitos de
inscripción, regularización o aprobación de materias; y problemas relacionados
al cursado (58,8%, n=10). Asimismo, afirman que durante el primer momento de la
pandemia acompañaban mucho a los/as estudiantes para encontrar links de las
clases, la información del cursado o el ingreso a las plataformas. Respecto de
la experiencia del Patio Virtual, destacan lo novedosa e interesante de la
propuesta generada, pero señalan que se registraban dificultades para su uso.
Finalmente, cabe destacar que, aunque el contexto es diferente, reiteran las
mismas limitaciones halladas en la pre-pandemia respecto de la participación
estudiantil. Es decir, que se observa una mayor participación al comienzo del
año y una declinación progresiva a medida que avanza el año académico.
CONCLUSIÓN
A
partir del análisis de datos estadísticos, documentos y entrevistas, realizado
a propósito de nuestro proyecto de investigación, podemos trazar algunas
primeras líneas de análisis provisorias respecto de la problemática del ingreso
y los efectos y transformaciones en los espacios de acompañamiento estudiantil
en la UNR. En primer lugar, puede afirmarse que la UNR es hoy una universidad
de masas con un fuerte componente “plebeyo” (Carli, 2012), ya que concentra un
gran caudal de estudiantes con una posición social en desventaja (Ezcurra,
2019). Los espacios de acompañamiento estudiantil han sido una herramienta en
ese sentido y se ha observado su permanente crecimiento en los últimos años en
las universidades de América Latina.
En la UNR, de modo similar a lo sucedido en otras Universidades
Nacionales del país, hallamos que dichos espacios emergieron como respuestas
institucionales a las problemáticas del abandono, el desgranamiento y el
alargamiento de las carreras. Los espacios de acompañamiento, presentes en las
facultades bajo estudio en la prepandemia, pueden catalogarse en tres tipos,
considerando quiénes asumían la función de acompañamiento y tutoría: tutorías
pares, tutorías docentes y asesoría y en dos tipos, según la modalidad de
trabajo: grupal o individualizado. Un aspecto similar en todos ellos era su
carácter de complementariedad a los cursos regulares, es decir, su
extra-curricularidad. A su vez, los actores involucrados coincidían en señalar
que, mediante los espacios y programas implementados, se realizaban importantes
aportes para paliar las problemáticas que enfrentaban los/as estudiantes en sus
primeros años de la carrera, si bien identificaban como obstáculos el
sostenimiento de la participación estudiantil y la publicidad de los espacios.
Por otro lado, la pandemia causada por el virus SARS-CoV-2 supuso que la
UNR afronte un proceso de virtualización forzosa, en un escenario signado por
la incertidumbre y el temor ante el carácter inédito de la situación. Tal
proceso se realizó en un contexto en el que el uso de entornos virtuales era
incipiente, que no se hallaba generalizado ni reconocido, y que requirió la
adquisición de nuevas habilidades y saberes técnicos por parte de docentes y
estudiantes. La indagación realizada nos permitió ahondar en las
transformaciones que sufrieron los espacios de acompañamiento estudiantil y
visualizar su virtualización forzosa. Entre los hallazgos provisorios
encontramos que durante la pandemia temprana se pudo sostener un acompañamiento
a estudiantes ingresantes de modo virtual. Esto cobra especial relevancia
porque hace a las tareas de acompañamiento en la Universidad que, como venimos
sosteniendo en diversos estudios (Pierella et al., 2022; Prados et al., 2022),
responden a las expectativas estudiantiles en torno a cuestiones del orden del
cuidado que, desde nuestra perspectiva, se acentuaron durante la pandemia. En
tal sentido, cabe destacar el rol que tuvieron los/as tutores/as como figuras
que intervinieron posibilitando la concreción misma de la clase universitaria
en el nuevo formato virtual. Esto es, tal como señalan diversos/as autores/as
(Maggio, 2020; Magnani, 2020), el acceso a tecnologías y conectividad durante
la pandemia fue condición para la garantía del derecho a la educación, de ese
modo podríamos destacar el importante rol que asumieron muchos/as tutores en la
materialización de ese derecho al facilitar el acceso a aulas virtuales y
orientar en el uso de las plataformas virtuales.
Por otro lado, hallamos que los/as tutores/as destacan lo interesante y
novedoso de las nuevas propuestas como el Patio Virtual, pero identifican que
persistieron dificultades para sostener la participación estudiantil en los
espacios de acompañamiento. Finalmente, cabe destacar que aún nos resta ahondar
en las transformaciones que sufrieron estos espacios por la virtualización
forzosa, así como los efectos que tuvieron en relación a los procesos de
desigualdad en la Universidad.
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