FORMACIÓN DE CIUDADANÍA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO
EN EL NIVEL SECUNDARIO: REFLEXIONES EN TORNO A LA PRÁCTICA DOCENTE
CITIZENSHIP FORMATION WITH A GENDER PERSPECTIVE AT THE SECONDARY SCHOOL:
REFLECTIONS ON TEACHING PRACTICE
Brenda Daiana
Espiñeira
Universidad
Nacional de Buenos Aires, Argentina
Anahí Viviana
Mastache
Universidad
Nacional de Buenos Aires, Argentina
Recibido: 22 de junio de 2022
Aprobado: 18 de octubre de 2023
Publicado: 1 de enero de 2023
Cita sugerida: Espiñeira, B.D. y Mastache,
A.V. (2023). Formación de ciudadanía con perspectiva de género en
el nivel secundario: reflexiones en torno a la práctica docente. Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación. 1(18), 57-73.
RESUMEN
La formación de ciudadanía en las escuelas
se constituyó como un espacio de construcción de un único tipo de sujeto
ciudadano, por lo menos hasta la última parte del siglo XX. La formación de la
futura ciudadanía que habitara los territorios estaduales se realizaba a través
de prácticas pedagógicas homogeneizantes que dejaban fuera a las mujeres y las
minorías. En el presente siglo, la internacionalización de los Derechos Humanos
y los movimientos feministas a nivel global han puesto en evidencia la urgente
y necesaria formación de ciudadanías heterogéneas, críticas y movilizadas, que
sean respetuosas de las diferencias y los derechos humanos y con consciencia
tanto territorial como global, es decir, ciudadanías glocales (Mesa, 2019).
Para ello, es fundamental la formación desde una didáctica y pedagogía
feministas que incorporen, desde las escuelas, prácticas concretas que
coadyuven a una formación ciudadana con foco en habilidades del saber-ser
(Ardoino en Mastache, 2019). En este trabajo se analizará una clase de una
materia específica de formación de ciudadanía en el nivel secundario de una
escuela de Buenos Aires. El método cualitativo de tipo etnográfico utilizado
permitirá reflexionar sobre las estrategias pedagógico didácticas desplegadas,
pudiendo concluir que ciertas prácticas llevadas adelante por el docente sí
incorporan perspectiva de género, mientras que otras aún tienen el desafío
pendiente. En éste último caso, se hacen propuestas para incorporarla.
Palabras
clave: Formación ciudadana – Perspectiva de
género – Didáctica – Pedagogía feminista – Práctica docente.
ABSTRACT
The formation of citizenship in schools was
constituted as a space for the construction of a single type of citizen
subject, at least until the last part of the twentieth century. The formation
of the future citizenship that would inhabit the state territories was carried
out through homogenizing pedagogical practices that left out women and
minorities. In the present century, the internationalization of Human Rights
and feminist movements at the global level have highlighted the urgent and
necessary formation of heterogeneous, critical and mobilized citizenships that
are respectful of differences and human rights and with both territorial and
global awareness, that is, glocal citizenships (Mesa, 2019). For this, it is
essential to train from a feminist didactics and pedagogy that incorporate from
schools concrete practices that contribute to a citizenship training with a
focus on skills of knowing-being (Ardoino en Mastache, 2019). In this paper, a
class of a specific subject of citizenship training at the secondary level of a
school in Buenos Aires will be analyzed. From the qualitative method of
ethnographic type used, we will reflect on the teaching practice to arrive at
first conclusions about whether or not said practice incorporates a gender
perspective and, if not, make proposals to incorporate it.
Keywords: Formation of citizenship – Gender perspective – Didactic – Feminist
pedagogy – Teaching practice.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se inscribe
en el proyecto de investigación UBACyT “Formación ciudadana en escuelas
secundarias” (UBA, Programación 2020) y resulta un avance parcial de la misma.
Ante nuestro interés por los procesos de enseñanza y aprendizaje sucedidos en
clases de formación ciudadana a partir de una didáctica analítica y situada,
incorporamos en el presente artículo la perspectiva de género, cuestión
novedosa por su relativa vacancia. En este sentido, nuestro objetivo general es
reflexionar acerca de las prácticas docentes llevadas adelante en una materia
específica de formación de ciudadanía para analizar los modos en que las mismas
contribuyen a la formación de ciudadanías con perspectiva de género y realizar
aportes para los desafíos aún pendientes.
La formación de ciudadanía desde las instituciones escolares del mundo
occidental y de Argentina en particular se constituyó como un espacio de
construcción de un único tipo de sujeto ciudadano, por lo menos hasta la última
parte del siglo XX (Bottarini, 2013; Mastache, 2019; Ruiz, 2014; Siede, 2013;
Siede, 2016). La formación de la futura ciudadanía que habitara los territorios
estaduales se resumía a prácticas pedagógicas y didácticas homogeneizantes
(Siede, 2013 A) que dejaban fuera a las mujeres y a las minorías. En Argentina,
a partir de la sanción de la Ley de Educación Común n° 1420 del año 1884 se
comenzó a delinear lo que sería el andamiaje del nuevo Estado-Nación y la
formación de su ciudadanía, la que fue pensada para llevarse adelante desde la
institución escolar como obligatoria, común y laica (por la separación de la
Iglesia de esa función, quien hasta ese entonces tenía el monopolio de la
enseñanza). Dicha norma tuvo como horizonte la construcción de un ciudadano
nacional, imponiendo que la futura ciudadanía aprenda una lengua común, su
historia, geografía y la consecuente legitimación de un Estado incipiente
(Tenti Fanfani, 2021); es decir, se erigió como un instrumento de unificación
de la diversidad cultural en el territorio, creando una identidad nacional
propia (Siede, 2013a). Como consecuencia, la formación de ciudadanía cobró un
sentido eminentemente moral: se impartía a través del adoctrinamiento -lecturas,
discursos- y del disciplinamiento -normativa, formación de hábitos- (Siede,
2013a).
En el presente siglo, la internacionalización de los Derechos Humanos,
los movimientos feministas a nivel global y los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de la ONU han puesto en evidencia que el propio concepto de
ciudadanía clásica se encuentra en reformulación, lo que hace urgente y
necesaria una educación que promueva la formación de ciudadanías heterogéneas,
críticas y movilizadas, que sean respetuosas de las diferencias y de los
derechos humanos, y con consciencia tanto territorial como global, es decir,
ciudadanías glocales (Mesa, 2019). En este sentido, los feminismos son una
oportunidad poderosa para construir ciudadanías basadas en la equidad de género
y respetuosas de los Derechos Humanos (Martínez Martín, 2016). Para ello, es
fundamental la formación desde una didáctica y pedagogía feministas que
propicien desde los espacios escolares prácticas concretas que ayuden a
lograrlo, por lo que nuestro foco es investigar qué sucede en las aulas desde
las prácticas docentes. Como primeras conclusiones surgidas del análisis de
observación de la clase aquí presentada, se puede afirmar que algunas de las
estrategias utilizadas por el docente incorporan esta mirada, particularmente
lo referido a ejercitar el pensamiento crítico e independiente, la
argumentación, la pertenencia a una comunidad global, entre otras. Sin embargo,
y al mismo tiempo, el análisis de la clase evidencia intervenciones que no
contemplan la perspectiva de género, lo cual nos lleva a ofrecer, hacia el
final del trabajo, alternativas posibles para la enseñanza y preguntas que
podrían contribuir a la profundización de la formación de ciudadanías atentas a
la diversidad. Por lo expuesto hasta aquí, esta investigación se propone los
objetivos detallados en el siguiente punto.
Objetivos
Los objetivos del presente
trabajo serán: a) realizar un breve recorrido histórico acerca de la ciudadanía
clásica y actual, y sobre las propuestas didácticas para enseñarla; b)
reflexionar acerca de las prácticas pedagógico didácticas llevadas adelante en
una clase de Formación Ética y Ciudadana de una escuela secundaria de Buenos
Aires y, c) analizar los modos en que dichas prácticas promueven la
incorporación de una perspectiva de género y una mirada glocal, crítica y no
hegemónica de la ciudadanía, es decir, si promueve la formación de ciudadanías
actuales.
Materiales y métodos
La investigación de referencia
se inscribe en la lógica cualitativa propia de los estudios etnográficos (Goetz
& Lecompte, 1988; Rockwell, 2009; Woods, 1987) y aborda un área de relativa
vacancia: la formación para la ciudadanía y para la convivencia con perspectiva
de género con un enfoque en las estrategias didácticas llevadas adelante por el
docente. La principal fuente de datos es la observación de clases. El análisis
recurre al enfoque comprensivo e interpretativo-hermenéutico que privilegia la
construcción de sentidos (Deleuze, 1989; Mastache, 2012; Souto, 2000). El
material empírico utilizado corresponde a una observación que se llevó adelante
en septiembre de 2017 en un curso de tercer año del nivel secundario de un
Liceo Militar de la Ciudad de Buenos Aires. La clase observada es de la
asignatura específica de formación de ciudadanía, denominada “Formación Ética y
Ciudadana”, de 4 horas cátedra de duración semanal. El tema de la clase es
“Partidos Políticos” y es la segunda en la que continúan trabajando ese tema.
Las reflexiones que siguen se llevaron adelante considerando “los
principales rasgos que contribuyen al desarrollo de saberes vinculados al
ejercicio de la ciudadanía” (Mastache, 2019, p.38). La clase observada permite
realizar un análisis de las estrategias didácticas utilizadas por el docente en
clave de género, y dar cuenta de las formas en que contribuyen a la formación
de ciudadanías no hegemónicas, críticas y glocales y en qué dimensiones lo
hacen. Asimismo, resulta también posible analizar las intervenciones que, desde
una perspectiva de género, resultan sesgadas y abonan a una formación ciudadana
hegemónica propia de siglos pasados.
DESARROLLO
La formación
ciudadana en los orígenes de los Estado-Nación: el caso argentino
Como
invención de la modernidad, la
creación de los Estados-Nación posibilitaron el empoderamiento de los individuos limitando así los poderes de los que
gozaban los gobiernos en tiempos anteriores. Si bien
existieron muchos antecedentes en la historia de los Derechos Humanos
que dan cuenta de un avance sostenido en ese sentido, como afirma Nino (1989):
Fue con la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano de
1789 que se hace completamente explícito que la mera voluntad de los fuertes no
es una justificación última de acciones que comprometen intereses vitales de
los individuos, y que la sola cualidad de ser un hombre constituye un título
suficiente para gozar de ciertos bienes que son indispensables para que cada
uno elija su propio destino con independencia del arbitrio de otros (p. 2).
Dicho empoderamiento se logró a partir del reconocimiento de
derechos de los ciudadanos frente al Estado, el cual tendría el monopolio de la
fuerza legítima, aunque ya no de forma ilimitada ni arbitraria. La conquista de
derechos se tradujo en libertades individuales y sociales: la libertad estaba
localizada en la esfera de lo social y la fuerza o violencia pasó a ser
monopolio del gobierno (Arendt, 2014, p. 43).
De este modo, la Revolución Francesa posibilitó
el dictado de la Declaración que permitió dar
un gran paso en lo que a conquista de derechos se refiere: derechos “en
igualdad” para todos los hombres. Sin embargo, la misma no fue pensada desde el plano real para todas las
personas: el ideal de “universal” ciudadano estaba acotado a sujetos con
ciertas características: varón, blanco, de clase alta, padre de familia,
heterosexual, nacional de dicho Estado. Las mujeres, de esta manera, quedaban
exceptuadas de su reconocimiento y del ejercicio ciudadano. Fueron las mujeres
francesas de esa época quienes visibilizaron esta situación (como
Wollstonecraft, 2014; Olympe De Gouges, 2007). Esta manera de concebir la
ciudadanía ha excluido a las mujeres del espacio público y no permitió el
desarrollo de su ejercicio ciudadano, tal como lo concibió la revolución, al
relegar su participación a la vida doméstica y la esfera privada. Las mujeres
de las distintas olas del feminismo dieron cuenta acabadamente de esta
situación (Maffía, 2003).
En el caso de los Estados no europeos como Argentina, el
reconocimiento de derechos se dio a través de Constituciones que comenzaron a
delinear los ejes del Estado, las funciones del gobierno (y sus límites) así
como los derechos de la ciudadanía. En el caso del Estado argentino, la
Constitución Nacional de 1853 generó las bases para la sanción de una
legislación que tendría como resultado un sistema nacional de educación, que se
consolidó a partir de 1880 con políticas concretas (Ruiz, 2014, p. 39). A
partir de la sanción de la Ley de Educación Común n° 1420 en el año 1884 se
comenzó a delinear lo que sería el andamiaje del nuevo Estado-Nación y la formación
de su ciudadanía, la que fue pensada para llevarse adelante desde la
institución escolar como obligatoria, común y laica (por la separación de la
Iglesia de esa función, quien con anterioridad tenía el monopolio de la
enseñanza). Dicha norma tuvo como horizonte la construcción del ciudadano
nacional, propiciando que la futura ciudadanía aprendiera una lengua común, su
historia y geografía, y de este modo se legitimara el Estado incipiente (Tenti
Fanfani, 2021). Es decir, la educación se erigió como un instrumento de
unificación de la diversidad cultural en el territorio, creadora de una
identidad nacional propia (Siede, 2013, p.18) cuyo objetivo era la conversión
hacia una sociedad amalgamada en una única identidad albiceleste
(Bedetti/Ganuza, 2011, p.102). De esta manera, los sistemas de educación
escolar de los Estados se constituyeron como ejecutores de la violencia
simbólica que permitió legitimar su accionar (Tenti Fanfani, 2021, p.73). El
Estado argentino logró consolidar así a la escuela como institución social, la
que ha permitido la formación de las nuevas generaciones en lo que sería la
ciudadanía de ese nuevo Estado-Nación (Mastache, 2019, p.31).
A pesar de los cambios producidos a través del tiempo, aún
persisten resabios de estas formas de enseñanza. La escuela como institución
enseña en función de los puntos de vista vigentes en la sociedad en la que está
inserta y no puede ser ajena a ellos, por lo que nunca es neutral y tiende a
favorecer un tipo de sujeto y un modelo de ciudadanía frente a otros (Savater,
2016, p.139). En este sentido, en las sociedades de la supremacía masculina
(MacKinnon 1995, p.428) se instala la idea de una única ciudadanía posible
objetiva y homogénea, con un único tipo de sujeto -varón- que ejerce sus
derechos en un contexto estadual nacional, excluyendo todo lo que se encuentre
por fuera. Como afirmamos anteriormente, la formación ciudadana en la educación
formal se constituyó en Argentina desde los orígenes del Estado Nación
(Bottarini, 2013; Mastache, 2019; Ruiz, 2014; Siede, 2013, 2016). Dicha
formación estaba centrada en la construcción de un tipo particular de sujeto,
el que debía ser universal, abstracto y general, desprovisto de cualquier
especificidad o diferencia (Carrasco, 2001; Mouffe, 1993). De esta manera, la
nación se construyó a partir de la abstracción de las características propias
de los individuos que conforman el tejido social con el objetivo de generar una
unidad moral y política (Bedin, 2013, p.130). Por este motivo, la formación de
la ciudadanía en las escuelas tuvo que implementarse a través de formas de
enseñanza homogeneizantes donde se dotara al estudiantado de esas
características necesarias de futuro ejercicio ciudadano. Como consecuencia, la
formación de ciudadanía cobró un sentido eminentemente moral: se impartía a
través del adoctrinamiento -lecturas, discursos- y del disciplinamiento
–normativa, formación de hábitos- (Siede, 2013, p.19). En esta ciudadanía que
habitaría este nuevo Estado, las responsabilidades serían distintas para ciudadanos
y ciudadanas:
Virtud, inteligencia, destreza,
fidelidad, obediencia, valor, confianza en sí mismo, perseverancia y máxima
salud y robustez física, se exigían en aquel modelo de ciudadanía. Un modelo en
el cual el hombre debía cumplir con solvencia su condición de jefe y sostén del
hogar y ciudadano activo para su patria. Para las ciudadanas su responsabilidad
civil, en tanto formadora de los futuros hijos de la nación, las remitía al
ámbito doméstico (Lionetti, 2005, p.1246).
Esto puede verse en el Plan de Estudios que establecía la
Ley 1420[1]. El
mismo se encontraba estructurado en seis grados, los cuales estaban segregados
según fueran varones o niñas[2]:
PRIMER y SEGUNDO GRADO: Los contenidos de Lectura, Idioma
Nacional, Aritmética, Dibujo, Moral y Urbanidad eran iguales en cantidad
horaria tanto para varones como para niñas. En cambio, difería la carga horaria
de los contenidos de Ejercicios Intuitivos (Color, Forma, Lugar, Cuerpo Humano,
Animales, Plantas, Minerales, Materias primeras usuales, Descripción de Objetos)
en el que los varones tenían 5 horas y las niñas 4; y esa hora restante se les
agregaba a las niñas en una materia práctica denominada Labores (que los
varones no tenían).
TERCER GRADO: Los contenidos de Lectura, Idioma Nacional,
Historia, Geografía, Dibujo y Geometría, Elementos de las Ciencias Naturales,
Moral y Urbanidad eran iguales en cantidad horaria tanto para varones como para
niñas. En cambio, difería la carga horaria de los contenidos de Aritmética en
el que los varones tenían 4 horas y las niñas 3; y esa hora restante se les
agregaba a las niñas en una materia práctica denominada Labores (que los
varones no tenían).
CUARTO GRADO: Los contenidos de Lectura, Idioma Nacional,
Historia, Geografía, Aritmética, Dibujo y Geometría, Elementos de Ciencias
Naturales, Moral y Urbanidad eran iguales en cantidad horaria tanto para
varones como para niñas. En cambio, diferían las asignaturas, ya que los
varones tenían 2 horas de Instrucción Cívica (Nociones elementales sobre
nuestra organización política. El ciudadano, sus deberes y derechos. La Nación,
las Provincias, el Municipio). mientras que las niñas tenían 1 hora de Economía
Doméstica y 1 hora de Labores.
QUINTO y SEXTO GRADO: Los contenidos de Lectura, Idioma
Nacional, Historia, Geografía, Instrucción Cívica (Forma de Gobierno. Derechos
y Garantías. Poder Legislativo, Ejecutivo y Judicial), Aritmética, Geometría,
Dibujo de mapas, Elementos de Ciencias Naturales, Moral y Francés eran iguales
en cantidad horaria tanto para varones como para niñas. En cambio, diferían las
asignaturas, ya que los varones tenían 2 horas de Ejercicios Militares y las
niñas 2 horas de Labores y Corte y Confección.
Es decir que el Plan de Estudios establecido en la Ley 1420
de Educación Laica, Obligatoria y Gratuita da cuenta del interés del Estado argentino
de formar ciudadanos desde la Escuela Primaria con roles bien diferenciados:
los “varones” con futuros roles públicos (lo que se puede ver en los contenidos
enseñados como Deberes y Derechos del Ciudadano, Ejercicios Militares y mayor
carga horaria de Aritmética en los primeros años) y las “niñas” con futuros
roles en el espacio privado (lo que se puede ver en los contenidos enseñados
como Ejercicios prácticos de Labores a lo largo de todos los años y Corte y
Confección en quinto y sexto grado, y la menor cantidad de carga horaria para
la asignatura Instrucción Cívica, Aritmética y Ejercicios Intuitivos de los
primeros años). Esta escuela primaria común se conformó en el contexto del
movimiento pedagógico de fines del siglo XIX y principios del XX con propósitos
bien claros. Sus fines pretendían acercar el saber elaborado necesario para la
unidad nacional y la participación ciudadana a todos (Marzoa y Mauceri, 2014, pp.79-80).
Sin embargo, la formación de la ciudadanía era diferencial para varones y
mujeres, puesto que los espacios de actuación para unos y otras eran diversos y
el Estado se encargaba de enseñar en base a dicha diferenciación.
El análisis de este diseño curricular da cuenta de que el
ideal ciudadano se asociaba a “Paternidad y Estado por una parte, y Maternidad
y Patria por la otra” (Carretero; 2004, s/p). En este paradigma resultan
lógicas las estrategias pedagógico didácticas que se llevaban adelante,
implementadas, como se afirmó anteriormente, a través del adoctrinamiento.
La formación de ciudadanías en el presente siglo
Durante el transcurso del siglo XX
se produjo un cambio de paradigma a partir de la conquista de derechos en
general y de las mujeres en particular[3], y del
movimiento de Derechos Humanos a nivel internacional. La incorporación de un
extenso catálogo de nuevos derechos a nuestro sistema normativo permitió poner
en escena un nuevo tipo de ciudadanía diferente a la clásica. En el presente
siglo, la noción de ciudadanía está ligada a un sentimiento de pertenencia a
una comunidad global con derechos y deberes que adquieren una dimensión
supraestatal (Mesa, 2019, p.18). El proceso de globalización a partir de las
nuevas tecnologías y de los procesos de gobernanza global hizo irrumpir nuevos
paradigmas que impactan en las ciudadanías que habitan los territorios. Sus
efectos se dan principalmente en la
superación de una única y homogénea ciudadanía con un único tipo de sujeto,
para pasar a múltiples ciudadanías diferentes y heterogéneas. Por ello, en este
punto se torna fundamental incluir en la enseñanza esas identidades múltiples (étnicas,
culturales, religiosas y de género), que se complementan entre sí, promoviendo
el respeto por las diferencias y los Derechos Humanos (Mesa, 2019, p.19). Sin
embargo, y siguiendo a Mesa (2019), bregar por una única idea de ciudadanía
global que olvide las particularidades locales de los territorios se volvería
excluyente de situaciones que suceden cercanas a las escuelas. Por ello, se
debe tener como horizonte la formación de sujetos ciudadanos diversos,
heterogéneos, conscientes de su pertenencia a un mundo global donde cada acción
individual impacta en el colectivo, pero sin olvidar el cuidado y pertenencia a
lo local, incluyendo en la educación esas identidades múltiples que se
complementan entre sí (Mesa, 2019, p.19). Por ello,
la educación para la ciudadanía
global aborda como cuestiones centrales, las causas y
consecuencias relacionadas con
la desigualdad en
el reparto de
la riqueza y el
poder en el mundo, así como las desigualdades entre hombres y mujeres como
resultado de la discriminación que
han sufrido a lo largo
de la historia,
las violencias, el calentamiento global
y la diversidad
cultural. Todas ellas cuestiones
esenciales en el ejercicio de la ciudadanía global - local o “glocal” (Mesa,
2019, p.21).
En el presente siglo los cambios
sociales, políticos, económicos, tecnológicos, culturales han puesto en crisis
el modelo moderno de Nación y, por ende, también el modelo de escolaridad y la
concepción de ciudadanía que se le asociaban (Mastache, 2019, p.32). Por lo
tanto, cabe preguntarse de qué manera se incorporan los cambios epocales y las
nuevas ciudadanías, y qué persiste de lógicas previas.
Lo novedoso que traen los estudios
feministas, particularmente la pedagogía y didáctica feministas, es que indagan
y ponen en tensión los contenidos, la pedagogía y la didáctica utilizadas por
la escuela para la formación ciudadana, a la vez que promueven la formación de
una ciudadanía crítica construyendo ciudadanos y ciudadanas activas en lo local
y en lo global (Martínez Martín, 2016, p.138). Esto significa dar a conocer
derechos y deberes pero también aportar herramientas y estrategias para su
defensa y ejercicio pleno. Por eso, formar ciudadanías de pleno derecho será el
resultado de entender la equidad como objetivo principal del proceso educador
(Martínez Martín, 2016, pp.138-139). Por lo dicho hasta aquí, entendemos que
algunas de las habilidades más significativas que deben propiciarse en la
formación de las ciudadanías del nuevo siglo son el fomento del pensamiento
crítico e independiente, la capacidad de argumentar, el debate de ideas, el
reconocimiento de pertenencia ciudadana a una comunidad global y a la vez
local, el respeto por las diferencias en las sociedades democráticas, la
resolución pacífica de conflictos, el reconocimiento de los derechos humanos
propios y de los demás, el cuidado del medio ambiente. Todo ello, reconociendo
las desigualdades que existen, particularmente en relación al género.
En este sentido, un cambio real en
la enseñanza de la ciudadanía en la escuela secundaria no radica (solamente) en
una innovación en las “metodologías” sino principalmente en revisar “qué
ciudadanía se enseña”: podríamos estar usando nuevas estrategias para enseñar
lo mismo (Fairstein, 2016, p.152).
Para esto, es fundamental indagar no
sólo en el currículum formal[4]
y en la incorporación o no de contenidos en clave de género[5],
sino también en el currículum real, es decir, en lo que efectivamente sucede en
las aulas y espacios escolares. En el presente artículo, analizaremos las
dinámicas que se llevan adelante en el aula (en un curso y asignatura en
particular) y cómo éstas pueden contribuir a la formación de ciudadanías del
presente siglo, glocales y con perspectiva de género y en qué medida lo hacen.
Hacia la formación de ciudadanías heterogéneas y
glocales: una experiencia docente
Durante
toda la clase analizada, la propuesta didáctica que predomina es la exposición
dialogada. El rol central lo ocupa el docente, quien realiza explicación de los
temas (basado en autores específicos) con un nivel de complejidad media-alta
(ya que se exponen categorías teóricas propias de la disciplina). De este modo,
la clase se inscribiría en el método expositivo en tanto “(…) el aprendizaje significativo
descansa sobre la base de los saberes previos del alumno en íntima conexión con
la organización del conocimiento que hace el profesor y que puede ser
expositiva y verbal, sin dejar de ser significativa” (Gallegos, 2014, p.457). La incorporación
cuidadosa de referencias teóricas propias del campo de las ciencias políticas
resulta central en la formación de la ciudadanía, en tanto los contenidos
ocupan un rol central, ya que más allá del aprendizaje del saber disciplinar,
los mismos también contribuyen al desarrollo de los valores propios de la
convivencia y de la ciudadanía (Mastach, 2019). El análisis permite evidenciar
un interés del docente en que dichos temas sean significativos para el
estudiantado (Ausubel, 2000).
En los PASAJES 1 y 2 de la observación de la clase puede
reconocerse el grado de complejidad teórica y la rigurosidad de su presentación
así como la preocupación por la comprensión del estudiantado:
PASAJE 1:
“PROFESOR (en adelante, P): Estamos viendo los enfoques
morfológicos, ¿hasta dónde habíamos llegado? Bien, esta tipología, con respecto
a partido predominante reconstruye esta fotografía: Elección. Partido A,
Partido B, Partido C y Partido D. (escribe en el pizarrón). Vamos a suponer que
tenemos…1…2… el partido predominante es aquel que sin (enfatiza) construir
ningún tipo de alianza con otra fuerza política, con otro partido político,
obtiene la mayoría en el parlamento. ¿Sí? Ahora bien, yo podría decir, el
actual gobierno, ¿constituye o no un escenario de partido predominante?
Piensen, la definición está ahí. ¿Es un partido predominante?
ALUMNO/A (en adelante, A): No
P: ¿Por qué no?
A: No creo que se mantenga en el tiempo.
P: Porque no tiene la condición de sostenerse en el tiempo,
la definición me está pidiendo, para ser predominante tienen que demostrarlo a
través del
tiempo, por ejemplo,
tiene que tener triunfos electorales de cuatro o cinco legislaturas,
continuadas. Eso [con énfasis en la palabra "eso"] es un partido
predominante, además recuerden que el Gobierno es fruto de una coalición…. es
una alianza. ¿Estamos?” (Clase 1, p.3)
PASAJE 2:
“P: (…) Diríamos que son aquellos partidos
políticos “que se la bancan”. ¿Sí? Estos son fáciles de identificar porque son
topadoras electorales. Después, Duverger habla de los partidos medios, ¿Quiénes
son estos partidos medios? Siempre son partidos que están en segundo plano, ya
sea en un gobierno de coalición o en la oposición. A ver, lo voy a dar con un
ejemplo de la política nacional para que lo identifiquen. Un partido medio, en
la Argentina, puede llegar a ser….
A: El de Massa…
P: No el de Massa… Lo van a ver con
éste que es más identificable…la Coalición Cívica de Carrió.
[...]
P: Ah, lo que me pregunto usted L,
yo no sé, no estaría en condiciones de decir que el de Massa es un partido
menor, es un partido medio. Tal vez Del Caño, Frente Izquierda, ¿cómo se llama?
Frente Izquierda, en este caso un partido menor se transformaría en un partido
relevante. Piensen que en ese escenario de ballotage que vivió la Argentina,
ese porcentaje del 3% era muchísimo. Es muchísimo, ¿sí? ¿Hasta ahí estamos?
¿Preguntas? (Clase 1, p. 5 y 7)
Se observa en estos pasajes que,
para dar significatividad a los contenidos, el docente va construyendo la clase
a partir de ideas o conocimientos previos (Litwin, 2016) que el estudiantado
aporta (como cuando usa ejemplos de personas o partidos de la actualidad
política del país para que relacionen con el contenido “partido predominante”).
Esta vinculación con la realidad es central ya que permite que el aprendizaje
en el aula no tenga lugar en el vacío social, sino que, por el contrario,
favorece que se establezcan relaciones entre los conceptos teóricos y algunos
individuos que actúan en gran medida como representantes impersonales de la
cultura (Ausubel, 2000, p.55). La estrategia didáctica que predomina en estos
pasajes de exposición docente es la de la integración (Litwin, 2016), en tanto
se van dotando de sentido los temas, conceptos o campos al ponerlos en relación
con ejemplos o casos. Para el contenido de esta clase, el uso de ejemplos
resulta particularmente relevante, ya que el estudiantado puede ir dotando de
sentido los contenidos nuevos (como el concepto de partido dominante, la
dinámica que se da entre fuerzas políticas en una democracia partidaria, las
distintas clasificaciones de partidos) a partir de la presentación de ejemplos
que conocen de la realidad política del país (a través de medios de
comunicación, redes sociales, charlas familiares, entre otros).
En
la misma línea, otro aspecto que vale señalar de la clase en análisis es el
desarrollo de un conjunto de habilidades que el docente fomenta a través de su
propuesta de enseñanza y que son clave para la formación de ciudadanías del
presente siglo. En este sentido, entendemos junto a Martínez Martín (2016) que la
formación de ciudadanías a través de una pedagogía feminista debe promover
procesos de enseñanza y aprendizaje multidimensionales que sean garantes de
habilidades y capacidades para la participación y el empoderamiento social
(Martínez Martín, 2016, p.148).
En los pasajes subsiguientes puede
observarse particularmente el fomento del pensamiento independiente y de la
crítica social responsable (Mastache, 2019). Por ejemplo, en el PASAJE 3
podemos ver que el docente hace explícita la intención de generar pensamiento
crítico[6],
al estimular al grupo de estudiantes a analizar por sí mismos/as cómo los
medios de comunicación generan tendencias electorales y no son neutrales:
PASAJE 3:
“(…)
Este tipo de modelo [de partido político] se va a combinar con otros y es aquel
que permanentemente están viendo en televisión, cuando están los analistas
políticos, vieron que se sientan los panelistas….
A:
Intratables[7]
P:
Y dicen: “yo creo que va a ganar…”
P:
A Navarro[8]
lo vi un par de veces, era muy crítico. Hay tanta cosa en el medio… Les doy estas herramientas justamente para
disipar el humo de los panelistas de la tele. Muchos panelistas que son
Licenciados en Ciencias Políticas, que son las famosas consultoras, lo que
deberían hacer, es este tipo de análisis. ¿Pero qué pasa? Como ellos proyectan los resultados de sus análisis a través de los
medios de comunicación, se transforman también, por así decirlo, en “marcadores
de tendencia”, como si fuera moda. Y esto sin subestimar el modo del ciudadano
(negritas nuestras…)” (Clase 1, p. 7).
En el PASAJE 4 puede observarse la
promoción del pensamiento crítico a través de la estrategia de la formulación
de preguntas, las cuales invitan a la reflexión e integración de saberes,
necesarios para formar ciudadanías críticas. A su vez, las mismas propician que
el estudiantado desarrolle la habilidad de argumentación.
PASAJE
4:
“P: ¿cómo
se proyectan hoy los candidatos? ¿A través de qué? Si hoy cualquiera de
nosotros quiere ser candidato a lo que sea, ¿cómo se proyecta?” (Clase 1, p. 9).
En este caso, la estrategia de la
pregunta invitando a pensar cómo se proyectarían como candidatxs abona la
construcción del pensamiento crítico, lo cual desde una mirada feminista y de
derechos sienta “las bases para el análisis de las desigualdades y la
de-construcción de las lógicas dominantes” (Martínez Martín, 2016, p.134).
En esta misma línea, en el PASAJE 5
se puede ver cómo el docente promueve el pensamiento independiente cuando
invita al estudiantado a pensar por sí mismos/as escenarios políticos de
Argentina, dando así un paso más allá de la transmisión de información, la cual
deberá ser utilizada para pensar y proyectar en un trabajo personal que los
ubica en el lugar de ciudadanos/as - sujetos de derecho. En este sentido, la
consigna propicia el desarrollo de habilidades de argumentación y
problematización, fundamentales para la formación de ciudadanías críticas, a la
vez que favorece que el contenido sea apropiado y se torne significativo.
Es interesante señalar que esta propuesta se propone como una
instancia de evaluación que pareciera enmarcada en las buenas prácticas
evaluativas (Litwin, 2016): es anticipada y se encuadra en la lógica de la
propuesta de enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividades
de la clase
PASAJE
5:
“P: Tal vez, sin compromiso, lo que
podríamos hacer (no es para la semana que viene) una instancia para evaluar, es
que ustedes apliquen la teoría a octubre.
A: ¿a octubre?
P: A las elecciones[9].
Hagan un informe, un trabajo, de acuerdo a la teoría que ustedes tienen,
proyectar escenarios a futuro y esas cosas…” (Clase 1, p. 7).
Como se evidencia en el PASAJE 6, el
docente encuadra el tema también en un escenario de globalización, propiciando
la formación de ciudadanías no sólo nacionales sino también globales (Mastache,
2019). De este modo al momento de realizar la integración didáctica (donde,
además, retoma temas y conceptualizaciones vistos con anterioridad) señala la
existencia de otros factores a nivel global que pujan por el poder de las
soberanías estaduales, como las empresas trasnacionales:
PASAJE 6:
“P:
¿Se acuerdan cuando vimos el tema de Baumann, la modernidad líquida y la modernidad sólida? Cuando vimos
las estructuras sociales… ¿se acuerdan que habíamos dicho que estábamos en un
proceso de transformación? Eso que se denomina globalización. Bueno, los
partidos políticos no escapan a este proceso de transformación social. ¿Sí? Es
así que los partidos en la actualidad, y esto es más allá del sistema de
partidos, desarrollan este concepto de partidos “atrapa-todo”.
En
la actualidad [...] las sociedades -presten atención- están caracterizadas en
líneas generales, (si me voy a la República Islámica de Irán esto no es así,
pero hablando del mundo Occidental) están caracterizadas por orientaciones
laicas, consumo de masas, y todo esto va generando una transformación social
que ejerce presión en los partidos políticos para que modifiquen ¿qué? Sus
ideologías y su organización. Se acuerdan cuando hablábamos de las empresas que
en la actualidad están organizadas en forma de red, y ya no en la estructura
piramidal, ¿sí?” (Clase 1, p. 10).
De esta manera, los pasajes anteriores evidencian un interés del
docente por fomentar algunas habilidades de la futura ciudadanía que son
propias de este nuevo siglo, como las de fomento del pensamiento crítico e
independiente, la capacidad de argumentar, el debate de ideas, el respeto por
las diferencias en las sociedades democráticas y el reconocimiento de la
pertenencia ciudadana a una comunidad nacional pero también global (Mastache,
2019). De este modo, podríamos decir que la dinámica de la clase favorece no
sólo aprendizajes conceptuales, sino también el desarrollo del saber-ser
ciudadano, por lo cual podríamos encuadrarla en una perspectiva propia de la
pedagogía de la formación (Mastache, 2019).
CONCLUSIÓN
Desafíos pendientes y propuestas
El presente siglo
hace urgente y necesaria la formación de ciudadanías con un perfil distinto
respecto de aquellas que fueron pensadas en los orígenes de los Estado-Nación.
En la actualidad, los movimientos sociales por los Derechos Humanos y los
movimientos feministas a nivel global traccionaron e hicieron posible que los
Estados asuman compromisos a nivel global y deban cumplirlos. Hoy ya no puede
pensarse a la ciudadanía sólo dentro de límites territoriales sino que también
debe entenderse como parte de un mundo en plena gobernanza global.
Esto requiere que los Estados formen ciudadanías con métodos pedagógicos
y didácticos diferentes de aquella primera ciudadanía que los habitó. Tal como
se desarrolló a lo largo del presente trabajo, las habilidades que deben
propiciarse en la formación de estas nuevas ciudadanías son el fomento del
pensamiento crítico e independiente, la capacidad de argumentar, el debate de
ideas, el reconocimiento de pertenencia ciudadana a una comunidad global y a la
vez local, el respeto por las diferencias en las sociedades democráticas, la
resolución pacífica de conflictos, el reconocimiento de los derechos humanos
propios y de los demás, el cuidado del medio ambiente. Todo ello, reconociendo
las desigualdades que existen, particularmente en relación al género.
En este trabajo se presentó el análisis de una clase destinada
específicamente a la formación ciudadana con énfasis en la mirada sobre los
modos en los cuales las propuestas pedagógico didácticas desplegadas por el
docente contribuyen a la formación de esta nueva ciudadanía.
Como conclusión se puede afirmar que las estrategias didácticas
utilizadas por el docente fomentan algunas habilidades ciudadanas requeridas
para las nuevas ciudadanías: promueven el pensamiento crítico e independiente,
el debate, la capacidad de argumentación y la pertenencia a una comunidad
global. Asimismo, el docente utiliza técnicas que van de la mano con dicho
objetivo, como la integración, la evaluación enmarcada en buenas prácticas, el
uso de preguntas, ejemplos y casos, el recurso a los saberes previos del
estudiantado.
De este análisis también se puede concluir que quedan desafíos
pendientes, en tanto hubieron habilidades que quedaron fuera de esta clase
(tales como propiciar la pertenencia a una comunidad ciudadana local, la
resolución pacífica de conflictos, el reconocimiento de los derechos humanos,
el cuidado del medio ambiente, todo ello en clave de género). Entendemos que un
docente no lo puede todo, y siempre se realizan recortes, especialmente a nivel
de una clase. Sin embargo, cabe hacer algunos comentarios que creemos
constituyen un aporte desde la perspectiva de género, en tanto no alcanza con
propiciar estrategias que promuevan el empoderamiento y la crítica, sino que es
necesario llevar adelante propuestas áulicas concretas que permitan construir
ciudadanías igualitarias y que no perpetúen las desigualdades sexo-genéricas
(Da Cunha, 2015; Martínez Martín, 2016).
Sin dudas, hacer evidente en el marco de la clase la desigualdad en
relación con el género que sufren mujeres y disidencias constituye un desafío.
Dados los contenidos tratados en la clase, la omisión de referencias a la
desigualdad real en la que se encuentran las ciudadanas respecto de sus pares
varones (Martínez Martín, 2016) constituiría una manera de perpetuar las
lógicas de formación para la ciudadanía clásica que podría pasar
invisibilizada. Algunas líneas de trabajo posibles que podrían haberse
incorporado a la clase: qué lugar tuvieron y tienen las mujeres en los partidos
políticos, la cuestión de la paridad en la conformación de listas y en el
funcionariado, una mirada crítica a la historia respecto del acceso de las
mujeres al espacio público, el reconocimiento de las limitaciones y
dificultades que aún encuentran las mujeres para participar en los espacios
políticos, por mencionar algunas. En igual sentido, los ejemplos podrían haber
sido usados para analizar estos lugares diferenciados según una perspectiva de
género; algunas preguntas permiten mostrar a qué nos referimos: ¿quiénes son
los/as presentadores/as y/o los/as analistas políticos? ¿Tienen preocupaciones
diferentes? ¿Se decodifican igual los mensajes según las distintas pertenencias
sociales (de género, clase, etnia u otras?
Estos comentarios no intentan ser una crítica al docente; por el
contrario, buscan enfatizar la complejidad de la tarea de enseñanza y la
necesaria formación y reflexión del profesorado requerida para poder avanzar en
la incorporación al aula de propuestas potentes de formación de las nuevas
ciudadanías, tal como las hemos caracterizado a lo largo del trabajo. De esta
manera, podremos seguir formando ciudadanías críticas, empoderadas,
movilizadas, igualitarias y no hegemónicas para formar las ciudadanías para
habitar el mundo futuro que queremos.
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[1] Al respecto ver Marzoa (2014).
[2] Se analiza la currícula del nivel primario
porque en los orígenes del Estado argentino la educación secundaria no era
obligatoria y sólo estaba destinada a las clases dominantes. En este sentido,
el único documento formal donde se plasmaron contenidos de ciudadanía era en
dicho nivel educativo.
[3] El derecho al sufragio (1947), el derecho al
divorcio (1987) y el derecho a la interrupción voluntaria del embarazo (2020)
podrían considerarse tres momentos clave de conquista de derechos humanos de
las mujeres que hacen al ejercicio de su ciudadanía. En este sentido, entiendo
junto a Ciriza (2009, p.2) que “la conquista del derecho a decidir cómo derecho
ciudadano implica un plus, que excede la cuestión de la salud o las leyes”.
Esos tres hitos en la historia argentina dan cuenta del reconocimiento
paulatino de las mujeres como ciudadanas plenas.
[4]Por una cuestión de extensión no se desarrollan
en el presente texto.
[5]Entendemos por perspectiva de género “a aquella
que da cuenta de la presencia de una estructura de poder asimétrica que asigna
valores, posiciones, hábitos diferenciales a cada uno de los sexos y estructura
un sistema de relaciones de poder conforme a ello, el cual se ha conformado
como una lógica cultural, social, económica y política omnipresente en todas
las esferas de las relaciones sociales” (Pautassi, 2011, s/p).
[6] La idea de pensamiento crítico es tomada de la
pedagogía crítica cuyo mayor referente es Giroux quien sostiene que “La
pedagogía crítica anima a los estudiantes a aprender a registrar la disidencia,
a asumir responsabilidad en su vida como ciudadanos, además de tomar riesgos en
crear las condiciones para la existencia de formas de agencia individual y
social que conducen a una democracia sustantiva. (...) Se trata también de
vincular el aprendizaje al cambio social, la educación a la democracia, y el
conocimiento a las acciones de intervención en la vida pública” (Giroux 2004,
p.30).
[7] Programa de televisión argentino.
[8] Periodista argentino.
[9] En octubre de 2017 se llevaron adelante en Argentina elecciones para
renovar bancas del Poder Legislativo.