LA ORALIDAD Y LOS
GÉNEROS DE TEXTOS ORALES INSTITUCIONALIZADOS EN EL NIVEL SECUNDARIO ARGENTINO:
ENSEÑANZA NO FORMALIZADA PERO POSIBLE
RALITY AND GENRES OF ORAL TEXTS INSTITUTIONALIZED
IN THE ARGENTINE SECONDARY LEVEL: TEACHING NOT FORMALIZED BUT POSSIBLE
Paula Cecilia
Navarro
Universidad
Nacional de Rosario, Argentina
paulanavarro@sinectis.com.ar
Recibido: 1 de agosto de 2022
Aprobado: 21
de octubre de 2022
Publicado: 1 de enero de 2023
Cita sugerida: Navarro, P. C. (2023). La oralidad y los
géneros de textos orales institucionalizados en el nivel secundario argentino:
enseñanza no formalizada pero posible. Revista de la Escuela de Ciencias de
la Educación. 1(18), 39-56.
RESUMEN
En mi tesis de
doctorado en Humanidades y Artes con mención en Lingüística (Universidad
Nacional de Rosario) me propuse conocer el estado actual de la enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales institucionalizados en el
nivel secundario.
La adopción de la línea del análisis del trabajo docente del
interaccionismo socio-discursivo orientó la observación y comprensión de las
relaciones de ajuste y desajuste entre la tarea prescripta en los documentos
oficiales, su interpretación por parte de los enseñantes y las tareas que estos
llevan a cabo en un determinado contexto socio-histórico. En particular, examiné qué géneros de textos orales institucionalizados
prescriptos como objetos de enseñanza efectivamente se enseñan, cómo y desde qué marcos de referencia.
El análisis de siete documentos curriculares nacionales y provinciales
(Santa Fe), de dieciséis entrevistas de investigación con
enseñantes de Rosario y de dieciséis clases observadas me permitió categorizar
dos estados de enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales
institucionalizados (enseñanza formalizada y no formalizada), y concluir que,
aunque en el nivel secundario predomina una enseñanza no formalizada, su
enseñanza formalizada es posible.
Palabras
clave: Oralidad – Géneros
de textos orales – Nivel secundario –Enseñanza no formalizada – Enseñanza
formalizada.
ABSTRACT
In my doctoral
thesis in Humanities and Arts with a mention in Linguistics (National University
of Rosario) I proposed to know the current state of the teaching of orality and
the genres of institutionalized oral texts at the secondary level.
The adoption of the socio-discursive interactionism line of analysis of
teaching work guided the observation and understanding of the adjustment and
mismatch relations between the task prescribed in the official documents, its
interpretation by the teachers and the tasks that they carry out in a certain
socio-historical context. In particular, I examined what genres of
institutionalized oral texts prescribed as teaching objects are actually
taught, how, and from what frames of reference.
The analysis of seven national and provincial curricular documents
(Santa Fe), of sixteen research interviews with teachers from Rosario, and of
sixteen observed classes allowed me to categorize two states of orality
teaching and of the genres of institutionalized oral texts (formalized teaching
and non-formalized), and conclude that although non-formalized education predominates
at the secondary level, its formalized education is possible.
Keywords: Orality – Genres of oral texts – Secondary level –
Non-formalized education – Formalized education.
INTRODUCCIÓN
Origen de la
investigación y delimitación del problema de estudio
…lo
que el hablante ingenuo piensa de su lengua es decisivo para el
funcionamiento de la misma, pertenece al objeto ‘lengua’ y por ello no puede
ser ignorado (Coseriu, 1977, p. 23).
Mi investigación sobre la enseñanza de los géneros de textos orales institucionalizados en el
nivel secundario se vincula con mi tarea docente en la educación formal y no formal. Por un lado, como profesora de
instituciones públicas de nivel secundario y superior universitario y no
universitario de las ciudades de Rosario y Santa Fe. Por otro, como formadora
en cursos de Oratoria en el marco de la educación no formal, en empresas,
mutuales, sindicatos y organismos públicos de Rosario y la región.
En particular, el curso de Oratoria dependiente de la Secretaría de
Extensión de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario,
abierto a la comunidad y arancelado, constituyó el puntapié inicial de mi
investigación debido a que allí advertí que había una demanda no solo de jóvenes y adultos, sino también de adolescentes que cursaban la escuela
secundaria, para desarrollar su capacidad discursiva‐textual oral,
principalmente en relación con situaciones comunicativas formales y con géneros de textos orales institucionalizados como el
examen oral, el debate, la exposición oral, la entrevista, entre otros.
Al lado de esta demanda social, que interpreté como una necesidad que
no estaba siendo cubierta por la escolaridad obligatoria, mi desempeño como
docente de nivel secundario implicó el acercamiento a los diseños curriculares
nacionales y provinciales que regulan el trabajo docente. La
institucionalización de la “lengua” oral como objeto de enseñanza del espacio
curricular Lengua y Literatura se inició en Argentina con la Reforma
educativa de 1993 en el marco de la Ley Federal de Cultura y Educación N° 24.195 y se ratificó en 2006 con la Ley de Educación Nacional N° 26.206.
El conocimiento de las prescripciones oficiales y de las prácticas de
enseñanza de nivel secundario y superior direccionó la hipótesis de la que
partí: la escuela secundaria actual enfoca la enseñanza en la lengua escrita. En cambio, la enseñanza de la lengua oral ocupa un lugar marginal pese a que la formación de los estudiantes en su
competencia lingüística y comunicativa -tanto oral como escrita- se formalizó
hace casi treinta años.
Precisamente, lo que me propuse conocer fue si luego de la regulación de la enseñanza de la “lengua oral” (1993) y la
“comprensión y producción oral” (2006), las prácticas escolares actuales
desarrollan la capacidad discursivo-textual oral de los estudiantes.
Ahora bien, mi interés por conocer cómo se estaba llevando a cabo ese
proyecto formativo derivó en la delimitación del problema de investigación a la
enseñanza de los géneros de textos orales institucionalizados en el
nivel secundario, a raíz de
la inscripción de mi trabajo de tesis en los campos de las ciencias del
lenguaje y la didáctica de la lengua materna desde el enfoque teórico-metodológico
del interaccionismo socio-discursivo (en adelante, ISD).
Para esta perspectiva contemporánea de las ciencias humanas, la
persona humana se configura en ese proceso general de apropiación de los
géneros (Bronckart, 2004). Como consecuencia, la finalidad general de la
enseñanza de la lengua materna es el desarrollo de la capacidad
discursivo-textual -oral y escrita- de los estudiantes a partir de su
frecuentación con distintos géneros de textos, cuyo conocimiento favorece el
dominio de las distintas situaciones comunicativas con las que estos se asocian
(Dolz y Schneuwly, 1997).
Desde este posicionamiento teórico-didáctico, circunscribí mi estudio
a los géneros de textos
orales institucionalizados (Bronckart, 2004) debido a que presentan formas estables con
regularidades preestablecidas de antemano y, por lo tanto, su desarrollo no es
espontáneo, sino que necesita mediación didáctica. De hecho, son los géneros orales que se inscriben en lo que se ha
categorizado como “oralidad calculada” (Blanche-Benveniste,
2005) y “oralidad secundaria urbana” (Mostacero, 2011); y
que aparecieron como demanda de formación en mi trayectoria docente en los
ámbitos formal y no formal.
De los tres niveles en los cuales se organiza el sistema educativo
argentino, orienté mi investigación al nivel secundario por el carácter
obligatorio que este reviste desde la Ley Nacional de Educación N 26.206
promulgada en 2006, circunstancia que enfatiza la responsabilidad del Estado en
la formación de ciudadanos que tienen que poder comunicarse tanto de forma oral
como escrita. Además, al ser el nivel que se articula directamente con los
estudios superiores potencia una reflexión interciclos entre la educación
formal obligatoria y no obligatoria.
Como lo expone Coseriu (1997) en el epígrafe que encabeza este
apartado, en mi investigación no quise ignorar el interés de los hablantes
“ingenuos” por formarse en la oralidad “calculada”. Desde esa zona de interés
me propuse conocer un aspecto del programa de enseñanza de la lengua materna
actualmente vigente en Argentina: qué géneros de textos orales
institucionalizados prescriptos como objetos de enseñanza en el nivel
secundario efectivamente se enseñan, cómo y a partir de qué marcos de
referencia.
Fue la línea del análisis del trabajo docente del ISD la que organizó
la observación y comprensión de la relación de ajuste o desajuste entre el
trabajo predefinido en los documentos oficiales para la enseñanza de la
oralidad, concretamente de los géneros de textos orales institucionalizados, su
interpretación por parte de los docentes-trabajadores y el trabajo real o
efectivo que es el realizado en un determinado contexto socio-histórico.
DESARROLLO
La investigación organizada en capítulos: una
síntesis posible
Estructuré la
tesis en nueve capítulos[1]
que replican, de modo bastante certero, el proceso de investigación que llevé a
cabo en mi trabajo final de doctorado para conocer el estado actual de la
enseñanza de la oralidad y los géneros de textos orales institucionalizados en
el nivel secundario[2].
En
los apartados que siguen sistematizo los puntos significativos de cada uno de
los capítulos y los reúno temáticamente en función de los distintos momentos de
la investigación.
1)
Las nociones de oralidad y de género en los estudios del lenguaje
En el primer
capítulo sistematicé la conceptualización de la noción de oralidad en el
campo de los estudios del lenguaje desde la retórica antigua hasta los enfoques
contemporáneos de las ciencias del lenguaje, así como algunos de los enfoques
que, desde fuera de los estudios lingüísticos, complejizaron su
conceptualización como modalidad de carácter homogéneo.
Pude
concluir que, en la cultura occidental, desde la antigüedad clásica hasta los
enfoques contemporáneos de los estudios lenguaje, la noción de oralidad
no se presenta como tal, sino que se delimita mayormente a partir de la
variante oral/escrito. Del discurso (oral) público e institucional que fue
objeto de estudio en la retórica en la antigüedad clásica, en la Edad Media el
interés se trasladó del mundo oral al mundo escrito debido a que la retórica se
identifica con los problemas de composición y de estilo y con el arte de
escribir.
A
principios del siglo XX, autores fundacionales de los estudios del lenguaje
como Saussure (1985, 2004) y Voloshinov (2009) expusieron la naturaleza hablada
de los fenómenos que analizaron. En este sentido, los hechos del lenguaje
orales constituyen el cimiento sobre el que se han configurado categorías
lingüísticas fundamentales del pensamiento científico contemporáneo.
Desde mediados del
siglo XX, los principales enfoques de las ciencias del lenguaje definen la
variante oral/escrito como un factor del contexto que incide en las elecciones
lingüísticas y, por lo tanto, no se limita a un medio o soporte físico sino que
funciona como un factor de restricción.
Fuera
de las fronteras de los estudios lingüísticos, la noción de oralidad se
conceptualiza en relación de hibridación o combinación con la escritura o
escrituralidad, rehuyendo a un enfoque opositivo y homogéneo que se asocia con
la distinción medial-física oral/escrito, de la que se toma distancia debido a
que se prefieren perspectivas más amplias que conciben la oralidad como proceso
de producción discursiva, modo de verbalización o medio de comunicación con
finalidades específicas (Olson, 1995; Oesterreicher, 1996).
En
el segundo capítulo me centré en la noción de género en los estudios del
lenguaje. De su definición tradicional, elaborada en el marco de la poética y
la retórica, me interesó subrayar que permitió clasificar las prácticas
discursivas orales y públicas de valor social o literario reconocido. En su
conceptualización moderna, principalmente a partir de los aportes de los rusos
Voloshinov (2009) y Bajtín (2008), esta noción se conceptualiza como forma
del enunciado y se aplica progresivamente al conjunto de producciones
verbales, orales y escritas, de la vida cotidiana e institucionalizadas.
Desde
mediados del siglo XX, las distintas perspectivas teóricas de las ciencias del
lenguaje, con diferente grado de centralidad, exponen su posición explícita
respecto de la categoría moderna de género. La complejidad de su
delimitación y la inestabilidad de su conceptualización como consecuencia de la
proliferación de puntos de vista y criterios que se reúnen en dos grandes
orientaciones (una centrada en los textos y otra en los discursos) persiste en
la cultura occidental sin respuestas acabadas.
De
modo general, los distintos enfoques de los estudios del lenguaje coinciden en
que la categoría de género pone de relieve la relación -de determinación
jerárquica, correlación sistemática o condicionamiento recíproco, según la
perspectiva- entre categorías lingüísticas, textuales y situacionales o
socio-discursivas. De esta manera, la noción de género da cuenta de la
diversidad de las formas que asumen discursos y textos como consecuencia de su
vinculación, con diferente grado de determinismo, con los contextos situacional
y socio-cultural.
Las
clasificaciones de los géneros que se proponen no se basan en la variante
oral/escrito sino en su carácter más o menos complejo (primarios y secundarios)
o en su estatus pautado y estable o definido durante la interacción
(instituidos y conversacionales, institucionalizados o de lenguaje ordinario).
Estas categorías se aplican tanto a géneros orales como escritos. La oralidad secundaria
(Ong, 2011), secundaria urbana (Mostacero, 2011) y calculada (Blanche-Benveniste,
2005) correspondería a géneros orales secundarios, instituidos o
institucionalizados.
Investigaciones sobre la enseñanza de la oralidad y
los géneros orales
En el tercer
capítulo relevé trabajos sobre la enseñanza de la oralidad y los géneros de
textos orales en el nivel secundario en tres contextos (europeo,
latinoamericano y argentino, y en países de habla hispana, francesa y
portuguesa).
En
el contexto europeo, Schneuwly (1997) puso de relieve un desfasaje entre los
proyectos educativos que incluyen el desarrollo de las capacidades orales de
los alumnos y la realidad de la enseñanza en la Suiza de habla francesa. En
España, los trabajos registran que, pese a que en el currículum educativo
español está presentes los contenidos de lengua oral, no se han visto
reflejados en las programaciones, los libros y el aula (Cros y Vilà, 1999;
Camps, 2002; Pérez Fernández, 2009; Vilá, 2004).
En
el contexto latinoamericano, las investigaciones de Chile (Casanova y Roldán,
2016), Colombia (Gutiérrez Ríos, 2011, 2012, 2013), Cuba (García Escobio,
Barrera Jiménez y Pérez Barrera, 2016) y Brasil (Ávila dos Anjos Luna, 2017;
Curado Pereira Mariano y Cunha Costa, 2020; Bueno, 2009) advierten la ausencia
de una enseñanza sistemática, reflexiva y progresiva de la lengua oral en el
nivel secundario.
En
el contexto argentino, las investigaciones dan cuenta de que, pese a que la
oralidad presenta un lugar predominante en los diseños curriculares argentinos,
su enseñanza es “escurridiza” e “inestable” (Magadán, 2018), en contraposición
con la hegemonía del discurso escrito, como consecuencia de los ensayos sin
evaluación que se realizaron desde la reforma educativa de la década del 90’
(Barcia, 2007). Estos trabajos se han centrado en el análisis de documentos
prescriptivos y manuales.
No
se registran en el contexto argentino análisis de clases en vinculación con las
concepciones docentes y los documentos curriculares, ni la delimitación del
problema de investigación a la enseñanza de los géneros de textos orales
institucionalizados.
Marco teórico-metodológico
En el capítulo
cuatro presenté el marco teórico del ISD en el que me inscribí, por un lado,
por su conceptualización del lenguaje como actividad humana articulada a
un marco social y por el papel que la apropiación de los géneros de textos
tiene en el desarrollo humano. Por otro, porque esta perspectiva incluye un
posicionamiento acerca de la didáctica de la lengua cuya finalidad apunta al
dominio de los géneros (Bronckart, 2004, 2007). A su vez, la línea del ISD ha
desarrollado investigaciones sobre la realidad del trabajo docente, con la
finalidad de indagar cómo determinado proyecto es puesto en práctica (Bronckart
y et al., 2004; Bronckart, 2007; Riestra, 2010). En ese marco, que
conceptualiza el trabajo como un tipo de actividad humana que se organiza en
tres dimensiones (trabajo prescripto, trabajo real y trabajo representado), se
inscribe la investigación de Riestra (2004, 2008) sobre las consignas de
tareas.
Los
conceptos teóricos que adopté del ISD para estudiar los textos de los
documentos prescriptivos, de las entrevistas y de las clases observadas se
desprenden del modelo técnico de la arquitectura textual, a saber: texto,
género de texto, tipos discursivos, secuencias textuales,
mecanismos de textualización, mecanismos de responsabilidad enunciativa.
Asimismo, para el análisis de los comportamientos verbales de los enseñantes en
los textos de entrevistas y clases, recuperé de la línea del análisis del
trabajo docente del ISD los conceptos de actividad, acción, agente,
actante, trabajo y tarea. Por último, para identificar los
objetos de enseñanza que circularon en las clases observadas utilicé la
categoría consigna de tarea de Riestra (2004, 2008).
En
el quinto capítulo articulé el marco epistemológico del ISD con los tipos de
análisis propuestos. Presenté el diseño de investigación de Bronckart y el
grupo LAF[3]
(Bronckart et al., 2004; Bronckart, 2007) que adopté para estudiar
la enseñanza de los géneros de textos orales institucionalizados como problema
de investigación.
Delimité
además los tres conjuntos de datos con los que operé para examinar las tres
dimensiones que componen el trabajo humano según las corrientes ergonómicas
contemporáneas (Bronckart, 2007), a saber:
Siete documentos curriculares (cinco
nacionales y dos provinciales, Santa Fe) (dimensión del trabajo prescripto);
Dieciséis
entrevistas dirigidas de investigación con enseñantes en ejercicio que se
desempeñan en nueve escuelas secundarias de Rosario (cinco públicas y cuatro
privadas, cuatro de zona centro, tres de zona sur y dos de zona norte)
(dimensión del trabajo representado) y dieciséis clases
observadas de los enseñantes
que previamente habían sido entrevistados[4]
(dimensión del trabajo real).
Para
conocer la interpretación de los docentes acerca del trabajo de enseñanza de la
oralidad y los géneros orales antes de la etapa de observaciones de
las clases utilicé como método de recolección de datos la entrevista dirigida
de investigación (Riestra, 2004, 2008) o entrevista basada en un guion (Bulea y
Bronckart, 2017)[5].
En el caso del trabajo efectivo o realizado, el método
de recolección de datos fue la observación no participante (Woods, 1989).
En
el análisis de textos (unidad de análisis general) y enunciados (unidad de
análisis particular) orales (entrevistas, clases) y escritos (documentos
curriculares) apliqué tres instrumentos metodológicos:
Métodos diseñados por el ISD: el
análisis textual, con variantes en los niveles utilizados del modelo de la
arquitectura textual (Bronckart, 2004, 2012), es la técnica de análisis que
apliqué para examinar los tres conjuntos de datos.
Métodos
de análisis adoptados por el ISD para analizar documentos prescriptivos y los
enunciados de los enseñantes en las entrevistas. En particular, el análisis de
contenido (Bronckart, 2007; Krippendorff, 1990).
Métodos de análisis desarrollados en
Argentina en el marco de las investigaciones que estudian las interacciones
socio-discursivas de la enseñanza: la consigna de tarea (Riestra, 2004, 2008).
En la tabla I sistematizo los tres
conjuntos de datos, los métodos de análisis y los aspectos analizados para
examinar las relaciones de ajuste y desajuste entre las tres dimensiones de la
tarea de enseñanza de la oralidad y los géneros de textos orales
institucionalizados en el nivel secundario.
|
Dimensión
del trabajo |
Conjuntos
de datos |
Métodos
de análisis |
Aspectos
a indagar |
|
Trabajo
prescripto |
Extractos
de siete documentos curriculares |
Análisis
textual (Bronckart, 2004, 2012). Análisis
de contenido (Bronckart, 2007; Krippendorff, 1990). |
Características
textuales de los documentos. Finalidades
globales de la enseñanza de la oralidad y los géneros orales. Contenidos
curriculares de oralidad y géneros orales prescriptos. Significación
y marcos de referencia para la enseñanza de la oralidad. |
|
Trabajo
representado |
Enunciados
de enseñantes de dieciséis entrevistas de investigación |
Análisis
textual (Bronckart, 2004, 2012). Análisis
de contenido (Bronckart, 2007; Krippendorff, 1990). |
Concepciones
sobre la enseñanza de la lengua materna. Concepciones
de la lengua oral y los los géneros de textos orales y su enseñanza.
Concepciones de la programación didáctica de los contenidos de oralidad y
géneros orales. |
|
Trabajo
realizado |
Enunciados
de enseñantes de dieciséis clases
observadas |
Análisis
de las consignas (Riestra, 2004, 2008). Análisis
textual (Bronckart, 2004, 2012). |
Esquema
del proyecto de clase. Tareas
indicadas en las consignas de enseñanza, nociones teóricas y didácticas y
marcos de referencia. Objetos de
enseñanza que circularon en las clases. Características
discursivas de las consignas. Grado de
especificidad técnica en el abordaje de los contenidos. Papel de
los docentes. |
Tabla 1.
Características metodológicas de la investigación.
Resultados
significativos del análisis de documentos curriculares, entrevistas y clases
En el capítulo
sexto examiné la dimensión que apunta a la anticipación, por medio del
lenguaje, de la actividad de trabajo. Concretamente estudié las prescripciones
curriculares formuladas en siete documentos oficiales -nacionales y provinciales-
para la enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales en el nivel
secundario en dos contextos históricos: en la historia reciente cuando se puso
en marcha el proyecto de enseñanza de la “Lengua oral” en 1993; y en la
actualidad, luego de la promulgación de la Ley de Educación Nacional en 2006,
en cuyo marco se ratificó la formación en “comprensión y producción oral”.
El
análisis textual (Bronckart, 2007) de las características globales y de la
textualidad de los siete documentos oficiales visibilizó que estos asisten a
los docentes en la realización del trabajo de enseñanza de la lengua materna
desde un encuadre prefigurativo explícito que se expone en una estructura
material compleja compuesta por textos de presentación/fundamentación y
capítulos que definen la finalidad global de la enseñanza, los contenidos
curriculares y su organización en los distintos años de la educación
secundaria; aunque no se enuncian lingüísticamente como prescripción
(Filliettaz, 2004).
Por
su parte, el análisis de contenido (Krippendorff, 1990) permitió relevar que
los documentos curriculares predefinen como finalidad global del eje de
formación específico en lengua oral y comprensión y producción oral el
perfeccionamiento del desempeño público de los estudiantes en instancias
comunicativas institucionales y formales orientadas mayormente a la producción
oral y, en menor medida, a la comprensión oral.
Los
contenidos de oralidad se prescriben diversificados en géneros de textos,
prototipos textuales y actividades sociales. De este modo, desde 1993 géneros
de textos orales institucionalizados como la exposición oral, el debate y la
entrevista son objetos de enseñanza jerarquizados de la formación en lengua
materna, como muestro en la tabla II.
|
Documentos
oficiales |
Fuentes
para la transformación curricular (1996) |
CBC para la educación general básica (1995) |
CBC para la educación polimodal (1997) |
Núcleos de
aprendizajes prioritarios (2011, 2012) |
Diseño
curricular para la educación secundaria (2014) |
Núcleos
interdisciplinarios de contenidos (2017a) |
|
Géneros de textos
orales |
Debate Exposición
oral Entrevista Conversación Conferencia - - |
Debate Exposición
oral Entrevista Conversación
(coloquial y formal) Conferencia Encuesta Consignas |
Debates
públicos Exposición
oral Entrevista - - Encuesta - |
Debate Exposición Entrevista Conversación - - - |
Debate Exposición Entrevista Conversación
formal - - - |
Debate Exposición - Conversación - - - |
Tabla 2. Géneros
orales como contenidos curriculares.
Con
respecto a los marcos disciplinares de referencia para la tarea de enseñanza de
la oralidad y los géneros orales, se adoptan distintas perspectivas teóricas de
las Ciencias del lenguaje, aunque la explicitación de los enfoques
teóricos-disciplinares no parece constituir un aspecto importante de la
prescripción debido a que son mayormente supuestos. Del mismo modo, la
enseñanza de la oralidad y de los géneros orales se indica sin explicitar, de
manera autónoma y jerarquizada, las modalidades de desarrollo de esa tarea
compleja que tienen que realizar los trabajadores docentes.
El
séptimo capítulo sistematiza las concepciones de docentes acerca de su tarea de
enseñanza de la oralidad y los géneros de textos orales en el nivel secundario,
a partir del análisis de los textos de dieciséis entrevistas de investigación.
El
análisis de contenido de los enunciados a cargo de los enseñantes determinó que
la mayor parte de los docentes entrevistados no percibe la enseñanza de los
contenidos del eje “En relación con la comprensión y producción oral” como un
aspecto central de su trabajo (dos de dieciséis docentes mencionan contenidos
específicos). Por el contrario, la importancia está depositada en los contenidos
de lectura y producción escrita (ocho de dieciséis docentes).
Por su parte, la
noción de género instrumenta las producciones verbales de la actividad
literaria específicamente y entre los géneros no literarios que los docentes
ponen en palabras, los orales no cobran protagonismo (un género oral en
veintidós ocurrencias).
Con
relación a la enseñanza de los géneros orales, las verbalizaciones de los
docentes permiten categorizar dos concepciones: estos se interpretan como
objetos de enseñanza o como actividades que se realizan en el marco de la
enseñanza de otros contenidos curriculares. La delimitación y el análisis de
los segmentos de textos de las entrevistas en los que los docentes evocan su
actuar formativo concreto en géneros orales estabiliza esta última condición.
Por
otro lado, los géneros orales -concebidos como actividades o como objetos de
enseñanza- no se perciben como contenidos de evaluación formal, sino que los
docentes manifiestan calificar las producciones orales de los estudiantes de
manera conceptual y mayormente a partir de aspectos actitudinales.
En
relación con los marcos sociales de referencia para su enseñanza, el abordaje
de la oralidad y los géneros orales se realiza desde un enfoque escasamente
técnico-profesional.
Por
último, el análisis textual puso de relieve que, según las concepciones de los
enseñantes, la unidad de significación “texto oral” se diferencia del texto
escrito por ser espontánea, de registro informal, sencilla, proclive a
malentendidos. Esta conceptualización se puede poner en correlación con la
interpretación de los géneros de textos orales como contenidos no estabilizados
en su estatus de objetos de enseñanza.
El
capítulo octavo examina en los textos de las dieciséis clases observadas las
tareas de enseñanza de la oralidad y los géneros de textos orales
institucionalizados efectivamente realizadas.
El
análisis del esquema de las dieciséis clases (Bronckart, 2007) mostró que todos
los docentes explicitan al comienzo el proyecto de enseñanza (finalidad,
contenidos, actividades), que se mantiene sin desvíos significativos. Por su
parte, el análisis de los enunciados de los enseñantes expuso que las consignas
estrictas (Riestra, 2004, 2008) funcionan como eje estructurador del proyecto
de clase y que sus reformulaciones precisan la tarea indicada al comienzo de la
clase.
La
reunión del esquema de cada clase y el análisis de las consignas estrictas me
permitió relevar los objetos de enseñanza que circularon en las clases
observadas:
11
clases de 16 indican en la consigna estricta contenidos que no son de oralidad
(clases 2, 3, 4, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16); 5 clases de 16 indican en la
consigna estricta la enseñanza de contenidos de oralidad (clases 1, 5, 7, 8,
14). En 4 de esas clases se instruye además la enseñanza de otros contenidos (2
tareas por clase).
A
su vez, del análisis de las consignas ampliadas (reformulaciones de las
consignas estrictas) identifiqué que en 9 de las 16 clases observadas se
indican actividades de comprensión y producción oral (clases 2, 6, 9, 10, 11,
12, 13, 15, 16).
De
este modo, la observación del trabajo efectivamente realizado en dieciséis
clases de nivel secundario delimita dos estados de situación de la enseñanza de
la oralidad y los géneros de textos orales. Por un lado, se identifica
en cinco de las clases observadas la enseñanza formalizada de la oralidad que
es parte del proyecto de clase que se indica de modo explícito en la consigna
estricta.
Por
otro, en nueve de las dieciséis clases observadas se incluyen contenidos de
oralidad en el contexto de reformulación de la consigna inicial en la que se
define como objeto de enseñanza un contenido que no es de oralidad. En estas
clases los contenidos de oralidad se presentan como contenidos no formalizados
en la enseñanza de la lengua materna.
En
la tabla 3 sistematizo la categorización del estado actual de la enseñanza de
la oralidad y los géneros orales institucionalizados como enseñanza
formalizada y no formalizada.
|
Nº de clase |
Enseñanza
formalizada de la oralidad (5 clases de 16) |
|
1 |
Elementos
paraverbales y no verbales de la comunicación oral en una representación
teatral |
|
5 |
Presentación
oral del trabajo evaluativo sobre la historia del español |
|
7 |
Exposición
oral persuasiva de posibles representantes del curso ante el Certamen de
Oratoria |
|
8, 14 |
Argumentación
en la modalidad oral para escribir un texto argumentativo (8) y elaborar una
definición de argumentación (14) |
|
Nº de clase |
Enseñanza
no formalizada de la oralidad (9 clases de 16) |
|
6,
12, 13, 15 |
Explicación oral de conceptos y temas |
|
10 |
Argumentación oral sobre una obra literaria (novela) |
|
16 |
Renarración
oral de obras literarias (novelas) |
|
6 |
Planificación de un cuestionario de preguntas para
realizar una entrevista |
|
9 11 |
Comprensión oral para la toma apuntes de textos orales
(exposición didáctica) Comprensión oral para la toma de apuntes de textos
escritos oralizados (cuento fantástico) |
|
2,
11, 16 |
Oralización de textos literarios y no literarios |
Tabla 3.
Contenidos de oralidad como objetos de enseñanza formalizados y no
formalizados.
El análisis
textual (Bronckart, 2007) de los enunciados de los enseñantes expuso que el
estatus de los contenidos de oralidad y géneros orales como
objetos de enseñanza formalizados o no formalizados es determinante de su
abordaje didáctico. Así, en la enseñanza no formalizada de los
contenidos de oralidad predomina un enfoque escasamente técnico
que se apoya en el sentido común. Los docentes no contextualizan ni reformulan
la tarea que indican, tampoco exponen enunciados teóricos sobre dichas tareas
ni se posicionan como actores responsables que expresan motivos, intenciones o
capacidades de esa porción de su actuar formativo.
Por el contrario,
la enseñanza formalizada de la oralidad presenta un grado de especificad más
técnico y una programación
didáctica más
intencional, como muestro en la tabla IV.
|
Clase |
Objeto de
enseñanza formalizado |
Objeto de
enseñanza noformalizado |
Grado de especialidad
técnica (nociones y marcos de referencia) |
Motivos,
intenciones y capacidades para actuar |
Tipos de
razonamiento |
|
6 |
Texto
expositivo |
Explicación
oral |
Sentido
común Teoría gramatical Lingüística
del texto |
El
enseñante no se posiciona como actor responsable de la tarea de enseñanza |
Interactivo
puro |
|
7 |
Exposición
oral persuasiva |
- |
Distintas
perspectivas de las ciencias del lenguaje y la retórica |
La
enseñante verbaliza motivos, intenciones y capacidades de acción en la
enseñanza de la oralidad |
Interactivo
dominante con segmentos teóricos |
Tabla 4. Modos de enseñanza formalizada y no
formalizada de la oralidad y los géneros orales.
De este modo, en 1
sola clase de las 5 cinco en las que los contenidos de oralidad son objetos de
enseñanza formalizados se enseña un género
de texto oral institucionalizado desde un abordaje técnico-profesional
(clase 7).
CONCLUSIÓN
Conclusiones sobre
la enseñanza de la oralidad y los géneros orales en el nivel secundario
Con el objetivo de
comprender las características reales del trabajo de enseñanza de los géneros
de textos orales institucionalizados en el nivel secundario, en el noveno y
último capítulo analicé las relaciones que contemplé entre tareas realizadas,
concepciones y prescripciones respecto de este aspecto de la enseñanza de la
lengua materna que se desconoce y que, en mi trayectoria profesional, percibí
como problemático.
Para
ello integré el análisis de los datos: las tareas realizadas en las clases se
pusieron en relación con las representaciones de los enseñantes sobre su
trabajo. Por otro lado, el accionar efectivo de los docentes en las clases
observadas se analizó a la luz de las prescripciones oficiales.
En
la tabla 5 muestro las conclusiones que pude construir respecto del estudio de
la enseñanza de la oralidad y los géneros orales en el nivel secundario. En
ella se visualizan los ajustes y desajustes entre las tres dimensiones del
trabajo docente.
|
Dimensiones de análisis |
Trabajo prescripto |
Trabajo representado |
Trabajo real |
|
Estatus de
los contenidos de oralidad y géneros orales |
Objetos de
enseñanza |
Se conciben
como actividades y como objetos de enseñanza |
Son objetos
de enseñanza no formalizados y formalizados |
|
Lugar de la
oralidad y los géneros orales en la enseñanza de la lengua materna |
Saberes
significativos y Autónomos |
Contenidos
no percibidos como prioritarios |
Objetos de
enseñanza no formalizados y no prioritarios |
|
Marcos de
referencia para la enseñanza |
Lingüística
del texto, Análisis del discurso, Lingüística del texto, Lingüística
sistémico-funcional, Pragmática, Sociolingüística |
Sentido
común |
Sentido
común en la enseñanza no formalizada y perspectivas de las ciencias del
lenguaje en la enseñanza formalizada |
|
Géneros de
textos orales |
Exposición
oral, debate, entrevista, conversación |
Exposición
oral, debate, entrevista, conversación, reseña oral |
Exposición
oral persuasiva |
Tabla 5. Relaciones de ajustes y desajustes entre
las dimensiones del trabajo docente.
En
síntesis, en las dieciséis clases observadas, la oralidad y los géneros de
textos orales institucionalizados circulan como contenidos no formalizados en
consignas escuetas que se presentan en el desarrollo de la clase, cuya consigna
estricta configura un contenido de enseñanza que no es del eje específico de
“comprensión y producción oral”. Sin embargo, en la única clase en la que se
enseña de manera formalizada un género de texto oral institucionalizado -la
exposición oral persuasiva-, la enseñanza de la oralidad pública, formal e
institucional se inscribe en los lineamientos curriculares vigentes a nivel
nacional y provincial.
Desde
esa singularidad a la que categoricé como clase “de referencia” (Gutiérrez
Ríos, 2012), el estado actual de la enseñanza de los géneros
de textos orales institucionalizados en el nivel secundario configura una
enseñanza no formalizada pero posible.
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