SEGUIMIENTO AL SISTEMA DE
ADMISIÓN ESCOLAR EN CHILE: ¿CÓMO HA FUNCIONADO EL ASEGURAMIENTO DE LA
INCLUSIÓN?
FOLLOW-UP OF THE SCHOOL
ADMISSION SYSTEM (SAE) IN CHILE: HOW HAS INCLUSION INSURANCE WORKED?
Geraldo Padilla
Fuentes
Universidad del
Bío-Bío, Chile.
gpadilla@ubiobio.cl
Claudia Suazo Ruíz
Universidad del
Bío-Bío, Chile.
cidcie@ubiobio.cl
Carlos Rodríguez
Garcés.
Universidad del
Bío-Bío, Chile.
carlosro@ubiobio.cl
Recibido: 25 de julio de 2022
Aprobado: 15 de noviembre de 2022
Publicado: 1 de enero de 2023
Cita sugerida: Padilla Fuentes, G.; Suazo
Ruíz, C.; Rodríguez Garcés, C. (2023). Seguimiento al sistema de admisión escolar en
Chile: ¿cómo ha funcionado el aseguramiento de la inclusión? Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación. 1(18), 17-38.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue explorar las
características y variaciones que ha experimentado el Sistema de Admisión
Escolar (SAE) durante sus años de implementación 2018 a 2021. A través de
técnicas de análisis cuantitativo, se revisó el perfil de las postulaciones
educativas de las familias en la plataforma web del SAE, especialmente las
primeras preferencias, la relación entre colegios, vacantes y postulaciones, la
efectividad general del SAE y la movilidad de estudiantes entre colegios. Los
resultados muestran que las elecciones parentales educativas se orientan hacia
colegios particulares subvencionados con baja presencia de estudiantes prioritarios
o vulnerables, pero con altos niveles de rendimiento académico; por su parte,
los colegios municipales han experimentado un sostenido descenso en su número
de postulaciones. Las conclusiones resaltan la importancia del SAE para la
inclusión social y económica de los y las estudiantes en el sistema escolar y
algunas preocupaciones sobre el descenso en la elección de colegios públicos.
Palabras
clave: Admisión escolar – Inclusión escolar – Segregación educativa – Elección
educativa – Educación pública.
ABSTRACT
The objective of this work was to explore the
characteristics and variation of the School Admission System (SAE) during its
implementation years 2018 to 2021. Using quantitative analysis techniques, the
profile of families' educational applications in the SAE web platform,
especially first preferences, the relationship between schools, vacancies and
applications, the overall effectiveness of the SAE and student mobility between
schools, were analyzed. The results show that parental educational choices are
oriented towards private subsidized schools with low presence of priority or
vulnerable students, but with high levels of academic achievement; on the other
hand, public schools have experienced a steady decline in the number of applications.
The conclusions highlight the importance of the SAE for the social and economic
inclusion of students in the school system and some concerns about the decline
in the choice of public schools.
Keywords: School admission – School
inclusion – School segregation – Educational segregation – Educational choice –
Public education.
INTRODUCCIÓN
La educación chilena de las últimas dos
décadas arrastra múltiples evidencias de segregación socioeconómica y denuncias
de inequidad en las oportunidades de desarrollo personal y social que ofrece a
la población. Entre las principales problemáticas identificadas por la
literatura se encuentran las marcadas diferencias socioeconómicas que el
sistema educativo reproduce entre clases sociales, la segregación residencial y
académica entre establecimientos, y en que la calidad de la experiencia
educativa parece condicionada por la disponibilidad de recursos entre los
actores de las comunidades escolares (Mora, 2018; Villarroel y Bruna, 2019; Carrasco y
Carrasco, 2018; (Míguez, Beech y Nigro,
2022).
Esto ha sido motivo de
constantes críticas y olas de movilizaciones estudiantiles reclamando el
derecho a una educación equitativa, de calidad y sin fines de lucro, las cuales
han logrado establecer en la agenda pública la necesidad de nuevas Leyes y
reformas que fortalezcan la responsabilidad del Estado y los programas
gubernamentales en el bienestar de los y las estudiantes, la movilidad y el
progreso social (Severino, Giacomozzi y Pujol,
2018; Nuñez, Lescano, Ibarguen y Neyra, 2019).
Durante el segundo
periodo presidencial de Michelle Bachelet (2014-2018) se realizaron varias
modificaciones progresistas en materia educativa, siendo la Ley 20845 de
Inclusión Escolar promulgada el 29 de mayo de 2015 una de las más rupturistas y
significativas. Bajo esta Ley se regularía la admisión escolar, eliminaría
progresivamente el financiamiento compartido (copago) y prohibiría el lucro en
establecimientos que reciben aportes del Estado. Aunque no estuvo exenta de
críticas y cuestionamientos (Sepulveda, 2015;
López, y otros, 2018), fue una medida que planteaba acciones concretas para contrarrestar
las desigualdades educativas y socioeconómicas que estaban afectando
especialmente a los sectores más vulnerables de la sociedad (Donoso y Benavides, 2018; Canales, Guajardo y
Contreras, 2020).
Desde
entonces, los establecimientos particulares subvencionados
deberían cambiar su personalidad jurídica a una sin fines de lucro para
continuar impetrando subvenciones al Estado, mientras que el copago debía estar
extinto para el año 2025 (Canales, Guajardo y
Contreras, 2020; Palma, 2021). Con esto, además de regular la admisión,
selección y segregación escolar, se trató de controlar el acelerado crecimiento
que habían experimentado algunos establecimientos particulares subvencionados
durante el último tiempo, quienes a través del incremento de matrícula podían
recaudar más fondos públicos sin evidencias significativas de mejoramiento en
sus niveles de calidad educativa (Elacqua, 2012;
Eberhard, Lauer, 2020).
Con respecto a la
admisión escolar, el segundo párrafo del artículo 12 de la Ley de Inclusión
establece que los colegios que reciben financiamiento público realizarán estos
procesos mediante un sistema que garantice transparencia, equidad e igualdad de
oportunidades, debiendo velar además por el derecho preferente de las familias
a elegir dónde matricular a sus hijos/as (LEY
20845, 2015). Para cumplir estos objetivos es que se creó el Sistema de
Admisión Escolar, en adelante SAE, mecanismo centralizado para la postulación a
colegios y asignación de vacantes, implementado por primera vez en la Región de
Magallanes el año 2017 (Garay, Sillard y
Troncoso, 2018).
En la práctica, el SAE
es una plataforma web del Ministerio de Educación (Mineduc) donde los y las
postulantes y sus familias pueden postular a las vacantes disponibles de
cualquier colegio entre Prekínder y 4to Medio. Sin duda, este cambio supuso un
gran avance en términos de control y monitoreo de la admisión escolar por parte
del Mineduc, oportunidades de movilidad o acceso para las familias a
determinados establecimientos de su interés, y diversificación social de los
espacios escolares (Iturra, 2019; Palma,
2021).
Ideológicamente, el
SAE busca priorizar el mérito de los y las estudiantes en lugar de sus
antecedentes académicos o socioeconómicos al momento de postular a un colegio,
políticamente es una respuesta al descontento y crítica de diversos sectores a
la forma en que se venía proveyendo el servicio educativo, mientras que
operacionalmente se encarga de unir postulaciones con vacantes, reduciendo los
riesgos de marginalización y/o exclusión de estudiantes (Rojas, 2016).
DESARROLLO
El SAE ha comenzado a operar
Con la entrada en vigor del SAE, los
establecimientos públicos y particulares subvencionados deben informar al
Mineduc sus vacantes disponibles para cada nivel educativo, luego, en lo que se
conoce como fase regular, los padres, madres y apoderados/as pueden ingresar a
la plataforma web con sus datos de identificación y postular a sus hijos/as a
cuantas opciones quieran, asignando a cada una un orden de preferencia.
Concluido este
periodo, el SAE entrega los resultados y las familias deben aceptar o rechazar
su asignación; quienes rechazan y quienes no fueron asignados a alguna opción,
pasan a la fase complementaria, donde solo pueden postular a las vacantes
restantes de los colegios. Si por algún motivo el o la postulante no pudo
conseguir matrícula en un colegio de su interés, la plataforma le asignará una
vacante en la unidad educativa disponible más cercana a su domicilio declarado.
Debido a que el SAE
solo puede encargarse de gestionar la relación entre oferta (vacantes) y
demanda educativa (postulaciones) y no interferir sobre la capacidad de los
establecimientos o la dirección de las elecciones educativas, cuando el flujo
de postulaciones excede las vacantes de un colegio se aplican algoritmos
aleatorios de asignación, los cuales ordenan a los y las postulantes, generando
automáticamente listas de espera. Aunque es cierto que el SAE asegura la
igualdad entre postulantes, existen cuatro criterios de prioridad que ayudan a
conseguir una matrícula: ser hermano/a de alguien matriculado, alumno/a
prioritario/a, hijo/a de funcionario/a o exalumno/a.
Desde su primera
implementación piloto en 2015 (para el año escolar 2016) en la región de
Magallanes, algunas voces de disidencia emergieron desde distintos sectores.
Por un lado, algunos padres y madres manifestaron preocupación porque los
colegios debiesen recibir a estudiantes de sectores vulnerables, mientras que
algunos docentes alzaron la voz para mencionar el impacto que tiene sobre el
quehacer pedagógico el trabajo de nivelación de competencias académicas que en
ocasiones requiere la llegada de estudiantes provenientes de colegios con baja
calidad educativa (Benavides, Ortiz y Reyes,
2021). Incluso, la ex ministra de educación Marcela Cubillos propuso,
cuando no eliminarlo, reformar el SAE para permitir a algunos colegios
seleccionar al menos el 30% de su matrícula y modificar algunos criterios de
prioridad para postulaciones (Yuivar, 2020).
Por supuesto, también
había quienes apoyaban su puesta en marcha, especialmente por la
democratización y reconocimiento al mérito que fortalecía en el sistema
educativo. Evidencias de investigación recientes plantean que el SAE contribuye
a la reducción de brechas de calidad entre colegios (Asahi, Baloian y Figueroa, 2021), a replantear el rol de la justicia e
inclusión en los discursos sobre educación como derecho (Canales, Guajardo y
Contreras, 2020), a que las familias matriculen a sus hijos/as en colegios de
medio y alto rendimiento escolar otrora dirigidos a sectores de altos ingresos
(Fariña, 2020) y, en general, constituye un apoyo perfectible para ejercer el
derecho a la libre elección educativa (Carrasco y Honey, 2019).
Tras
cinco años de su primera experiencia piloto, merece la pena revisar cómo ha
funcionado el SAE, hacía dónde se dirigen las postulaciones de las familias,
qué variaciones han tenido los resultados del proceso y, a grandes rasgos, cómo
se ha expresado el derecho a la libre elección educativa entre las familias
chilenas. Para contribuir a la discusión de estos objetivos, este trabajo
analiza descriptivamente las bases de datos SAE entre 2018 y 2021, revisando
características de la oferta (colegios) y demanda (postulantes) que han
participado en cada proceso. Además, interesa observar el nivel de eficacia que
han tenido los resultados del SAE y la sintonía entre preferencias y
asignaciones de matrícula. Por último, de forma breve se explora el cambio pre
y post resultados SAE en la concentración de estudiantes entre colegios para
cado año.
METODOLOGÍA
Diseño
En su desarrollo, el diseño se aproxima a un análisis longitudinal de
tendencia, teniendo como población objetivo a los y las postulantes que se
inscribieron en los procesos de admisión escolar vía plataforma SAE entre los años
2018 y 2021, periodo en que el sistema cuenta con datos nacionales para todos
los niveles educativos. El procesamiento y estudio de los datos se realiza
mediante técnicas cuantitativas, principalmente descriptivas de la variación
que han tenido determinadas variables de interés durante los años de
implementación del SAE.
Instrumento
La fuente de datos principal corresponde a las bases de datos del SAE
provistas por el Mineduc en la plataforma web Datos Abiertos[1],
para los años 2018 a 2021. Cada año incluye información sobre Oferta educativa
(A), Postulantes (B), Postulaciones (C) y Resultados (D) para la etapa regular
y complementaria del proceso. De acuerdo con los objetivos de este trabajo, se
analizaron solamente los procesos regulares.
Las bases de datos SAE informan, para los
colegios, el tipo de jornada, la existencia de financiamiento compartido, si
aplican regímenes de educación diferenciada por género y cuál es la cantidad de
vacantes por nivel que ofrecen; para postulantes, contienen información sobre
su género, situación de prioridad socioeconómica, posición en el ranking de
notas del colegio anterior, nivel al que postula, número y orden de preferencia
de cada postulación, condiciones de prioridad (matriculado/a, hermano/a,
funcionario/a y exalumno/a) que pueden beneficiar su matrícula, colegio
asignado y respuesta.
Para complementar el análisis a nivel de
colegios, se integraron variables de caracterización vía Rol Único Base de
datos (RBD), identificador único de cada colegio que el Mineduc incluye en sus
distintas bases de datos, también disponibles en la plataforma de Datos
Abiertos. De este modo, se agregaron variables de región, zona, tipo de
dependencia y cantidad de matrícula desde el Directorio de Establecimientos, y
cantidad de alumnos/as prioritarios/as en el colegio desde el Resumen de
Estudiantes beneficiarios de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP).
Finalmente, también se añadieron variables
para las categorías de desempeño educativo, código socioeconómico y resultados
escolares en pruebas estandarizadas (vía RBD). Tanto las categorías de
desempeño como las pruebas estandarizadas pretenden reflejar el aprendizaje de
los y las estudiantes y el nivel de calidad del establecimiento, formando parte
del Sistema de Medición de Calidad Educativa (SIMCE) de la Agencia de Calidad.
Estos datos fueron obtenidos desde la plataforma web Portal de Estudios de la
Agencia de Calidad de la Educación. Para cada agregación se consideró año
correspondiente, control de casos perdidos y coincidencia de RBD y/o código de curso.
Muestra
Como se puede observar en la Tabla 1,
alrededor de 8.000 unidades educativas han participado del SAE en los últimos
tres años, las cuales para el último proceso analizado (2021) ya deberían estar
ofreciendo la cantidad máxima de vacantes posibles para todos sus niveles.
Tabla 1: Caracterización de la oferta educativa que ha participado del
SAE
|
|
2018 (N = 6.42) |
2019 (N = 8.064) |
2020 (N = 8.014) |
2021 (N = 7.979) |
|
Jornada |
|
|
|
|
|
- Mañana |
27,7 |
29,8 |
28,5 |
28,1 |
|
- Tarde |
10,0 |
13,1 |
13,1 |
13,1 |
|
- Completa |
62,3 |
57,1 |
58,4 |
58,8 |
|
Copago |
|
|
|
|
|
- No |
91,8 |
90,4 |
90,7 |
91,5 |
|
- Si |
8,2 |
9,6 |
9,3 |
8,5 |
|
Dependencia |
|
|
|
|
|
-
Pública |
64,4 |
58,7 |
58,8 |
58,7 |
|
-
Particular Subvencionada |
35,6 |
41,3 |
41,2 |
41,3 |
Elaboración propia con
datos SAE, años respectivos.
En términos
descriptivos, se puede observar que la mayoría de los colegios incluidos ofrece
Jornada Escolar Completa, modalidad propuesta en 1996 con los objetivos de
mejorar el rendimiento académico y reducir la inequidad socioeducativa, aunque
la discusión sobre el grado en que ha cumplido sus cometidos sigue inconclusa (Palma, 2021). Respecto al financimiento compartido, o
copago, se ha mantenido por debajo del 10% durante el periodo analizado, con el
compromiso de la Ley de Inclusión Escolar que para el año 2025 esta práctica se
haya suprimido (Canales, Guajardo y Contreras, 2020).
Al
revisar la dependencia de los colegios que reciben recursos del Estado, se
observa cómo la proporción de establecimientos particulares subvencionados
creció en 2019 con la incorporación de la región Metropolitana, representando
actualmente alrededor de dos quintas partes (41,3%) de las unidades en
funcionamiento.
Por su parte, la
demanda de matrícula se concentra en los niveles iniciales de educación
preescolar, básica y secundaria (Tabla 2), cursos que facilitan la integración
escolar y permiten desarrollar un sentido de pertenencia hacia la escuela a
través de los años (Bellei, Orellana y Canales,
2020). Respecto a las características de los y las postulantes, tanto la
representación del género como la de estudiantes considerados prioritarios por
la Ley SEP, es decir, para quienes la situación socioeconómica de sus hogares
puede dificultar el proceso educativo (Mineduc,
2022), se han mantenido equilibradas durante el periodo analizado.
Tabla 2: Caracterización de la demanda educativa que ha participado del
SAE
|
|
2018 (N = 274.990) |
2019 (N = 483.070) |
2020 (N = 454.415) |
2021 (N = 461.223) |
|
Nivel educativo |
|
|
|
|
|
- Preescolar |
40,3 |
38,9 |
33,9 |
31,4 |
|
- 1ro Básico |
14,2 |
13,2 |
13,5 |
13,6 |
|
- 2do - 8vo Básico |
14,9 |
21,0 |
23,4 |
25,2 |
|
- 1ro Medio |
28,5 |
23,8 |
24,4 |
25,0 |
|
- 2do - 4to Medio |
2,0 |
3,3 |
4,8 |
4,8 |
|
Género |
|
|
|
|
|
- Hombre |
50,9 |
50,7 |
50,3 |
50,5 |
|
- Mujer |
49,1 |
49,3 |
49,7 |
49,5 |
|
Estudiante prioritario |
|
|
|
|
|
- No |
45,3 |
51,1 |
52,3 |
45,8 |
|
- Si |
54,7 |
48,9 |
47,7 |
54,2 |
|
Estudiante destacado/a* |
|
|
|
|
|
- No |
91,3 |
87,7 |
85,7 |
77,3 |
|
- Si |
8,7 |
12,3 |
14,3 |
22,7 |
|
Postulante |
|
|
|
|
|
- Sin continuidad |
77,7 |
70,4 |
70,1 |
68,0 |
|
- Con continuidad |
22,3 |
29,6 |
29,9 |
32,0 |
Elaboración propia con datos SAE, años
respectivos. Nota: * = el postulante proviene del 20% superior del ranking de
notas de su anterior colegio.
En cuanto al perfil
académico, se observa un marcado incremento en la proporción de estudiantes con
alto rendimiento escolar, llegando a representar alrededor de un cuarto (22,7%)
de los postulantes en el año 2021. Igual aumento en su presencia han tenido los
y las postulantes que se inscriben en el SAE aun pudiendo continuar estudios en
su colegio de origen, quienes desde el 2018 al 2021 registraron un crecimiento
de 9,7 puntos porcentuales, o un 43,5%.
Procedimiento
Para cada proceso del SAE se calcularon
distribuciones absolutas y relativas, analizando especialmente la concentración
de postulaciones entre unidades educativas y su variación a través de los años.
Tanto para la oferta como para la demanda (postulantes), se utilizaron
variables de identificación única como el RBD y una máscara del Rol Único
Nacional (MRUN) de cada estudiante, respectivamente, para filtrar información,
seleccionar casos, agregar variables y procesar resultados.
Algunos pasos para
destacar son, en primer lugar, la selección de postulaciones válidas según MRUN
y RBD, descartando las repeticiones como datos erróneos. Para efectos de
análisis, la Tabla 3 distingue entre los distintos tipos de conteos de
postulaciones: Brutas (ningún control), Repetidas (dos o más veces el mismo RBD
para un mismo MRUN), Agregadas por continuidad (la plataforma añade esta opción
de forma automática en caso de que el o la postulante pueda continuar estudios
en su colegio de origen) y Analizadas (Brutas – Repetidas – Agregadas por
continuidad). Como su nombre indica, este último tipo es el que sirve de
referencia para el análisis.
Segundo, cuando hubo
disponibilidad de datos, se incluyeron variables de caracterización de los
establecimientos referentes a mediciones de calidad educativa que provee el
Mineduc y la Agencia de Calidad de la Educación, como la Categoría de Desempeño
del colegio, que resume los resultados Simce e Indicadores de Desarrollo
Personal y Social, o el Grupo Socioeconómico (GSE), el cual expresa la
situación económica y educativa mayoritaria de las familias que atiende el
establecimiento. Algunas de estas variables se miden por nivel educativo, así
que, con el fin de generalizar la información, se consideró para cada colegio
el mejor resultado por nivel. De este modo, si los resultados de Insuficiencia
Simce corresponden a mediciones en cuarto básico, octavo básico y segundo
medio, el colegio es analizado en aquel resultado que más le favorece en
cualquier nivel para los subsectores evaluados (Matemáticas y Lenguaje).
RESULTADOS
Como pudo observarse anteriormente (Tabla 2),
los últimos 3 años el SAE ha atendido la demanda educativa, en promedio, de
unos 466 mil estudiantes, lo cual se ha traducido, como expone la Tabla 3, en
alrededor de un millón y medio de postulaciones. Volumen de demanda que se debe
repartir entre las vacantes que ofrecen aproximadamente 8 mil colegios.
Considerando que
algunas personas postulan más de una vez al mismo colegio (Repetidas) y que la plataforma
del SAE incorpora automáticamente postulaciones a quienes pueden continuar
estudios en su actual establecimiento (Agregadas por continuidad), los
resultados no incluyeron estos casos en el análisis, pues no tienen un
sentido analítico claro (no son elecciones en el sentido que este artículo
aborda).
De este modo, lo
primero que destaca es la variación en el nivel educativo al que se dirigen las
postulaciones, disminuyendo sostenidamente la demanda por prekínder y kínder.
Con respecto a las características del establecimiento, el interés de las
familias se dirige especialmente hacia colegios sin medidas de cobro por
matrícula o mensualidad (copago), las cuales han recibido continuamente cerca
de dos tercios de las postulaciones registradas por el SAE.
Tabla 3: Variación en las Postulaciones al SAE entre 2018 y 2021
|
|
2018 |
2019 |
2020 |
2021 |
|
Postulaciones (N) |
|
|
|
|
|
- Brutas |
934.884 |
1.685.900 |
1.515.288 |
1.521.566 |
|
- Repetidas |
23.264 |
38.113 |
32.493 |
29.726 |
|
- Agregadas por continuidad |
60.319 |
140.974 |
134.765 |
146.003 |
|
- Analizadas (referencia) |
851.329 |
1.506.866 |
1.348.060 |
1.345.894 |
|
Caracterización establecimientos (%) |
|
|
|
|
|
Ciclo educativo |
|
|
|
|
|
- Preescolar |
38,3 |
37,7 |
32,8 |
29,9 |
|
- Básico |
28,0 |
32,7 |
35,9 |
37,9 |
|
- Secundario |
33,7 |
29,7 |
31,3 |
32,2 |
|
Copago |
|
|
|
|
|
- No |
67,8 |
65,4 |
65,8 |
68,5 |
|
- Si |
32,2 |
34,6 |
34,2 |
31,5 |
|
Dependencia |
|
|
|
|
|
- Pública |
35,7 |
29,6 |
29,8 |
29,5 |
|
- Particular Subvencionada |
64,3 |
70,4 |
70,2 |
70,5 |
|
Estudiantes prioritarios |
|
|
|
|
|
- Hasta un 25% |
15,8 |
20,5 |
22,7 |
18,9 |
|
- Entre 25% y 50% |
36,0 |
41,6 |
43,0 |
45,5 |
|
- Más de un 50% |
48,2 |
37,9 |
34,3 |
35,6 |
|
Categoría Desempeño |
|
|
|
|
|
- Bajo |
5,0 |
3,1 |
2,1 |
- |
|
- Medio – bajo |
16,6 |
15,1 |
14,4 |
- |
|
- Medio |
50,7 |
55,3 |
59,1 |
- |
|
- Alto |
27,7 |
26,4 |
24,4 |
- |
|
GSE |
|
|
|
|
|
- Bajo |
9,5 |
7,7 |
- |
- |
|
- Medio bajo |
24,8 |
23,8 |
- |
- |
|
- Medio |
39,1 |
41,7 |
- |
- |
|
- Medio alto |
24,9 |
25,3 |
- |
- |
|
- Alto |
1,6 |
1,5 |
- |
- |
|
Proporción Insuficientes Matemáticas |
|
|
|
|
|
- Hasta un 20% |
13,9 |
16,7 |
- |
- |
|
- Entre 20% y 40% |
24,4 |
15,8 |
- |
- |
|
- Más de un 40% |
61,7 |
67,5 |
- |
- |
|
Proporción Insuficientes Lenguaje |
|
|
|
|
|
- Hasta un 20% |
10,3 |
7,5 |
- |
- |
|
- Entre 20% y 40% |
24,1 |
19,5 |
- |
- |
|
- Más de un 40% |
65,6 |
73,0 |
- |
- |
Elaboración propia con
datos SAE, años respectivos.
En cuanto a la
dependencia de los colegios, existe una sobresaliente demanda por
establecimientos particulares subvencionados, los cuales durante los últimos
tres años han recibido al menos el 70% de postulaciones realizadas en la
plataforma. Por otro lado, el interés por colegios cuya matrícula se compone
principalmente de estudiantes prioritarios o vulnerables socioeconómicamente
(más de un 50%), pese a haber descendido en 2019, es elevado, estando siempre
por encima de las opciones más homogéneas socioeconómicamente (menos de un 25%
de estudiantes prioritarios).
Al explorar la
variación de postulaciones a colegios según la Categoría de Desempeño, variable
que resume los resultados académicos y de calidad educativa en una sola
categoría para la institución, se puede observar que sobre un 80% de las
postulaciones se dirigió hacia establecimientos clasificados entre rendimiento
Medio o Alto. Esta preocupación parental por la situación de calidad educativa
de los colegios de su elección contrasta con la gran proporción de
postulaciones que se concentraron en establecimientos con más de un 40% de
estudiantes en condición Insuficiente en las pruebas estandarizadas de
Matemáticas y Lenguaje. De acuerdo con el Mineduc (2015), los y las estudiantes clasificados en este grupo (debido a
su puntaje en las pruebas estandarizadas) se caracterizan por tener
dificultades para comprender conceptos y elementos básicos del subsector
correspondiente, por lo cual requieren apoyo y orientación adicional para
lograr los objetivos de aprendizaje del currículum.
Esta falta de sintonía
entre postulaciones a colegios según Categorías de Desempeño y niveles de
Insuficiencia Simce puede tener dos motivos: primero, la forma en que se agrupó
la primera variable, tomando el mejor resultado del nivel evaluado como
características del colegio y, segundo, que los colegios suelen alcanzar altos
puntajes en las evaluaciones de calidad gracias a criterios no curriculares que
considera la Agencia de Calidad de la Educación (Pino, Oyarzún y Salinas, 2016; Rodríguez, Padilla y Suazo, 2020).
Lamentablemente, los datos de las evaluaciones de calidad no se han actualizado
debido a diversos motivos, por lo que no se puede profundizar en esta
discusión.
Algo sorprendente es
que al momento de procesar y revisar las primeras preferencias educativas de
padres y madres el panorama electivo no se modificó sustancialmente; más bien,
las diferencias porcentuales son marginales y el análisis general sigue las
mismas directrices que lo recién descrito. Esto puede deberse al desbalance que
tiene la muestra, lo cual provoca que los colegios altamente representados
(municipales, sin copago y con más de un 50% de estudiantes prioritarios)
absorban las tendencias. Debido a esto, se ajustó el procedimiento de acuerdo
con la cantidad de colegios y vacantes disponibles, explorando su relación con
las postulaciones y primeras preferencias en términos de razones (Tabla 4), lo
cual permite contextualizar las elecciones educativas.
De este modo, lo
primero que destaca en la Tabla 4 es la gran diferencia que registran los
colegios en cuanto a postulaciones promedio recibidas una vez considerado su
tamaño muestral. A través de los años, se puede observar cómo las postulaciones
a establecimientos particulares subvencionados en sus diferentes subtipologías
superan con creces las recibidas por municipales. Cabe mencionar que la
división de colegios subvencionados trata de mostrar las diferencias
socioeconómicas que usualmente pasan inadvertidas al interior de este
conglomerado.
Entre unidades
educativas subvencionadas con baja presencia de estudiantes prioritarios (menos
de un 25%) y dependencias públicas/municipales es donde se registran las
mayores diferencias en los tres indicadores analizados para cada año de
admisión. De forma similar, las subtipologías de colegio particular
subvencionado indican que las elecciones educativas se diversifican al interior
del sector privado, siendo la composición socioeconómica de la matrícula una
característica que parece atraer las elecciones educativas parentales.
Tabla 4: Postulaciones SAE (2018-2021) promedio según atributos de los
establecimientos educativos
|
|
2018 |
2019 |
2020 |
2021 |
||||||||
|
|
P/RBD |
P/V |
PP/V |
P/RBD |
P/V |
PP/V |
P/RBD |
P/V |
PP/V |
P/RBD |
P/V |
PP/V |
|
Dependencia |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- Municipal |
75,5 |
,96 |
,34 |
94,1 |
,84 |
,28 |
85,4 |
,72 |
,26 |
84,8 |
,70 |
,25 |
|
- PS < 25% EP |
626 |
6,36 |
1,94 |
733 |
6,18 |
1,82 |
709 |
4,96 |
1,49 |
704 |
4,66 |
1,48 |
|
- PS 25% - 50% EP |
423 |
3,9 |
1,16 |
480 |
3,68 |
1,13 |
416 |
2,73 |
,88 |
420 |
2,8 |
,91 |
|
- PS > 50% EP |
119 |
1,43 |
,46 |
157 |
1,23 |
,42 |
127 |
,91 |
,33 |
135 |
,94 |
,35 |
|
Copago |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- No |
99,4 |
1,25 |
,42 |
139 |
1,19 |
,39 |
125 |
,99 |
,35 |
129 |
,99 |
,35 |
|
- Si |
506 |
4,85 |
1,43 |
632 |
4,92 |
1,46 |
584 |
3,93 |
1,21 |
598 |
4,07 |
1,29 |
Nota: P/RBD = postulaciones promedio que recibe el colegio; P/V =
postulaciones promedio que recibe el colegio por vacante disponible; PP/V =
postulaciones que son primera preferencia que recibe en promedio el
establecimiento por cada vacante disponible; PS = colegio Particular
subvencionado; EP = Estudiantes prioritarios.
Elaboración propia con datos SAE, años respectivos.
Igual de sorprendente es la diferencia entre
postulaciones y vacantes, donde los colegios municipales, además de no alcanzar
la relación de 1 a 1 entre demanda y oferta de matrículas, han visto reducida
su capacidad de atracción de potenciales estudiantes. Por su parte, los
colegios particulares subvencionados como mínimo reciben el doble de
postulaciones por vacante (P/V), donde los colegios de menor diversificación
socioeconómica han llegado a registrar entre 6 y 5 postulaciones por vacante
disponible.
La brecha entre
colegios es más evidente al considerar el escenario ideal donde cada postulante
acaba matriculándose en su primera preferencia. Asumiendo esto, lo primero en
que debemos poner atención es que las vacantes ofertadas en el SAE exceden la
demanda educativa y, segunda, que durante el recorrido de los años la falta de
atracción del sector público se profundiza. Por ejemplo, si en 2021 todas las
primeras preferencias obtuviesen una matrícula, solamente el 25% de sus
vacantes sería ocupada, mientras que los establecimientos particulares
subvencionados lograrían repletar, en el peor de los casos, un 35% de su
capacidad ofertada; para el caso de colegios subvencionados con baja matrícula
de estudiantes prioritarios, hubiese existido un déficit de vacantes entre 90%
y 50% desde 2018 a 2021.
En contraste con el
panorama sinóptico de la Tabla 3, las concentraciones que muestra la Tabla 4
controlando por cantidad de colegios y vacantes presentan un panorama de
elecciones opuesto, especialmente en lo que a copago y proporción de
estudiantes prioritarios en el establecimiento refiere. Mientras las
postulaciones brutas parecían dirigirse con clara mayoría hacia colegios sin
copago y con una alta proporción de estudiantes prioritarios, lo que podría
vincularse con una optimista flexibilidad parental en la elección educativa, la
Tabla 4 muestra cómo estos colegios enfrentan un árido horizonte en lo que a
postulaciones respecta.
La Tabla 4 también es
reveladora porque entrega un perfil concreto para las elecciones parentales
educativas, fundamentalmente en el escenario ideal donde todas las primeras
preferencias logran traducirse en matrícula. Para el caso de la presencia de
estudiantes prioritarios, parece información crucial para las familias, por lo
cual una vez que se retomen las mediciones de calidad de la Agencia de Calidad
de la Educación, será crucial actualizar estos análisis en relación con el
Grupo socioeconómico (GSE) en que se clasifican las unidades escolares; además,
podrán incluirse datos sobre niveles de logro en mediciones de calidad
educativa. Toda esta información sobre los colegios parece un insumo sustancial
para las familias en búsqueda de nuevas oportunidades educativas a través de
las políticas de inclusión que se aplican en el sistema.
Finalmente, es crucial
analizar los resultados del SAE como forma de monitorear su efectividad, ya
que, por cómo ha sido definido, es el único medio que garantiza equidad en el
acceso a educación financiada con recursos públicos. En este sentido, el
Diagrama 1 reporta que el SAE ha tenido un alto porcentaje de emparejamiento
entre opciones educativas y admisión escolar, cercana al 90% desde su apertura
nacional en 2018 hasta su última versión en 2021. Al revisar los datos, se
encontraron bastantes similitudes para cada etapa (rectángulos), debido a lo
cual se optó por reportar solamente los procesos extremos (2018 segunda fila,
2021 tercera fila en cursivas).
Diagrama 1: Flujo de resultados SAE 2018 y 2021
(%)
Nota: LE = Lista de
Espera; RBD = en este contexto es sinónimo de colegio; datos en cursiva
representan información del año 2021.
Elaboración propia con
datos SAE, años respectivos.
Entre quienes son
admitidos/as, un reducido porcentaje rechaza su asignación, lo cual significa
que deberán esperar al fin del proceso regular e inscribirse en el
complementario, donde la oferta se reduce a aquellos colegios que mantienen
vacantes disponibles. La mayoría de admitidos/as acepta el resultado, aunque
algunos/as mantienen su deseo de ingresar a otra unidad educativa y se
registran en las listas de espera. Algo llamativo es que, al interior de este
último grupo, una proporción cercana al 90% no logra modificar su primera
asignación vía listas de espera.
Una de las
limitaciones del SAE es que solo puede gestionar la relación entre oferta y
demanda educativa sin capacidad de injerencia en la disponibilidad/creación de
vacantes. Por esto, y debido a que algunas personas postulan un reducido número
de veces y hacia colegios con altos números de requerimientos, es inevitable
que algunas postulaciones no logren ser asignadas en alguna de sus preferencias
durante los resultados de la etapa regular y complementaria, ofreciendo el SAE
una matrícula en el establecimiento de mayor cercanía geográfica al hogar que
cuente con cupos en el nivel requerido (Yuivar,
2020).
Los
datos informan que en cuatro años de funcionamiento aproximadamente un 9% de
los y las postulantes no recibió asignación tras la publicación de resultados,
aunque luego del periodo de respuesta de las familias se actualizan las listas
de espera y algunas vacantes son ofrecidas previo a la fase complementaria.
Frente a esta segunda oportunidad, cerca de un 10% aceptó la asignación, un
marginal 1% la rechazó y la mayoría continuó sin colegio. Es esta última
situación la que, tal y como funciona el SAE, no se puede erradicar;
afortunadamente, solo afecta a alrededor de un 8% de postulantes y existe más
de una medida remedial.
Pese
a lo anterior, un aspecto a destacar de los resultados SAE es que a través de
los años ha logrado altos niveles de coincidencia con las preferencias de los y
las postulantes. Como reporta la Tabla 5, alrededor de un 60% de a quienes se
les asignó matrícula al finalizar las etapas regulares de sus respectivos
procesos de admisión consiguieron ingresar a su primera preferencia, mientras
que un 20% y 10% lo hicieron en segunda y tercera preferencia respectivamente.
Tabla 5: Preferencia de resultados SAE entre 2018 y 2021
|
|
2018 (n = 254.328) |
2019 (n = 440.131) |
2020 (n = 416.387) |
2021 (n = 426.623) |
|
Preferen cia |
|
|
|
|
|
Primera |
65,3 |
58,9 |
61,3 |
60,3 |
|
Segunda |
18,0 |
20,1 |
20,0 |
20,3 |
|
Tercera |
8,7 |
10,4 |
9,5 |
9,8 |
|
Cuarta o más |
7,9 |
10,6 |
9,3 |
9,7 |
Elaboración propia con
datos SAE, años respectivos.
Para finalizar esta
sección, se analizan datos correspondientes a la variación de elecciones
educativas entre postulantes que tuvieron la opción de continuar estudios en su
colegio de origen, subgrupo que permite explorar, aunque superficialmente, los
impactos de la plataforma en las opciones de movilidad educativa de los y las
estudiantes. Para sintetizar, se escogieron solo aquellos atributos escolares
que han mostrado algún comportamiento de interés, mostrando la Tabla 6 las
diferencias porcentuales entre la proporción de estudiantes antes y después de
los resultados regulares del SAE para cada categoría.
De este modo, y con
respecto a la dependencia, el SAE ha beneficiado la movilidad escolar hacia
establecimientos particulares subvencionados, así como hacia colegios con algún
tipo de financiamiento compartido con las familias. Por su parte, lo encontrado
en términos de zona no resulta nuevo, ya que los flujos migratorios
tradicionalmente se han dado desde los sectores rurales hacia los urbanos y su
variación no es tan abultada como en las dos variables previas.
Tabla 6: Variación en
la elección educativa de postulantes SAE (2018-2021) con opción de continuidad
(%)
|
|
2018 |
2019 |
2020 |
2021 |
|
Dependencia |
|
|
|
|
|
- Particular Subv. |
+5,5 |
+5,9 |
+3,7 |
+3,6 |
|
Copago |
|
|
|
|
|
- Si |
-6,5 |
+4,9 |
+4,2 |
+4,5 |
|
Zona |
|
|
|
|
|
- Urbana |
+2,6 |
+2 |
+0,7 |
+1,3 |
|
Estudiantes prioritarios |
|
|
|
|
|
- Hasta un 25% |
+2,3 |
+2,7 |
+2,1 |
+2,1 |
|
- Más de un 50% |
-9,7 |
-8,1 |
-5,6 |
-5 |
|
Categoría Desempeño |
|
|
|
|
|
- Bajo |
-2,5 |
-2,3 |
-2 |
- |
|
- Alto |
+8,3 |
+6 |
+4,4 |
- |
Elaboración propia con
datos SAE, años respectivos.
En último lugar, pero
no menos importante, la Tabla 6 exhibe cómo el SAE ha permitido a las familias
ingresar a colegios con una baja proporción de estudiantes prioritarios y
calificados en la categoría de mejor desempeño de calidad Simce e IDPS, lo cual
nuevamente refuerza lo hallado en los datos de la Tabla 4.
Discusión
Una vez revisados y analizados los datos del
SAE disponibles para los años 2018 a 2021, cabe destacar y discutir algunos
hallazgos. Primero, tal y como se pudo observar en la Tabla 3, la capacidad de
gestión del SAE debe enfrentar una enorme cantidad de postulaciones, las que en
términos brutos rondan el millón y medio para alrededor de quinientos mil
postulantes cada año. Estos números permiten vislumbrar la cantidad de recursos
y logística que debe ocupar el SAE para ser implementado, los cuales deben ser
revisados y monitoreados no tan solo por necesidades técnicas, sino también
para asegurar que cumpla sus objetivos de política pública.
Como mecanismo de
admisión escolar centralizado, del SAE no tan solo se espera que cada
postulante obtenga una matrícula en establecimientos financiados con recursos
del Estado, sino también que ella corresponda a alguna preferencia de prioridad
para los y las postulantes y sus familias sin la interferencia de criterios de
admisión (Asahi, Baloian y Figueroa, 2021). Esto
es especialmente relevante en el caso de quienes pretenden iniciar una larga
estadía en el colegio al que postulan, pues la satisfacción de esta necesidad
estimula el sentido de pertenencia a la institución, el desarrollo de
relaciones interpersonales, la estabilidad de la trayectoria académica y la
colaboración entre actores de la comunidad educativa (Belmonte, Bernárdez y Conzi, 2020).
En su operación, el
SAE carga con al menos tres tipos de responsabilidad: ideológica, por cuanto
debe reconocer el mérito de los y las estudiantes en lugar de prerrogativas de
clases; social, donde no tan solo debe controlar y reducir las prácticas de
selección escolar, sino también facilitar la diversificación socioeconómica en
los establecimientos; y legal, formando parte de los compromisos de la Ley de
Inclusión Escolar que buscan mejorar el sistema educativo en diversos aspectos (Orellana, Caviedes, Bellei y Contreras, 2018;
Sillard, Garay y Troncoso, 2018; Bellei, Orellana y Canales, 2020). Luego del
procesamiento de los resultados, al menos se puede argumentar que cumple su
responsabilidad social, permitiendo a un gran número de estudiantes y familias
de distintos sectores sociales postular y eventualmente matricularse en algún
colegio de su preferencia.
Segundo, al explorar
hacia dónde se dirigieron las postulaciones generales (descontando las
repetidas y agregadas por continuidad), el perfil de colegios más buscados parecía
claro: establecimientos sin copago, de dependencia particular subvencionada,
con alta proporción de estudiantes prioritarios y, cuando hubo disponibilidad
de datos, en categorías de desempeño medio y altas, que atendían a estudiantes
de grupos socioeconómicos medios y con problemas de rendimiento en las pruebas
Simce de Matemáticas y Lenguaje. En general, parecía que las elecciones
educativas seguían criterios heterogéneos y estaban abiertas a una convivencia
diversificada en términos académicos y socioeconómicos.
No obstante, al
controlar por el tamaño muestral de los colegios y sus vacantes de acuerdo con
algunos atributos clave como la dependencia, solicitud de copago y cantidad de
estudiantes prioritarios, la primera impresión se invirtió, mostrando un
comportamiento más bien conservador en las elecciones educativas. El atractivo
de los colegios particulares subvencionados se volvió más notorio en
comparación a los municipales, donde el escenario más optimista considerado, es
decir, donde cada postulante obtiene una matrícula en su primera preferencia,
exhibe brechas preocupantes.
De igual forma, se
visualizan diferencias significativas a favor de colegios con copago y baja
presencia de estudiantes calificados como prioritarios por la Ley de Subvención
Escolar Preferencial (SEP), atributo que genera divisiones al interior del a
simple vista homogéneo sector particular subvencionado. Dejando de lado por el
momento la discusión sobre los desafíos o consecuencias que esta movilidad
educativa y socioeconómica tiene entre los colegios, es importante enfatizar su
efecto sobre la educación pública. De sostenerse en el tiempo, estas elecciones
parentales educativas pueden mermar la relevancia y posicionamiento de estos
establecimientos, en favor de la competencia directa que supone el sector
privado.
Todo esto pone de
relieve dos epifenómenos: por una parte, que las elecciones educativas son un
acto deliberado en el cual intervienen atributos clave del establecimiento
objetivo y, por otro, que, si bien el SAE puede asegurar acceso igualitario a
través de un funcionamiento centralizado, no puede modificar por sí mismo los
ecos de un sistema históricamente segmentado en sus oportunidades educativas (Flores, 2013; Rojas, Falabella y Leyton, 2016). Sobre
las características deseadas entre padres y madres, es importante identificar y
profundizar los porqués de la preferencia por colegios con algún grado de
incidencia de entidades privadas, que tengan políticas de financiamiento
compartido y con baja presencia de estudiantes provenientes de sectores
sociales vulnerables económicamente. Quizás, tal y como han discutido Hernández y Raczynski (2015) en su estudio sobre
elecciones educativas en clases medias, asegurar las elecciones educativas esté
reproduciendo algún tipo de segregación y estratificación.
Igualmente, pese a que
el SAE pueda operar correctamente como plataforma de postulación centralizada y
que su objetivo fundamental se vincule con equidad en el acceso al servicio
educativo, ello no es señal de que el público, los y las postulantes y sus
familias, vayan a seleccionar como colegio objetivo alguno que no cumpla con
características que la literatura durante años ha vinculado con segmentación
socioeducativa. En este sentido, es importante recordar la disminución continua
que ha tenido la matrícula en enseñanza básica y media en el sector público, lo
cual unido a persistentes inconvenientes de infraestructura, convivencia
escolar conflictiva, movilizaciones escolares y déficits de cobertura
curricular, lo posicionan cada vez más como un plan B o segunda opción para las
personas (Bellei, 2018), cuestión que el
SAE no puede remediar en solitario.
Asumiendo los desafíos
que plantean lo anterior descrito, no se puede obviar que, en términos
generales, el SAE es un sistema que logra altos niveles de emparejamiento entre
las preferencias escolares de los y las postulantes y el colegio donde son
admitidos/as. Cada uno de los años analizados mostró que la plataforma, en su
fase principal, otorga resultados positivos al menos a un 90% de quienes se
inscriben, dando incluso la posibilidad de aceptar la asignación y esperar las
listas de espera en otra opción de mayor preferencia.
Un tercer punto que
destacar es la alta sintonía entre el orden de las preferencias parentales y los
resultados del SAE. En particular, las primeras preferencias han alcanzado
sostenidamente el 60%, con un 20% y 10% para segundas y terceras preferencias
respectivamente. Desde un punto de vista técnico, esto puede considerarse un
nivel de eficacia elevado, con el añadido que respeta el deseo de las familias.
Sin embargo, considerando el perfil hallado en las postulaciones, parece que el
SAE es más un aporte a la inclusión de estudiantes vulnerables en espacios
educativos otrora protegidos por criterios académicos y/o socioeconómicos, que
un sistema que promueva la apertura y movilidad de las comunidades escolares
hacia la diversidad educativa, social, económica y cultural. Por supuesto, este
tipo de conclusiones requiere mayor estudio según evolucionen las tendencias de
las elecciones parentales educativas.
El cuarto y último
punto corresponde a lo evidenciado en la Tabla 6, donde se expusieron las
variaciones que produjeron las elecciones educativas de los y las postulantes
que podían continuar estudios en su colegio de origen en la representación de
determinados colegios. En este sentido, se repitió lo hallado anteriormente
entre postulaciones brutas y primeras elecciones respecto a lo importante que
resulta para padres y madres inscribir a sus hijos/as en colegios particulares
subvencionados y con medidas de financiamiento compartido (Tabla 4), aunque más
interesante en este subgrupo por cuanto frente a la opción de continuar en el
sistema público y gratuito, optan conscientemente por salir de él.
Si bien las cifras de variación pueden parecer
marginales, ya que reportan crecimientos de aproximadamente 4 puntos
porcentuales para cada tipo de colegio (particular subvencionado y con copago),
el problema de fondo es que reflejan el deseo de las familias por migrar del
tipo de colegios que más ayuda requieren de las políticas de regulación a la
matrícula y admisión escolar. El SAE no tan solo debiese cumplir con los
objetivos de inclusión, fin al lucro y eliminación del copago permitiendo a las
familias cambiarse desde colegios municipales a alguno con injerencia privada,
sino que también siendo una forma de acceder a educación con criterios de
elección prácticos como cercanía al hogar, oferta extracurricular o sintonía
con la misión institucional.
Hasta el momento, de
acuerdo con lo hallado sobre la dirección que siguen las postulaciones,
primeras preferencias y cambios de colegio, pareciera que el SAE, en lugar de
diversificar el sistema educativo, está ‘municipalizando’ la educación
particular subvencionada, la cual, en términos de composición socioeconómica de
sus estudiantes, está a pasos de homologarse a lo encontrado en colegios
públicos, con resultados educativos que pueden estar por encima o debajo de
esta última según el instrumento y proceso que se consulte.
CONCLUSIÓN
El SAE ha funcionado como una plataforma
centralizada de postulaciones al sistema educativo chileno con el propósito de
contribuir a que los y las postulantes ingresen a algún colegio o se cambien de
unidad educativa respetando las preferencias de padres y madres. Tras un
seguimiento que abarcó distintas variables de caracterización de la oferta
(establecimientos), demanda (postulaciones) y resultados de la etapa regular
entre 2018 y 2021, se pueden destacar los siguientes hallazgos y análisis.
Primero, el SAE es un
sistema que a través de los años ha demostrado ser capaz de gestionar la
demanda educativa de miles de postulantes, asignando vacantes de matrícula
especialmente en las primeras y segundas preferencias de las familias. Si bien
algunos/as postulantes no logran recibir una asignación en la primera ronda de
resultados, luego del periodo de respuestas de la fase regular sí pueden
obtener una vacante en alguno de sus colegios postulados. Además, tanto para
quienes rechazaron su asignación como para quienes continuaron sin una, existe
una fase complementaria y, como último recurso, el SAE proporciona a las
familias una vacante en el colegio público más cercano al hogar con
disponibilidad para el nivel requerido. Todo esto es evidencia de que, en lo
que a expectativas para un sistema de admisión refiere, el SAE cumple con las
tareas asignadas.
Segundo, que las
elecciones parentales educativas en la plataforma SAE se han caracterizado por
dirigirse hacia colegios particulares subvencionados, con alguna forma de
copago y una baja proporción de estudiantes prioritarios. Esto, si bien puede
evaluarse como un efecto positivo del SAE que promueve la diversificación
socioeconómica de los establecimientos y reduce las barreras de acceso a determinados
colegios, tiene también un efecto controversial sobre el sistema público. La
mayoría de los y las postulantes y sus familias, especialmente aquellos que
pueden continuar estudios en su colegio de origen, parecen ver en los colegios
subvencionados una opción atractiva para estudiar, migrando masivamente hacia
ellos. Esto puede llegar a ser un problema para los colegios públicos, los
cuales desde hace años han debido enfrentar problemas de matrícula,
infraestructura, dotaciones profesionales, prestigio, seguridad y calidad
educativa, ya que hace difícil justificar que se sigan invirtiendo recursos o
aplicando mejoras si los y las estudiantes ya no están asistiendo a ellos.
Por último, a futuro
se debe responder a una pregunta que, pese a no ser parte de los objetivos de
este trabajo, es crucial para el funcionamiento del SAE: ¿cómo hacer más
atractiva la oferta pública? La respuesta involucra identificar y mejorar
aquellos aspectos de la educación que, además de cumplir con las necesidades
académicas y curriculares de los y las estudiantes, acreciente entre los padres
y madres la conformidad con las comunidades escolares de estos
establecimientos. De ese modo, el SAE podría llegar a funcionar como lo que es,
una herramienta que facilita la gestión de cambios o inscripciones escolares
con una plataforma en línea abierta al público, en lugar de ser una puerta de
salida para las familias del sector público.
REFERENCIAS
Asahi, K., Baloian, A., y Figueroa, N. (2021). Sistema
de Admisión Escolar en Chile: efecto sobre la equidad y propuestas de mejora. En
Irarrázaval, I; Piña, E. y Casielles, I. (eds.). Propuestas para Chile.
Concurso Políticas Públicas 2020. C.I.P. Pontificia Universidad Católica de
Chile.
Bellei, C. (ed.). (2018). La Nueva Educación
Pública. Contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización.
LOM.
Bellei, C.; Orellana, V. y Canales, M. (2020).
Elección de escuela en la clase alta chilena. Comunidad, identidad y cierre
social. Education Policy Analysis Archives, 28(5).
Belmonte, M.; Bernárdez, A. y Conzi, Q. (2020). La
relación familia-escuela como escenario de colaboración en la comunidad
educativa. Revista
Valore, 5,
1. Recuperado de
https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/article/view/465/420
Benavides Moreno, N.; Ortiz González, G. & Reyes
Araya, D. (2021). La inclusión escolar en chile: observada desde la docencia. Cadernos
de Pesquisa, 51.
Canales, M.; Guajardo, F. O. y Contreras, M. (2020).
Fin del copago y nuevo Sistema de Admisión Escolar: duelo de estrato. Estudios
pedagógicos (Valdivia), 46(2).
Carrasco, A. y Honey, N. (2019). Nuevo sistema de
admisión escolar y su capacidad de atenuar la desigualdad de acceso a colegios
de calidad: al inicio de un largo camino. Estudios en Justicia Social.
Carrasco, J. y Carrasco, D. (2018). Cartografía de la
reforma educativa en Chile. Mercado, competencia y mejoramiento escolar. Revista
Brasileira de Educação, 23.
Donoso, S. y Benavides, N. (2018). Prácticas de
gestión de los equipos directivos de escuelas públicas chilenas. Revista
Brasileira de Educação, 23.
Eberhard,
J. P. y Lauer, C. (2020). Diferencias en la
elección de establecimiento educacional para la población local e inmigrantes:
Caso chileno. Estudios pedagógicos (Valdivia),
45(2).
Elacqua, G. (2012). The impact of school choice and
public policy on segregation: Evidence from Chile. International
Journal of Educational Development, 32(3).
Fariña, J. (2020). Patrones de movilidad escolar
bajo el nuevo sistema de admisión. Universidad de Chile. Facultad de
Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ingeniería Industrial.
Flores, C. C. (2013). (Des)igualdad de oportunidades
para elegir escuela: Preferencias, libertad de elección y segregación escolar. Espacio
Público. Recuperado de
https://www.espaciopublico.cl/wp-content/uploads/2021/05/8.pdf
Garay, M.; Sillard, M. y Troncoso, I. (2018). Un
análisis de las dinámicas del nuevo Sistema de Admisión Escolar en Chile,
Magallanes como experiencia piloto. En Alonso-Ferreiro, A. y Gewerc, A. (eds.),
Conectando redes. La relación entre la investigación y la práctica
educativa. Simposio REUNI+D y RILME. Grupo Stellae.
Hernández, M. y Raczynski, D. (2015). Elección de
escuela en Chile: De las dinámicas de distinción y exclusión a la segregación
socioeconómica del sistema escolar. Estudios pedagógicos (Valdivia), 41(2).
Iturra González, P. (2019). Dilemas de la inclusión
educativa en el Chile actual. Revista educación las américas, 8.
LEY 20845. (2015). De inclusión escolar que regula
la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y
prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del
estado. Ministerio de Educación.
López, V. et. al. (2018). Políticas deinclusión
educativa en Chile: Tres nudos críticos. Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, 26(157).
Míguez,
D.; Beech, J. y Nigro, M. (2022). Segregación
social y equidad educativa en Chile y Argentina. Revista Española de
Educación Comparada (40).
Mineduc. (2015). Estándares de Aprendizaje.
Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Unidad de Currículum y Evaluación.
- (2022, junio 21). Ministerio de Educación.
Recuperado de Subvención Escolar Preferencial:
https://sep.mineduc.cl/alumnos-prioritarios-preferente/
Mora, M. (2018). Política educativa para migrantes en
Chile: un silencio elocuente. Polis. Revista Latinoamericana, 49, 1-20.
Recuperado de http://journals.openedition.org/polis/15161
Nuñez, L. et. al. (2019). Consideraciones teóricas en torno a la
Responsabilidad Social de la Educación. Revista Venezolana de Gerencia, 24(87).
Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29060499007
Orellana, V. et. al. (2018). La elección de
escuela como fenómeno sociológico. Una revisión de literatura. Revista
Brasileira de Educação(23).
Palma, A. (2021). El Sistema de Admisión Escolar,
sistema de asignación centralizado en Chile. Cuadernos del CLAEH, 40(113).
Pino, M.; Oyarzún, G. y Salinas, I. (2016). Crítica a
la rendición de cuentas: Narrativa de resistencia al sistema de evaluación en
Chile. Cadernos
Cedes, 36(100).
Recuperado de
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/H3ZhGqxMTWqHV9PqqRQSgDk/?format=pdf&lang=es
Rodríguez, C.; Padilla, G. y Suazo, C. (2020).
Medición de calidad educativa en Chile: lo que reportan los indicadores de
desarrollo cognitivo, personal y social en la escuela. Revista Pilquen.
Sección Psicopedagogía, 17(1). Recuperado de
http://revele.uncoma.edu.ar/index.php/psico/article/view/2647
Rojas, M. (2016). Qué es la inclusión escolar:
distintas perspectivas en debate. Cuaderno de Educación (75).
Rojas, M.; Falabella, A. y Leyton, D. (2016). Madres
de clase media frente al mercado educativo en Chile: decisiones y dilemas. En Corvalán,
J.; Carrasco, A. y García-Huidobro, J. (eds.), Mercado escolar y oportunidad
educacional. Libertad, diversidad y desigualdad (233-268). Ediciones
Universidad de Chile.
Sepulveda, M. (2015). Riesgos y desafíos frente a
la implementación de la ley de inclusión escolar. Tesis para optar al grado de
Magíster en Gestión y Políticas Públicas. Universidad de Chile. Facultad de
Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ingeniería Industrial.
Severino, P.; Giacomozzi, Á.; y Pujol, L. (2018).
Responsabilidad social en escuelas de educación primaria en Chile: tensiones y
desafíos. Encuentros.
Sillard, M., Garay, M., y Troncoso, I. (2018). Analysis
of the new school admission system in chile: the region of magallanes as a
pilot experience. Calidad en la
educación (49).
Villarroel, V., & Bruna, D. (2019). ¿Evaluamos lo
que realmente importa? El desafio de la evaluación autentica en educación
superior. Calidad en la Educacion (50).
Yuivar, Y. (2020). Sistema de Admisión Escolar.
Debate público, selección y meritocracia en la educación chilena. Memoria para
optar al título de periodista. Universidad de Chile. Instituto de
Comunicaciones e Imagen. Escuela de Periodismo.