LA DIVERSIFICACIÓN Y TERRITORIALIZACIÓN DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN UNA CIUDAD PAMPEANA: UN PROCESO DESIGUAL
THE DIVERSIFICATION AND TERRITORIALIZATION
OF SECONDARY SCHOOLS IN A PAMPEAN CITY: AN UNEQUAL PROCESS
María Silvina Baigorria
baigorria.silvi@gmail.com
Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina
Recibido: 29 de julio de 2022
Aceptado: 19 de abril de 2023
Publicado: 1 de julio de 2023
Cita sugerida: Baigorria, M.S. (2023). La diversificación y territorialización de las escuelas secundarias en una ciudad pampeana: un proceso desigual. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. 2(18) 56-77.
RESUMEN
Este artículo es parte de un trabajo de tesis doctoral que estudia la relación entre las trayectorias socioeducativas y los circuitos diferenciados de la educación secundaria en una ciudad pampeana de la provincia de Córdoba, Argentina. En el presente trabajo se pretende caracterizar la oferta de la educación secundaria a partir de la reconstrucción del proceso de creación de las instituciones, su creciente proceso de diversificación y su territorialización. Presentamos así el recorrido de creación y localización de instituciones secundarias públicas y privadas en diferentes etapas socio-históricas en el contexto local. El trabajo de relevamiento y reconstrucción de la oferta escolar se realizó a partir de la sistematización de fuentes documentales primarias y secundarias; posteriormente se geolocalizó cada una de las instituciones educativas en relación al momento de creación en las distintas etapas históricas. Se arribó así a una caracterización parcial de los procesos de expansión y diversificación del nivel secundario local y su distribución desigual. Por último, se plantean algunas discusiones en relación a la configuración de las desigualdades educativas en la ciudad, más precisamente atendiendo a la segmentación y segregación escolar.
Palabras clave: Desigualdad educativa – Educación secundaria – Fragmentación – Diversificación – Localización.
ABSTRACT
This
article is part of a doctoral thesis that studies the relationship between
socioeducational trajectories and the differentiated circuits of secondary
education in a pampean city in the province of Córdoba, Argentina. In the
present work it is intended to characterize the offer of secondary education
from the reconstruction of the process of creation of the institutions, its
growing process of diversification and its territorialization. Thus, we present
the path of creation and location of public and private institutions in
different socio-historical stages in the local context. The work of survey and
reconstruction of the school offer was carried out from the systematization of
primary and secondary documentary sources; subsequently, each of the
educational institutions was geolocated in relation to the moment of creation
in the different historical stages. Thus, we arrived at a partial
characterization of the processes of expansion and diversification of the local
secondary level and its unequal distribution. Finally, some discussions are
raised in relation to the configuration of educational inequalities in the
city, more precisely taking into account the segmentation and school
segregation.
Keywords: Educational inequality – Secondary education – Fragmentation – Diversification – Location.
INTRODUCCIÓN
La diversificación y territorialización en clave de fragmentación
La investigación socioeducativa en Argentina muestra que la fragmentación del subsistema de educación secundaria supone la configuración de una oferta diversificada que deviene en desigual pues potencia o limita de manera dispar las posibilidades de educación de las poblaciones juveniles (Tiramonti, 2004; Kessler, 2014; Acosta, 2021 entre otros). Más precisamente, la desigualdad al interior de un sistema educativo fragmentado conforma distintos circuitos escolares que nuclean a poblaciones con características socioeconómicas y culturales cada vez más homogéneas y refuerzan los procesos de segregación urbana (Veleda, 2012). De esta manera, sus efectos estructurales y subjetivos acrecientan las distancias y hasta el aislamiento entre los grupos constituyendo una dinámica de “fuerte clasificación social” (Acosta, 2015). Asimismo, la segmentación educativa es potenciada por los procesos de extensión y de diversificación de la oferta escolar del nivel secundario aun cuando existan políticas que intenten reducir las desigualdades educativas impulsando el acceso al nivel y el sostenimiento de las trayectorias escolares (Acosta, 2021).
La bibliografía en el tema advierte además que esta diversificación contribuyó a consolidar las desigualdades, siendo el complejo clivaje público-privado la forma más recurrente que adopta la fragmentación escolar. La existencia de mecanismos de diferenciación institucional del nivel secundario parece ser un rasgo distintivo presente desde los orígenes de este subsistema educativo en los países capitalistas. Por ejemplo, en Argentina, estas dos grandes redes o circuitos también diferentes y desiguales en su interior, presentan características particulares: la primera laica, gratuita y supuestamente homogeneizadora a pesar de la fundacional matriz selectiva; la otra privada, a veces confesional o empresarial, se conformó desde la diversidad de ofertas que redundó generalmente en mayores recursos materiales y simbólicos para desarrollar su actividad (Krüger, 2012). En Argentina, el modelo neoliberal consolidó una oferta privada amplia y diversa, cuya lógica mercantilista permeó la totalidad del sistema que se montó sobre la base de procesos de segmentación previos (Braslavsky, 1985; Tiramonti, 2004).
Las formas de diversificación de la oferta para el nivel secundario dan cuenta de nuevos y viejos mecanismos de segmentación educativa que se traduce además en un abanico de propuestas constituidas por distintas modalidades (técnica, bachiller y sus distintas orientaciones), dependencias (universidades nacionales, gobiernos jurisdiccionales, gobiernos locales), por rasgos distintivos de las propuestas curriculares y extracurriculares del programa educativo: escuelas que incluyen TIC, actividades artísticas y deportivas, programas de contención, de asistencia y de acompañamiento a trayectorias. Las instituciones varían además, en función de sus condiciones materiales como la infraestructura, el equipamiento y los recursos con los que cuentan.
Por otra parte, varios trabajos sostienen que la diversificación de la oferta se articula con la territorialización pues su desigual distribución en el espacio urbano brinda dispares oportunidades contribuyendo a configurar circuitos educativos diferenciales (Sassera, 2022; Krüger, 2012, 2014; Steinberg et. al., 2011). En estos estudios se considera que los procesos de segregación educativa refieren tanto a la distribución, la concentración y la separación en el espacio social de instituciones y de poblaciones escolares como a las experiencias o prácticas de los actores en estas configuraciones.
Presentamos aquí el recorrido de creación de escuelas públicas y privadas en una agrociudad pampeana de la provincia de Córdoba, Argentina, fundada en la etapa colonial tardía, para describir cómo emerge y se configura un espacio escolar diversificado y desigualmente distribuido. Sustentados en investigaciones previas, suponemos que ambos procesos contribuyen a configurar la trama de las desigualdades socioeducativas en el espacio local, aunque no serían los únicos intervinientes.
Para la elaboración de este trabajo se recurrió a varias fuentes documentales primarias y secundarias (informe de investigación[1], artículos periodísticos, folletos y sitios web institucionales) que posibilitaron relevar y organizar el proceso de creación de escuelas secundarias en la ciudad. Posteriormente, se geolocalizó cada escuela (utilizando la geocodificación Google Earth) en relación al momento de creación en las distintas etapas históricas[2] para advertir los movimientos expansivos del nivel secundario local. Estos oscilan entre una mayor selectividad a una mayor posibilidad de acceso (teniendo en cuenta la cobertura espacial y los grupos sociales escolarizados) y que, espacialmente trazan un proceso centrífugo que va del centro hacia los espacios barriales y por último hacia las periferias de la ciudad, aunque el centro urbano concentre una significativa porción de instituciones. De esta manera, se describe la creación de escuelas privadas y públicas, laicas o religiosas y se discrimina si se emplazan en el centro, macrocentro o barrios de la ciudad. Así mismo, se construyó un mapa en donde se pueden visualizar ambos procesos.
Las escuelas secundarias en el escenario local
Río Cuarto, caracterizada como una ciudad “netamente pampeana” (De Imaz, 1965) y de escaso desarrollo industrial (Busso y Carniglia, 2013), ancló inicialmente sus actividades económicas en el modelo agroexportador. Desde fines del siglo XIX, se perfiló una estructura social compuesta por una burguesía comercial de clases medias y una clase popular conformada por obreros, peones y changarines. Debido a su posición estratégica, la ciudad absorbió movimiento demográfico y excedente económico originado por las actividades agropecuarias, lo que generó con el tiempo un exponencial crecimiento sostenido de la población (Busso y Carniglia, 2013). De esta manera, transformada en el epicentro de la región sur, logró captar importantes porciones poblacionales por migración interurbana y rural-urbana (Carniglia, 2019). Se configuró así un polo de servicios regional que concentró la cobertura de servicios públicos, entre ellos los educativos. Constituye actualmente uno de puntos de referencia regional e incluso opera como capital alterna desde comienzos del siglo XXI.
En la actualidad, es caracterizada como agrociudad (Carniglia, 2019) ya que las actividades agropecuarias, como productoras de riqueza local y zonal, se articulan predominantemente con las actividades terciarias. En las últimas décadas y en un marco de desarrollo excluyente, la globalización temprana de las regiones pampeanas impulsó cambios en los procesos sociales y productivos, potenciados por la innovación tecnológica. La concentración del capital, producto de la explotación de la tierra, influyó directamente en su dinámica económica y en actividades industriales, comerciales, de servicios y de construcción. La contracara de la concentración de la renta agraria se expresa en los índices de desocupación, subocupación y precarización laboral. Asimismo, la debilidad en el sector industrial muestra características de una estructura productiva poco diversificada y de menor tamaño que otros centros urbanos de similar densidad poblacional. La baja capacidad en generación de empleos directos se combina con el predominio de informalidad laboral, que muestra uno de los valores más altos del país (Carniglia, 2019). El excedente de la renta agraria incide en la ciudad de variadas maneras abonando a la construcción de un espacio social jerarquizado y diversificado que se expresa en la concentración y distribución de sus recursos y servicios (Zamanillo, 2009), por eso los desiguales modos de acceso a la ciudad también se evidencian en la creciente “privatización” material y simbólica del espacio urbano, incluido los espacios escolares.
El trazado fundacional de la ciudad siguió una delimitación de centro y periferia, por lo cual su estructura espacial y funcional se configuró como “monocéntrica”. Junto a la plaza central se concentró gran parte de la población, la mayoría de las instituciones públicas y el nodo comercial. Inicialmente, el proceso de expansión urbana se inclinó hacia la parte norte de la ribera y hacia el este donde se fueron constituyendo los barrios Banda Norte y Pueblo Alberdi. Las problemáticas de fragmentación y segregación de la población se expresaban a través de barreras físicas y urbanas como el río, las vías del ferrocarril y el arroyo el Bañado (Busso y Carniglia, 2013). Actualmente, las vías siguen oficiando de fronteras limitantes de la circulación, el uso y la apropiación de los diferentes espacios urbanos[3]. Por ejemplo, el emblemático “paredón” del ferrocarril que segregó el Pueblo Alberdi del resto de la ciudad, actúa aún hoy como límite o separación a pesar de haber sido derribado en 1998 (Debia y Petenatti, 2019).
Luego de las políticas de urbanización de mitad de siglo XX la ciudad se extendió hacia el oeste y sur y a finales de siglo se expandió nuevamente hacia el oeste (Montero, 2011). Otras caracterizaciones sostienen que la ocupación urbana va del centro hacia las vías de circunvalación. En su curso hacia el oeste se fue expandiendo hacia la zona del Hipódromo y del sector de Las Quintas (Bansconzuelo, 2009). La ciudad se extendió también a partir de asentamientos en tierras fiscales, de viviendas precarias, algunas de ellas en zonas inundables como las riberas del río. Se configuró así una ciudad cuyos movimientos centrípetos evidencian las fracturas urbanas, aunque a partir de la etapa neoliberal se inició un proceso de desconcentración territorial con una expansión de forma radial hacia las zonas de los barrios que fortaleció la segregación urbana. Río Cuarto tuvo entre 1914 y 2010 un sostenido crecimiento demográfico por encima del promedio nacional de las ciudades intermedias, pero con agudas problemáticas de pobreza, exclusión y fragmentación (Busso y Carniglia, 2013). El aumento de la densidad poblacional en barrios como Banda Norte y Alberdi no se condice con la cobertura de instituciones educativas, que resultan escasas y tardías dado su crecimiento demográfico.
A partir de la crisis del 2001, la lógica del mercado direccionó la producción del espacio urbano particularmente a través del desarrollo inmobiliario (Galfioni et.al., 2020) ya que la creciente concentración de la renta por el agronegocio impulsó el aumento del valor de la tierra y la jerarquización del espacio por su valorización diferencial. Se intensificó así la segregación residencial dificultando el acceso a muchas zonas de la ciudad en detrimento de otras. Mientras se radican actividades comerciales principalmente vinculadas al agro y la construcción en zonas puntuales, existen otros sectores desprovistos de los principales servicios básicos. A su vez, la construcción de barrios cerrados o countries fue ganando terreno en una línea que va de norte a oeste, en zonas escasamente pobladas y por detrás de la circunvalación; solamente un country se emplaza en la ribera del Río Cuarto y linda con un barrio densamente poblado y de muy precarios recursos. Esta configuración impacta en el campo educativo, ya que se evidencia una “desequilibrada” distribución de las instituciones educativas: un importante número se concentra en la zona céntrica mientras que la radicación de escuelas en los barrios fue progresiva, en algunos casos de manera tardía y hasta insuficiente.
La creación de seis escuelas de nivel medio entre fines de del siglo XIX y principios del Siglo XX[4] configuró la inicial oferta de formación en educación secundaria de la ciudad. La mitad de ellas eran públicas y la otra, privadas. En consonancia con los propósitos asignados a la educación media en su etapa fundacional, las escuelas se orientaban a la formación de las clases dirigentes y la preparación para los estudios universitarios con propósitos de selección y homogeneización de la población escolar (Acosta, 2007). A pesar del crecimiento demográfico de la ciudad, resultado de continuas migraciones ruralurbana e interurbanas, la demanda de trabajo se concentraba en actividades de comercio, construcción y servicios urbanos. En este contexto, la oferta educativa se dirigía a la formación para la continuidad de los estudios superiores y a un sector que demandaba acreditación mínima para las tareas mencionadas. Así, hasta mediados de los años ‘40 prevaleció el modelo de “bachiller” cuya formación humanista respondía a los sectores dominantes y a las clases medias en ascenso que presionaban por el acceso a estas instituciones. Antes de la mitad del siglo XX la ciudad contaba con cuatro escuelas secundarias más, muchas de ellas son consideradas actualmente escuelas tradicionales.
Posteriormente, en la etapa de modernización nacional la oferta educativa inicial comenzó a diversificarse. La expansión educativa se dio en un marco de un potente crecimiento poblacional, de urbanización y migración rural-urbana, así como de creciente industrialización (Pérez Sáinz, 2016; Torrado, 2004). Si bien Río Cuarto tuvo un incipiente desarrollo industrial, prevaleció el desarrollo de un nodo comercial y de servicios con influencia regional en el sur de Córdoba. Hacia fines del primer gobierno peronista, la ciudad contaba con instituciones de educación pública que vinculaban la educación y el trabajo5; algunas de ellas fueron opciones educativas de capacitación laboral destinadas a los sectores populares. La configuración del nivel medio en el escenario local se dio con una impronta humanística más que de formación práctica (Pécora, 2009), en concordancia con las características socioeconómicas de una ciudad pampeana con una débil proyección industrial.
Durante la segunda mitad del siglo XX aumentaron en todo el país la cantidad de instituciones, así como los matriculados en el nivel, aunque con altos índices de deserción. A partir de la década de 1950, con la pugna entre los sectores laicos y libres, comenzó un proceso de progresiva privatización del sistema educativo nacional. La puja se daba entre quienes sostenían la principalidad del Estado en materia educativa y quienes consideraban que esta responsabilidad debía compartirse con otras entidades y grupos de la sociedad civil y el mercado, entre ellos la Iglesia y las empresas. El viraje a esta última opción explica la progresiva y sostenida creación de instituciones privadas que se iría acentuando con el tiempo (Braslavsky, 1985). Se destaca que recién a mitad de dicho siglo se creó la primera escuela privada de orientación religiosa católica emplazada en un barrio popular de la ciudad. Todas las demás instituciones se aglutinaban hasta ese momento en el centro citadino.
Entre las décadas del 1960 y 1970 se crearon en la ciudad tres escuelas privadas más, una de ellas laica ligada al modelo de desarrollo agropecuario y dos instituciones privadas confesionales, una católica y la otra luterana inserta en distintos barrios de la ciudad. Durante estas décadas no se registraron nuevos secundarios públicos y la oferta privada confesional comenzó a distribuirse en las zonas urbanas barriales. A lo largo de la etapa autoritaria no se crearon escuelas secundarias y, posteriormente, con el retorno democrático, aumentó la matrícula y la cantidad de instituciones del nivel, en consonancia con el incremento en el país. La expansión y diversificación de la educación secundaria privada en la ciudad comenzó a ser una constante. Desde 1983 hasta iniciada la década del 1990 se crearon cinco instituciones privadas en la ciudad: tres de ellas cubrieron las necesidades educativas de algunos de los barrios con predominio de sectores populares mientras que las otras dos se erigieron como propuestas innovadoras[5], a partir de currículos diferenciados, basados en la formación académica humanística y actualización científica. Se situaron en la zona del microcentro de la ciudad y construyeron un potente capital simbólico.
Con la etapa de la consolidación del modelo neoliberal y la conformación de una sociedad excluyente, fuertemente polarizada, Río Cuarto evidenciaba aumentos inéditos en los índices de pobreza, desigualdad y exclusión (Busso y Carniglia, 2013). Se deterioraron y revirtieron las tendencias logradas en etapas previas y se fortalecieron los procesos de segregación socio-residencial. En un contexto de privatización de servicios públicos y ausencia de políticas industriales se configuró un mercado laboral local pequeño, inestable, desarticulado e informal, con débil desarrollo tecnológico (Busso y Carniglia, 2013). Fue este un período de fuertes reformas para todo el sistema educativo y en particular para la educación secundaria ya que se transfirieron las escuelas nacionales a la esfera provincial y se modificó su estructura[6] extendiendo la obligatoriedad hasta el ciclo básico, cuestión que impactó en el crecimiento de la matrícula[7].
La diversificación institucional se profundizó desde esta etapa tanto por el proceso de descentralización como por la incidencia del sector privado en el campo educativo. En una sociedad argentina cada vez más fragmentada se generaron distintas propuestas educativas para los diferentes grupos sociales (Tiramonti, 2004). En el transcurso de la década y hasta fines del 2000 se crearon ocho instituciones públicas, algunas de ellas transformadas más tarde a la modalidad técnica y dos anexos de escuelas masivas. Seis de estas escuelas se emplazaron en diferentes barrios de la ciudad, receptando una población heterogénea de clases medias, medias empobrecidas y sectores populares, mientras que dos de ellas se situaron en el centro, recibiendo también sectores heterogéneos.
Se fundaron además cinco instituciones privadas destinadas a sectores con ingresos medios altos y altos de la ciudad9 con proyectos identitarios diferenciados, uno de ellos de doble jornada, bilingüe y constituido como bachillerato internacional. Este conjunto de instituciones diversificó aún más la oferta educativa ampliando las posibilidades de elección escolar acordes con la proyección y las expectativas de las familias, particularmente de las heterogéneas clases medias. Dos de estas escuelas se ubicaron en diferentes barrios, las otras tres se emplazaron en el centro de la ciudad. Si bien podemos advertir una expansión en cuanto a cantidad de instituciones y cobertura espacial hacia las zonas barriales, el centro siguió aglutinando la oferta educativa.
La última etapa se puede caracterizar a través del desarrollo de procesos “posneoliberales” con continuidades y rupturas con el modelo anterior (Pérez Sáinz, 2016). En el plano educativo se observan tendencias contrapuestas: un proceso de expansión educativa y de inclusión progresiva a sectores históricamente excluidos, mientras toman fuerza las desigualdades internas en el propio sistema (Kessler, 2014). En Argentina, con la Ley de Educación Nacional (2006) se implementó la obligatoriedad del nivel secundario y se extendió el período de formación a 13 años[8].
En este contexto, la ciudad de Río Cuarto mejora, en comparación con las tres décadas anteriores, los indicadores de empleo, desempleo, productividad, pobreza, indigencia y entre ellos el de nivel educativo. La urbe era una de las siete ciudades con menor cantidad de hogares y personas bajo la línea de pobreza, pero con altos indicadores de informalidad laboral y desempleo, no logrando revertir tendencias pasadas (Carniglia y Busso, 2013). En materia educativa se incrementó la oferta escolar cada vez más diversificada que, en este período, supuso la cobertura a nuevos continentes juveniles provenientes de los sectores más vulnerables. Se crearon cinco escuelas públicas, la mayoría emplazadas en zonas periféricas de la ciudad. Dos de estas escuelas funcionaban previamente en espacios muy precarios, otra es anexo de una escuela masiva. Las otras dos instituciones son conocidas como escuelas PROA (Programa Avanzado de Educación Secundaria con énfasis en las Tecnologías de la Información y la Comunicación)[9].
Se crearon además siete instituciones privadas, una de ellas con formación bilingüe que brinda certificación internacional en idiomas. Las otras, recientemente inauguradas, se sitúan en sus propios predios, ambas pertenecientes a instituciones tradicionales que nuclean a grupos de las elites locales como la Sociedad Rural Argentina y el Jockey Club local. Las otras escuelas son anexos de instituciones religiosas y se sitúan en barrios con población muy vulnerable. Recientemente se creó el nivel secundario de una escuela religiosa que ya cuenta con los otros niveles educativos, incluido el superior. Se emplaza cerca de la ribera del río, un espacio muy valorizado actualmente por la inversión del Estado provincial en el Centro Cívico que aglutina las dependencias estatales provinciales, el nuevo edificio del poder judicial y obras de infraestructura como los puentes. La otra escuela privada laica pertenece a un barrio que, a pesar del aumento sostenido de su población, es escasa su oferta educativa.
Esta nómina se completa con la creación de tres PIT (Programa de Inclusión y Terminalidad de la Escuela Secundaria y Formación Laboral para Jóvenes entre 14 y 17 años)[10] que se insertan en instituciones públicas de dos barrios densamente poblados y otro en una escuela céntrica. Este programa llega a los sectores con mayores dificultades en sostener el trayecto escolar y se convierte, luego de varios intentos, en una “última oportunidad” para completar los estudios.
En síntesis, nuestra ciudad cuenta en la actualidad con un abanico de cuarenta y seis propuestas para el nivel secundario (Ver Cuadro 1). La oferta pública se conforma con veinte escuelas, dentro de las cuales doce son IPEM (Instituto Provincial de Enseñanza Media), dos son escuelas PROA y seis son escuelas de modalidad técnica profesional denominadas IPET (Instituto Provincial de Educación Técnica). En cuanto a los IPEM, seis se sitúan en el centro de la ciudad y ocho se distribuyen en los distintos barrios. En cuanto a la oferta técnica (la mayoría públicas), tres instituciones se ubican en un mismo barrio de la ciudad con población de sectores populares, otra en la zona sur y las otras tres en el centro y macrocentro. Algunas de estas escuelas fueron anteriormente de modalidad común y en las últimas décadas se convirtieron en escuelas técnicas. Solamente una de ellas, el conocido “Industrial” data de más décadas.
La oferta secundaria privada se conforma actualmente por veintiséis instituciones escolares, algunas de ellas centenarias, otras creadas a lo largo del siglo XX y comienzos del siguiente. De estas escuelas secundarias, diecisiete son confesionales y ocho son laicas, una de ellas técnica. Muchas de estas instituciones están situadas en el microcentro de la ciudad a escasa distancia entre sí, otras más alejadas ocupan grandes predios. Otro conjunto de escuelas se emplaza en barrios populares y una minoría son anexos de instituciones privadas situadas en zonas muy vulnerables de la ciudad.
Cuadro I: Escuelas de nivel secundario. Río Cuarto 2022
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OFERTA EDUCATIVA 2022[11] |
Escuelas |
Modalidad/ideario |
|
Localización |
|
Escuelas públicas modalidad común Escuelas públicas modalidad técnica
Programa PROA |
12 IPEM
6 IPET 2 |
14 IPEM (laicos)
6 IPET (laicos) laicas |
● ● ● ● ● |
6 céntricos 8 barriales
2 céntricos 4 barriales
1 macrocentro |
|
|
|
|
● |
1 barrial |
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Total escuelas públicas |
20* |
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Escuelas privadas modalidad común Escuelas privadas modalidad técnica |
25 1 |
17 confesionales 9 laicas |
● ● |
9 céntricos 17 barriales |
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Total escuelas privadas |
26 |
|
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TOTAL ESCUELAS |
46 |
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Programa PIT |
3 |
3 laicas públicas |
● |
1 céntrico |
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|
● |
2 barriales |
Fuente: Elaboración de la autora en base a documentos e informantes claves
Cuadro II: Sistematización de datos de creación de escuelas en la ciudad de Río IV
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20 Escuelas públicas
26
Escuelas privadas
ETAPA FUNDACIONAL
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Confesional |
No confesional |
No céntrica |
Céntrica |
Población |
Año |
|
Normal J.J. de Urquiza |
|
X |
|
X |
Medios y medios bajos |
1888
|
|
Escuela Industrial Ambrosio Olmos. IPET 259 |
|
X
|
|
X |
Medios y medios bajos |
1912 |
|
Nacional IPEM 281 Lucero Kelly |
|
X |
|
X |
Medios y medios bajos |
1917
|
|
Escuelas Pías
|
X
|
|
|
X |
Medios altos y altos |
1927 |
|
Cristo Rey
|
X |
|
|
X |
Medios altos y altos |
1934 |
|
Nuestra Sra. Del Carmen
|
X |
|
|
X |
Medios y medios altos |
1942 |
|
|
ETAPA DE LA MODERNIZACIÓN NACIONAL |
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|
Confesion al |
No confesional |
No céntrica |
Céntrica |
Población |
Año |
|
IPEM N° 95 Mariquita Sánchez de Thompson
|
|
X |
Desde 1992 B° Banda Norte |
X
|
Medios y medios bajos |
1944 (mujere s)
1992 (mixto) |
|
Escuela Comercial IPEM N° 283 M. Esquiú. |
|
X |
|
X |
Medios y medios bajos |
1947 1953 autono mía |
|
IPEM N° 282 R. de Escalada de San Martín |
|
|
|
X |
Medios y medios bajos |
1954 |
|
Benita Arias |
X |
|
B° Alberdi |
|
Medios y medios bajos |
1957 |
|
San Buenaventur a
|
X |
|
|
X |
Medios y medios altos
|
1956 1970 mixto |
|
Escuela de Agronomía |
|
X
|
|
X macrocen tro |
Medios altos y altos |
1961 |
|
San Juan de la Cruz
|
X |
|
B° Bimaco Hipódromo |
|
Medios y medios bajos |
1971 |
|
Colegio Concordia |
X luterano |
|
B° Ex Hospital /Aceitera |
|
Medios y medios bajos |
1973 |
ETAPA AUTORITARIA
No se crean instituciones de educación secundaria en la ciudad
|
|
|
ETAPA RETORNO DEMOCRÁTICO |
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||
|
|
Confesional |
No confesional |
No céntrica |
Céntrica |
Población |
Año |
|
La Sagrada Familia |
X |
|
B° Banda Norte |
|
Medios y medios bajos |
1983
|
|
Galielo Galilei
|
|
X |
|
X
|
Medios altos y altos |
1983 |
|
La Merced
|
X |
|
|
X
|
Medios altos y altos |
1985 |
|
Lanteriano Nuestra Sra. de La Merced |
X |
|
B° Alberdi |
|
Medios y medios bajos |
1983 |
|
IPET Santa María Goretti |
X |
|
B° Pizarrro |
|
Medios y medios bajos |
1988 |
|
|
|
ETAPA REFORMISTA NEOLIBERAL |
|
|
||
|
|
Confesio nal |
No confesional |
No céntrica |
Céntrica |
Poblaci ón |
Año |
|
IPEM y T N° 258 – IPET N°203 Dichiara, F.de Arteaga [12] |
|
X |
|
X |
Medios y medios bajos |
1990
|
|
IPET N° 79 Renato de Marco |
|
X |
B° Alberdi |
|
Sec. medios bajos y bajos |
1991
|
|
IPEM Nº 128 Manuel Belgrano |
|
X |
|
X |
Medios y medios bajos |
1992 |
|
Inst. Leonardo Da Vinci |
|
X |
Sector de La Rural desde 2010 |
X |
Altos y medios altos |
1992 |
|
IPEM N°26 Juan Filloy IPET N°26 (desde 2009) |
|
X |
B° Alberdi |
|
Medios bajos y bajos |
1993
|
|
Colegio Hispano Argentino |
|
X |
|
X |
Medios y medios altos |
1995 |
|
Colegio San Ignacio
|
|
X |
B° Villa Dalcar
|
|
Altos y medios altos |
1995 |
|
San Francisco de Asís |
X |
|
B° Banda Norte |
|
Medios |
1999 |
|
Santa Eufrasia
|
X |
|
|
X
|
Medios y medios altos |
2000 |
|
IPEM Nº 330 Prámparo
|
|
|
B° Las Ferias |
|
Medios bajos y bajos |
2000 |
|
IPET N° 362 Juan Politano |
|
|
B° Progreso |
|
Medios bajos y bajos |
2003 Desanexa da 2008 |
|
IPET N° 314 Libertador Gral. San Martín |
|
|
B° Alberdi |
|
Medios y medios bajos |
2001
|
|
IPEM N° 27 R. Favaloro |
|
X |
B° San A. de Padua |
|
Medios bajos y bajos |
2001 |
|
|
|
ETAPA POSNEOLIBERAL |
|
|
||
|
|
Confesion al |
No confesional |
No céntrica |
Céntrica |
Poblaci ón |
Año |
|
Dante Aliguieri |
|
X |
B° Villa Dalcar |
|
Altos |
2005 |
|
Escuela Hogar Artemio Staffolani[13] **
|
X |
|
Zona rural Las Higueras |
|
Bajos |
2007 Desanexa da 2012 |
|
Quechalen Anexo Sagrada Familia |
X |
|
B° Obrero
|
|
Bajos |
2008 |
|
Instituto Divino niño. Anexo Escuelas Pías |
X
|
|
B° Las Ferias
|
|
Bajos |
2009 |
|
IPEM 283 Fray M. Esquiú, Anexo Ciudad nueva |
|
X |
B° Ciudad nueva |
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Medios bajos y bajos |
2010 |
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Atica |
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X |
B° Banda Norte |
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Medios y medios bajos |
2012 |
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IPEM 28 Villa de la Concepción de Río Cuarto |
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X |
B° Banda Norte Valaco |
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Medios bajos y bajos |
2014 |
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IPEM N° 29 Felipe Galizzia |
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X |
B° Las Quintas |
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Medios bajos y bajos |
2014 |
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PROA Escuela Experimental |
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X |
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macrocen tro |
Medios |
2017 |
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PROA Escuela Experimental |
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B° Nuevo Hospital |
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Medios |
2017
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Colegio Jockey Club Córdoba |
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X |
B° Hipódromo |
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Medios altos y altos |
2018 |
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Instituto Educativo Sociedad Rural Río Cuarto |
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X |
En Predio Soc. Rural
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Medios altos y altos |
2022 |
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Instituto Superior María Inmaculada |
X |
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B° Sta. Rosa |
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Medios y medios bajos |
2022
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PIT 14-17[14] **
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confesion al |
No confesional |
No céntrica |
Céntrica |
Población |
Año |
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IPEM N° 95 (Extensión Áulica |
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X |
B° Banda Norte |
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Bajos |
2011 |
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Parroquia San Pantaleón) |
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IPEM N° 283 F. M. Esquiú |
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X |
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X |
Bajos |
2010 |
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IPET N° 26. Juan Filloy |
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X |
B° Alberdi |
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Bajos |
2019 |
Mapa: Localización de las escuelas secundarias de la ciudad de Río IV por etapa de creación
Etapa Fundacional (6 instituciones /3 públicas - 3 privadas)
Etapa
Modernización Nacional (8 instituciones/ 3 públicas - 5 privadas)
Etapa Retorno Democrático (5 instituciones privadas)
Etapa Neoliberal (13 instituciones / 8 públicas - 5 privadas)
Etapa Posneoliberal (13 instituciones / 5 públicas - 8 privadas)
Escuelas secundarias en una ciudad pampeana: Una síntesis preliminar
La configuración del mapa escolar de la ciudad Río Cuarto (Córdoba, Argentina) expresa al mismo tiempo la diversificación y la expansión de la estructura educativa. Distinguimos las escuelas en cuanto a su localización espacial contraponiendo su emplazamiento en el centro urbano, en los barrios y los sectores periféricos de la ciudad. Como vimos, el centro, núcleo comercial e institucional, reúne gran parte de las escuelas, especialmente las tradicionales públicas y privadas mientras que la mayoría de las privadas religiosas se sitúan en los barrios de la urbe. La periodización construida destaca un paulatino proceso de expansión y democratización del nivel tensionado por su histórica selectividad. Se advierte un movimiento centrífugo que va del centro a las periferias (ver Cuadro II y Mapa), con una persistente creación de nuevas instituciones en el centro de la ciudad.
Como planteamos anteriormente, durante la etapa fundacional, todas las escuelas estaban situadas en el centro de la ciudad y, hasta la década de 1940, la mitad de ellas eran públicas y las otras, privadas. Su emplazamiento en el casco céntrico indica la matriz selectiva del nivel secundario hasta mitad de siglo XX. En la etapa de la modernización nacional y hasta avanzada la década del 1950, casi la totalidad de la nueva oferta seguía siendo de escuelas céntricas y recién a partir de la década del 1970 comenzó un proceso de distribución, aunque muy lento e incompleto, hacia los barrios más populares. Las primeras escuelas que se emplazaron en los barrios fueron instituciones privadas religiosas. Pese a que no se conocen indagaciones sobre la composición social del alumnado, cabe conjeturar que son escuelas “de barrio” cuyo estudiantado reside en sus cercanías. Hasta llegada la democracia la mayoría de los barrios de la ciudad no contaban con instituciones educativas. De esta manera, los y las jóvenes de los sectores densamente poblados y más desfavorecidos se trasladaban hacia el centro sorteando tanto las distancias como las barreras físicas y simbólicas, cuestión que expresa la desigual distribución de los recursos urbanos, en este caso los educativos.
Hasta la década del 1990, todas las nuevas escuelas fueron privadas y la mayoría de ellas religiosas: dos de ellas se situaron en el centro de la ciudad mientras que las otras tres se insertaron en barrios populares. Hasta finales de siglo XX no existían escuelas secundarias públicas en los barrios, sólo una institución pública céntrica se trasladó hacia uno de los barrios más densamente poblados atravesando los límites del río que cruza la ciudad. Pese a que Río Cuarto es una ciudad con sostenido incremento demográfico (Busso y Carniglia, 2013), la concentración de la oferta escolar de nivel secundario resalta la centralización de las escuelas que, como una clave micro territorial de la desigualdad educativa, dificulta la escolarización de los grupos sociales más desfavorecidos.
Recién con la implementación de la reforma neoliberal comenzó un proceso de expansión y mayor diversificación del sistema público y privado. Se incrementó en pocos años el número de instituciones, destacándose la expansión de la oferta educativa pública, común y técnica hacia grupos con ingresos medios y sectores populares. La nueva cobertura abarcó el sector sur y el oeste incluyendo la ribera del río. En cuanto a la oferta privada (menor en este período), algunas escuelas se radicaron en el centro, mientras que las otras, laicas, se emplazaron en zonas periféricas. Una de ellas en su propio campus, en un sector alejado de zonas con condiciones de vida desfavorables. Algunas de estas escuelas se constituyen como proyectos educativos que captan a los sectores con ingresos medios altos y altos de la ciudad desde propuestas educativas identitarias, con certificaciones en idioma extranjero, con actividades extracurriculares culturales, deportivas y tecnológicas. Sus propuestas marcan la “distinción” de pertenecer a los grupos de mejor condición socio-económica. Así, esta diversificación y expansión de las escuelas secundarias se sustenta en una trama social local de fuerte polarización social y creciente desigualdad, lo que traduciría también una progresiva fragmentación educativa.
En el último período que llamamos posneoliberal, la expansión tanto de instituciones públicas como privadas avanza hacia espacios urbanos con población más pobre, aunque también se crearon escuelas para los sectores altos de la ciudad y la región, lo que muestra una mayor cobertura educativa en estas zonas barriales. Solamente una de estas escuelas se sitúa en el macrocentro.
A pesar de ser diversificada la oferta educativa para el subsistema secundario, predominan en Río Cuarto las instituciones privadas con un 56 % de las escuelas. De este conjunto casi dos tercios son instituciones religiosas y se sitúan mayoritariamente en los barrios de la ciudad mientras que las escuelas más antiguas se localizan en el centro. Destacamos la fuerte presencia de escuelas privadas religiosas en los barrios, que, según muestran los Cuadros I y II, dentro del proceso de conformación del nivel secundario preceden en más de dos décadas a la presencia pública en los territorios barriales. Un tercio de las escuelas privadas laicas se distribuyen mayoritariamente en el centro, aunque algunas se sitúan en zonas alejadas en sus campus y el otro 65% se distribuye en el espacio urbano.
El crecimiento de la oferta pública se sostuvo hasta mitad de siglo XX, proceso que se interrumpe para volver a expandirse a partir de los ‘90. En esta década se multiplica y se expande territorialmente la oferta educativa del ámbito público. Las instituciones estatales abarcan el 44% del total de escuelas de la ciudad, un 45 % de éstas se sitúan en el centro y el resto se distribuye en los barrios. Ahora bien, si tenemos en cuenta la totalidad de las escuelas secundarias (públicas y privadas), el 36 % se sitúan en el centro, lo cual dibuja un mapa escolar centralizado ya que el resto se distribuye en los diferentes barrios de la ciudad, siendo la oferta pública la más concentrada.
CONCLUSIONES
Advertimos cómo en esta agrociudad pampeana de Argentina, con escaso o débil desarrollo industrial y una economía regional de base agropecuaria con fuerte predominio de las actividades de comercio y servicios, la estructura del subsistema educativo secundario tiende a ser más privada que pública, más confesional que laica. Como vimos, la ampliación y diversificación del nivel secundario en la ciudad tomó impulso desde la etapa neoliberal, donde se configuró un mercado escolar diversificado que responde a los requerimientos de fragmentados grupos sociales. Ese mosaico amplio de opciones escolares no es igualmente accesible para toda la población y configura una trama desigual. Así mismo la ocupación espacial de la ciudad denota una dinámica de tipo centrífuga que va del centro hacia las periferias, concomitante con el proceso histórico de expansión de las escuelas en el espacio urbano. No obstante, la histórica centralización, una tendencia territorial de más largo plazo, persiste con la creación de escuelas en el centro núcleo de la ciudad.
Estudios previos realizados en diferentes jurisdicciones o localidades en el país relacionan la dimensión espacial con la configuración de circuitos educativos diferenciados, por ejemplo, los conformados por el sector público y privado y aquellos resultantes de las diferencias al interior de cada uno de ellos. De este modo, los trabajos de Sassera (2020, 2018) consideran la ubicación espacial de las escuelas y a su contexto de emplazamiento como dimensiones para analizar la segmentación educativa, interrelacionando además los procesos históricos, las políticas y las prácticas de los actores. La autora sostiene que existe una “espacialización de la desigualdad”, en donde la jerarquización de las instituciones coincide con la del espacio urbano. Según el estudio realizado en las ciudades de Campana y Zárate, provincia de Buenos Aires, Argentina (Sassera, 2020), los “efectos de lugar” (Bourdieu 2003) de estas instituciones son diferenciales y posibilitan ganancias o desventajas de localización: las instituciones que concentran mayor capital cultural objetivado y capital social se localizan en las zonas céntricas, en tanto en el circuito más desventajado, donde se superponen las desigualdades debido a condiciones desfavorables, los problemas de accesibilidad y menores recursos y capitales se sitúa en las zonas periféricas, siendo también instituciones menos valoradas.
En otro estudio realizado en la provincia de Chaco, nordeste de Argentina, la autora clasifica los departamentos provinciales localizando tipos diferenciados de circuitos educativos desde una perspectiva territorial. Se interrelacionan también los contextos de ventajas o desventajas socioeconómicas con la concentración dispar de los estudiantes según la clase social y las disímiles condiciones de escolarización y trayectorias (Sassera, 2022a). Otros trabajos ya habían indicado la concentración de población de similar condición socioeconómica en grupos de escuelas con características afines (Braslavsky, 1985; Kessler, 2002; Krüger, 2012).
Así mismo, estudios recientes realizados en la ciudad de Córdoba, Argentina, (Giovine, 2017; Giovine y Antolín Solache, 2022; Jimenez Zunino y Giovine, 2017) sostienen que la diversificación de la oferta escolar se interrelaciona con la localización de las escuelas mostrando que el proceso de segregación residencial socioeconómica no se ha dado de manera independiente del proceso de reconfiguración de la oferta escolar. En estas caracterizaciones se destaca una mayor proporción de escuelas privadas en zonas habitadas por los sectores de mayores recursos. El sector privado ha crecido con nuevas instituciones y ha aumentado la matrícula en las ya existentes, quienes, por otro lado, han endurecido los mecanismos selectivos. Así, la apropiación de la educación privada de las familias con mayor capital global es mucho mayor que en otras clases sociales y se sitúan en zonas donde residen los sectores más aventajados. En tanto las escuelas tradicionales del sector público se emplazan en las zonas céntrica y pericentral de la ciudad, áreas en donde también se evidencia una mayor cobertura de la oferta estatal con escuelas creadas más recientemente. No obstante las tendencias señaladas, los estudios también plantean que no hay correspondencia directa y unívoca entre el espacio urbano, la ubicación socio-espacial de las escuelas, la clase social de sus poblaciones y las características de las trayectorias escolares. En esta línea, el estudio de Grinberg (2022) realizado en el partido de San Martín, provincia de Buenos Aires, Argentina, evidencia una distribución relativamente homogénea en todo el espacio urbano tanto de los índices de promoción como de repitencia en las escuelas, a la vez que persiste la distribución social de las credenciales y los altos niveles educativos con una clara expresión de centro-periferia. Todos estos hallazgos reconocen la dinamicidad y la complejidad de las relaciones entre desigualdad educativa y segregación urbana abarcando también dimensiones subjetivas y relacionales.
Los aportes aquí planteados nos permiten suponer que los procesos de diversificación entrelazados con la localización son aspectos intervinientes en la configuración de las desigualdades educativas en el espacio local. Habilitan también a interrogarnos acerca de la posición y valoración relativa de las instituciones en relación a las diferenciaciones urbanas, sobre los efectos de lugar que pueden acontecer en términos de ventajas o desventajas y acerca de sus implicancias en las trayectorias educativas de los y las jóvenes de esta agrociudad. Si bien la oferta escolar se ha extendido y diversificado, su disposición territorial al menos advierte interrelaciones con la fragmentación socio-espacial quizás potenciando las dinámicas de segmentación. La oferta escolar para el nivel secundario parece tensionarse así entre los procesos de fragmentación y las demandas de mayor inclusión social.
La descripción realizada en este trabajo brinda elementos que contribuyen a una caracterización parcial de la oferta educativa en esta agrociudad pampeana de la provincia de Córdoba, Argentina. Para continuar el estudio será necesario, a futuro, profundizar las características que asume la oferta escolar al interior del sector público y privado, así como indagar las representaciones y valoraciones de los actores educativos en relación a la localización y la diversificación de las instituciones secundarias.
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