RELACIONES COMPLEJAS: RELACIÓN PEDAGÓGICA,
PSICOTERAPÉUTICA Y DE SUPERVISIÓN CLÍNICA
COMPLEX RELATIONSHIPS:
PEDAGOGICAL, PSYCHOTHERAPEUTIC AND CLINICAL SUPERVISORY RELATIONSHIPS
Daniel Marcelo
Rzondzinski
Universidad
Wilfrid Laurier, Canadá
drzondzinski@luther.wlu.ca
Recibido: 5 de junio de 2021
Aprobado: 18 de septiembre de 2021
Publicado: 1 de julio de 2022
Cita sugerida: Rzondzinski, D. M. (2022). Relaciones
complejas: relación pedagógica, psicoterapéutica y de supervisión clínica. Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación. 2(17) 199-213.
RESUMEN
Este artículo de carácter epistemológico se
propone analizar la relación pedagógica, la relación psicoterapéutica y la
relación de supervisión clínica desde la perspectiva del pensamiento complejo.
Para ello, se describe la naturaleza del pensamiento complejo como una
respuesta a la concepción reduccionista de la ciencia clásico-positivista. A su
vez, se define al ser humano como una entidad compleja de carácter
multidimensional al igual que las relaciones que constituye. Finalmente, se
explica la multidimensionalidad de las relaciones humanas analizadas,
estableciéndose que todas ellas presentan una estructura común integrada por
las dimensiones sistémica (se compara sistema simple y sistema complejo),
política (se analiza las relaciones de poder), educativa (se describen los
procesos de asimilación y acomodación), social (se examina el concepto de
alianzas de trabajo), transferencial (se analizan los conceptos de
transferencia y contratransferencia), moral (se reflexiona acerca de su
construcción histórica y social de la moral) y espiritual y/o religiosa (se
analiza el conflicto entre la ciencia y la espiritualidad/o religión).
Palabras clave: Pensamiento
complejo – Multidimensionalidad – Pedagogía – Psicoterapia – Supervisión
clínica.
ABSTRACT
This epistemological article will be focused on the analysis of the
nature of the pedagogical, psychotherapeutic and clinical supervisory
relationships from the perspective of complex thinking. In order to do so, it
will explain the nature of complex thinking in opposition to reductionist
conceptualization of classical-positivist science. At the same time, it will
also define why human beings are complex multidimensional entities that develop
complex relationships such as the pedagogical, psychotherapeutic and clinical
supervisory relationships. Finally, it will analyse the common multidimensional
structure of these relationships such as systemic (comparison between simple
and complex systems), political (analysis of power relationships), educative
(description of assimilation and accommodation processes), social (examination
of the concept of working alliance), transferential (Analysis of concepts of
transference and countertransference), moral (reflection of historical and
social construction of the concept of morality), and spirituality and/or
religious dimensions (Analysis of the conflict between science and
spirituality/religion)
Keywords:
Complex thinking – Multidimensionality – Pedagogy
– Psychotherapy – Clinical supervision.
INTRODUCCIÓN
A fines del siglo XlX y comienzos del XX,
las ciencias sociales adoptaron el método científico desarrollado por las
ciencias naturales: física, química y biología, con el fin de convertir a las
ciencias sociales en verdaderas disciplinas científicas, dado que los
principios de la ciencia y su metodología habían sido ampliamente desarrollados
por las ciencias naturales desde la perspectiva del pensamiento de la filosofía
positivista de la época que los consideraba verdaderos y válidos. Desde la
perspectiva crítica del pensamiento complejo se puede afirmar que la ciencia
clásica-positivista se sostuvo por medio de dos estrategias: la estrategia de
disyunción y la estrategia de reducción. La estrategia de disyunción se basa en
el uso de la desconexión, separación. Es decir, separación de las partes en
relación al todo o separación del todo en relación a su contexto. La estrategia
de reducción se basa en el uso de la simplificación, es decir, hace simple
aquello que por naturaleza es complejo y consecuentemente cambia la naturaleza
del objeto de investigación, o sea, lo simplifica. Estas dos estrategias
representan los dos principios del paradigma de simplificación formulados por
Edgar Morín en 1999.
Siguiendo
los principios explicados, la ciencia clásica-positivista divide al objeto de
estudio en sus elementos componentes básicos dejando de lado la conexión
inicial que presentaban. Luego, cada elemento es estudiado separadamente por
una particular disciplina científica. De esta forma, puede concluirse, que la
ciencia clásica-positivista, no ve al objeto de investigación como un todo. Por
ello puede afirmarse que en el proceso de dividir el objeto en sus elementos
componentes la ciencia clásica-positivista lo simplifica cambiando su
naturaleza.
El
propósito de la acción descrita, es el incrementar poder y control sobre el
objeto. De esta forma la ciencia clásica-positivista acumula poder y
conocimiento sobre los objetos que estudia. Si el objeto de estudio no puede
ser manipulado usando los principios enunciados mediante el principio de
simplificación, además del método científico y la experimentación, la ciencia
clásica-positivista, excluye al objeto de estudio del campo de la investigación
científica.
Otra
acción importante de la ciencia clásica-positivista es la separación del objeto
de estudio de su contexto y también del mismo investigador de su propio
contexto. Esta separación tiene por propósito la pretensión de poder alcanzar
la llamada objetividad científica. Desde el punto de vista del pensamiento
complejo el concepto de objetividad es un producto ideológico. Es una
construcción de carácter histórico-social. El concepto de objetividad es un
producto de la filosofía positivista. La ciencia clásica-positivista es una
ciencia sin conciencia según Edgar Morín (1999), es una ciencia sin alma.
Los
que sostienen el uso de la ciencia clásica-positivista no toman en
consideración las consecuencias morales de su aplicación. Esta es la razón que
explica por qué lo moral está excluido del campo de la investigación
científica. Si esta ausencia de la problemática de lo moral en la aplicación de
la ciencia de nuestro tiempo continúa sin cambio alguno, dicha práctica
posiblemente conducirá a toda nuestra civilización y planeta a su extinción.
En
nuestro mundo postmoderno, el pensamiento complejo ha sido una respuesta contra
la posición reductiva y hegemónica de la ciencia clásico-positivista
proveniente del campo de las ciencias naturales. El pensamiento complejo trata
y ha tratado de producir respuestas a preguntas que la ciencia
clásico-positivista excluye. Esta producción de nuevo conocimiento de carácter
transdisciplinario puede ayudarnos a enfrentar y posiblemente resolver el
conflicto entre moral y ciencia evitando así nuestra autodestrucción. A su vez,
este nuevo conocimiento puede acercarnos a una nueva comprensión mucha más
profunda y totalizadora de la experiencia humana y de su contexto
planetario.
DESARROLLO
El Pensamiento Complejo
El pensamiento complejo es un conjunto
de estrategias transdisciplinarias producto de los trabajos de Edgar Morín
(nacido en 1921), sociólogo y filósofo y del físico Basarab Nicolescu (nacido
en 1942).
El
concepto de pensamiento complejo puede definirse como el estudio de un fenómeno
de investigación considerando su naturaleza compleja y multidimensional sin
recurrir al uso del paradigma de la simplificación. Edgar Morín reflexiona
acerca del pensamiento complejo de la siguiente manera:
Desde mis primeros
libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el denominador común
de tantos trabajos diversos que a muchos les parecieron dispersos. Pero la
palabra complejidad no venía a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de
los años 1960, vehiculizada por la teoría de la información, la cibernética, la
teoría de los sistemas, el concepto de auto-organización, para que emergiera
bajo mi pluma, o mejor dicho, en mi máquina de escribir. Se liberó entonces de
su sentido banal (complicado, confusión), para reunir en sí orden, desorden, y
organización y, en el seno de la organización, lo uno y lo diverso; esas
nociones han penetrado las unas con las otras, de manera a la vez
complementaria y antagonista; se han expuesto en interacción y en constelación.
El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus
ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mí meta, devino un
macro-concepto, lugar crucial de interrogantes, ligado en sí mismo, de allí en
más, el nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico, lo
lógico y lo racional. (Morín, 1998, p.23)
El
concepto de pensamiento complejo desarrollado por Edgar Morín se complementa
con el concepto de “transdisciplinariedad” desarrollado por el físico Basarb
Nicolescu. Este último investigador afirma que: La transdisciplinariedad
comprende, como el prefijo “trans” lo indica, lo que está, a la vez, entre
las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá
de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y
uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento.
¿Existe
algo y entre a través de las disciplinas y más allá de toda disciplina?
Desde el punto de vista del pensamiento clásico no existe nada, absolutamente
nada. El espacio en cuestión está vacío, completamente vacío, como el espacio
de la física clásica. Aunque renuncie a la visión piramidal del conocimiento,
el pensamiento clásico considera que cada fragmento de la pirámide, generado
por el Big Bang originario, es una pirámide entera: cada disciplina
clama porque el campo de su pertenencia sea inagotable. Para el pensamiento
clásico, la transdisciplinariedad es un absurdo porque no tiene objeto. En
cambio, para la transdisciplinariedad, el pensamiento clásico no es absurdo,
pero su campo de aplicación se reconoce como restringido (Nicolescu, 1996,
p.37).
Este
artículo va a utilizar el concepto de pensamiento complejo formulado por Edgar
Morín y el concepto de transdisciplinariedad formulado por Nicolescu. Partiendo
de dichos conceptos, se puede afirmar, que los seres humanos son entes
complejos de carácter multidimensional donde cada dimensión determina distintos
aspectos de su subjetividad y sus relaciones. Tal como lo ha indicado Morín
(1999), los seres humanos son entes físicos, biológicos, psicológicos,
culturales, sociales e históricos.
En
este trabajo se analizaron la relación pedagógica, la relación psicoterapéutica
y la relación de supervisión clínica considerándolas entidades complejas. Estas
relaciones presentan una estructura multidimensional común donde se
identificaron las siguientes dimensiones: sistémica, política, educativa,
social, transferencial, moral, espiritual y/o religiosa.
Finalmente,
se afirma que la relación pedagógica, la relación psicoterapéutica y la
relación de supervisión clínica y sus múltiples dimensiones serán objeto de
análisis y reflexión en este trabajo. La relación pedagógica será definida como
la relación entre el docente y el alumno; la relación psicoterapéutica será
definida como la relación entre el psicoterapeuta y su paciente; y la
relación de supervisión clínica será definida como la relación entre el
supervisor y el supervisado.
La relación pedagógica, la relación
psicoterapéutica y la relación de supervisión como fenómenos complejos
Carl Gustav Jung desarrolló a través de
su extensa obra uno de los conceptos más intrigantes de su denominada
“psicología analítica.” Dicho concepto, es el concepto de “individuación.” Jung
lo explicó como el proceso por el cual un ser humano se convierte en individuo
siendo una entidad independiente y separada de la entidad colectiva que lo
contiene definida como humanidad. Afirma que “el significado y propósito del
proceso (de individuación) es la realización, en todos sus aspectos, de la
personalidad original (del sujeto) que se encuentra escondida en un estado
embrionario germinativo” (Jung, 1977, p.110).
En
1943 Abraham Maslow explica su concepto de “autorrealización” que es muy
similar al concepto de individuación desarrollado por Jung. Maslow nos indica
en su teoría de la motivación humana que la autorrealización, presente en todos
los seres humanos, es el proceso por el cual un ser humano es capaz de
desarrollar sus talentos y potencialidades satisfaciendo sus deseos de
crecimiento que están de manera embrionaria dentro de sí mismo (Maslow, 1943,
pp.382-383).
Partiendo
de las ideas de Jung y de Maslow se puede afirmar que el rol del pedagogo, el
rol del psicoterapeuta como así también el rol del supervisor clínico, tienen
en común, el acompañar, sostener a la persona que tienen a cargo, la puesta en
práctica, de su proceso de individuación y de autorrealización.
De
manera más específica, el rol del psicoterapeuta es ayudar a su paciente a que
recobre su salud mental o emocional siguiendo variados modelos
psicoterapéuticos como la psicoterapia cognitiva, la psicoterapia sistémica, el
psicoanálisis, etc. Aquí, el paciente se enfrenta a la opresión psicológica
causada por la enfermedad mental. Debido a ello, al no poder resolver su
problema por sí mismo, recurre a la ayuda del psicoterapeuta.
Podemos
encontrar una situación similar en la relación pedagógica. En este tipo de
relación, el rol del educador, siguiendo el pensamiento de Paulo Freire (1968) en
su libro Pedagogía del Oprimido, centra su trabajo en oposición a la
llamada “educación bancaria.” La educación bancaria internaliza la ideología
dominante de manera acrítica en la mente del alumno. De esta forma, dicha
ideología contribuye al mantenimiento de un contexto social opresivo bajo el
cual el mismo alumno y su familia viven. Aquí, la opresión es no solo emocional
o psicológica sino fundamentalmente social.
En vez de
comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras
incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a
los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen
que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
(Freire, 1985, p. 72).
En
la relación de supervisión, la relación entre el supervisor clínico y el
supervisado se reflexiona acerca del desempeño del supervisado (psicoterapeuta
haciendo su práctica de residencia) con sus pacientes. Un aspecto muy
importante a trabajar son los “puntos ciegos” del supervisado en relación a sí
mismo y a cómo pueden negativamente afectar su desempeño trabajando con sus
pacientes. Los puntos ciegos son aspectos del supervisado no elaborados,
elementos mayormente inconscientes relacionados con conflictos infantiles no
resueltos que pueden afectar la relación psicoterapéutica con sus pacientes. El
peligro es que estos conflictos puedan actuarse a través de la contratransferencia
con pacientes.
Además
de conflictos infantiles no resueltos, base de diversas psicopatologías del
supervisado, se le puede agregar elementos sociales y culturales también no
elaborados (a veces productos de educación bancaria, a veces producto de
educación asistemática, a veces productos ideológicos, que pueden ser
conscientes o inconscientes) que pueden ser actuados negativamente a través de
la contratransferencia.
En
conclusión, el supervisor clínico debe realizar un trabajo diverso. Su trabajo
oscila entre un rol pedagógico y psicoterapéutico, sin ser propiamente docente
o sin ser propiamente psicoterapeuta, pero a su vez, debe tener un profundo
entrenamiento en el desempeño del trabajo docente como así también del trabajo
psicoterapéutico. El supervisor clínico debe ser capaz de enseñar al
supervisado las estrategias clínicas más adecuadas a implementar; además debe
ser capaz de ayudar al supervisado a ver sus situaciones contratransferenciales
y finalmente, en algunos casos, debe ser capaz de indicarle al supervisado la
necesidad de trabajar sus puntos ciegos en su propia relación psicoterapéutica
con su psicoterapeuta.
Es
importante aclarar que el supervisado debe realizar su propia psicoterapia con
su psicoterapeuta. El supervisor clínico no puede ser psicoterapeuta del
supervisado debido a que esta situación generaría un conflicto de roles entre
el rol docente y el rol de psicoterapeuta. El supervisor clínico ante todo es
un educador para el supervisado no su psicoterapeuta.
Debido
a la pandemia, la relación pedagógica, la relación psicoterapéutica y la
relación de supervisión clínica han sido notablemente afectadas. Antes de la
pandemia, las relaciones mencionadas se actuaban en forma presencial. Debido a
la facilidad de contagio del virus y a la disposición gradualmente de
tecnologías adecuadas, las relaciones presenciales se han convertido en
relaciones virtuales. La
comunicación virtual ha creado problemas adicionales relacionados con la
construcción de las alianzas de trabajo. Esto es la “alianza de aprendizaje” en
la relación pedagógica, la “alianza psicoterapéutica” en la relación
psicoterapéutica y la “alianza de supervisión” en el ámbito de la supervisión
clínica. Estas alianzas de carácter básicamente consciente como así su contraparte
inconsciente, las situaciones transferenciales, deben efectuarse virtualmente a
través de la pantalla de una computadora.
En
general la imagen proyectada por las computadoras oculta el lenguaje corporal,
especialmente el lenguaje facial de los sujetos participantes no permitiendo
una expresión clara del contenido emocional de la comunicación. Este déficit en la comunicación debido
a limitaciones tecnológicas tiende a dificultar el establecimiento de alianzas
fuertes y situaciones transferenciales positivas. Esta dificultad se acrecienta
cuando los profesionales de las distintas áreas intentan utilizar modelos más
psicodinámicos o constructivistas.
Dimensiones presentes en la relación pedagógica,
psicoterapéutica y de supervisión clínica como fenómenos complejos
Las relaciones humanas como fenómenos
complejos descritas en este artículo presentan una estructura compleja común
integrada por las siguientes dimensiones:
- Dimensión sistémica
- Dimensión política
- Dimensión educativa
- Dimensión social
- Dimensión transferencial
- Dimensión moral
- Dimensión espiritual y/o religiosa
1. 1. Dimensión sistémica
Desde la perspectiva del pensamiento
complejo, los seres humanos son entidades complejas desarrollando entre ellos
relaciones complejas. A su vez, desde una mirada sistémica, se puede afirmar,
que los seres humanos se comportan como sistemas complejos. Es importante en
este punto definir qué es un sistema para luego establecer la diferencia entre
un sistema simple y un sistema complejo. El concepto de sistema (o sistema
simple en la actualidad) fue definido por Gottfried Wilhelm Leibniz en 1666 en
su texto “Disertación de arte combinatoria.” Dicho texto fue la tesis de su
primer doctorado donde hace un estudio detallado de la matemática de su tiempo
desarrollando los principios del concepto de sistema en su “Demostración de la
existencia de Dios” (pp.73-84). En este trabajo el concepto de sistema será
definido siguiendo los lineamientos planteados por Leibniz.
El concepto de
sistema fue usado por primera vez por el filósofo y matemático Leibniz en 1666
definiéndolo como “totalidad de elementos”. Por ello, un sistema puede
definirse como un conjunto de elementos que se encuentran en interacción. Esta
interacción puede presentarse como un intercambio de energía, de materia, o de
información. Cuando este intercambio se produce, emergen propiedades
desconocidas a nivel de las partes componentes del sistema consideradas por
separado (Rzondzinski, 2017, p. 12).
A
diferencia de los sistemas simples, los sistemas complejos son extremadamente
dinámicos, no lineales y caóticos. Es muy difícil predecir su comportamiento o
el de sus elementos componentes. Esta clase de sistemas no siguen los
principios de causalidad definidos por la lógica clásica. Los seres humanos y
sus relaciones comparten importantes aspectos de los sistemas complejos,
especialmente su psiquismo. En la mente humana se producen procesos conscientes
e inconscientes. Desde la perspectiva de la teoría psicoanalítica y de las
contemporáneas neurociencias no es posible controlar los procesos
inconscientes. La parte inconsciente de nuestra mente tiene la capacidad de
influenciar los procesos de la mente consciente. El propósito del tratamiento
psicoanalítico es tratar de hacer consciente lo inconsciente facilitando al
paciente la posibilidad de resolver conflictos infantiles no elaborados y
ayudándolo a expresar su deseo inconsciente con el fin de alcanzar cierta
estabilidad emocional.
La
mente humana en sí es un sistema complejo, especialmente la parte inconsciente
de nuestra mente. Lo inconsciente es un sistema complejo turbulento y caótico
determinando nuestros deseos conscientes, pensamientos y comportamiento. Por
ello, se puede afirmar que lo inconsciente está presente y determina todas las
relaciones humanas incluidas las relaciones pedagógicas, psicoterapéuticas y de
supervisión clínica. A su vez, es importante indicar que las relaciones humanas
en general presentan un alto grado de adaptación al ambiente en que se actúan.
Cuando Stanley Palombo (1999) reflexiona acerca de la relación psicoterapéutica
desde la perspectiva del pensamiento complejo y desde la teoría psicoanalítica
introduce la interacción de dos conceptos: El concepto de sistema complejo y el
concepto de adaptación. Palombo afirma que la relación psicoterapéutica es un
sistema adaptativo complejo. Palombo nos dice:
Esta es la diada
compuesta por el paciente y el analista; el paciente y el analista, ambos son
sistemas. Son sistemas dentro de sistemas. Lo que queremos saber es cómo los
cambios producidos en el ecosistema formado por el paciente y el analista
pueden incrementar la salud y adaptabilidad del paciente. Mi hipótesis es que
los cambios adaptativos en el paciente son resultado de la coevolución de la
diada terapéutica en el ecosistema psicoanalítico. Un yo más saludable, más
adaptado, emerge en el paciente cuando el analista y el paciente logran mejor
adaptarse el uno al otro. (Palombo, 1999, pp.1-2).
Tomando
en cuenta la reflexión de Palombo podemos inferir también que la relación
pedagógica y la relación de supervisión clínica son ejemplos de sistemas
adaptativos complejos. El educador en relación a su alumno y el supervisor
clínico en relación a su supervisado presentan el mismo comportamiento que es
descrito por Palombo cuando hace referencia a cómo el ecosistema analítico
funciona. Por ello, podemos afirmar que la relación pedagógica y la relación de
supervisión clínica incluyen su respectivas diadas y estas diadas constituyen
sistemas; diadas que son sistemas dentro de sistemas. Esto significa que cambios efectuados en el ecosistema de
aprendizaje o en el ecosistema de supervisión clínica implican en general un
incremento en relación a un mutuo desarrollo. Consecuentemente, se producen
cambios adaptativos que resultan de la coevolución de cada parte dentro de sus
respectivos ecosistemas. A través de este proceso un “yo” mejor adaptado emerge
en cada componente de cada diada implicando un mejor funcionamiento entre
ellos.
2. 2. Dimensión política
En relación al campo de la
psicoterapia, este artículo afirma la psicoterapia centrada en el paciente en
oposición al llamado modelo médico. Una psicoterapia centrada en el paciente
significa que es el paciente quien lidera el proceso psicoterapéutico y no el
psicoterapeuta. El paciente describe su problema y formula los objetivos del
tratamiento. El psicoterapeuta se compromete a ayudar al paciente a alcanzar
los objetivos de tratamiento. Esto es la llamada alianza psicoterapéutica. Este
enfoque es muy común en las psicoterapias de carácter cognitivo, generalmente
terapias breves. En el caso de las psicoterapias psicoanalíticas (enfocándonos
especialmente en la teoría lacaniana), el paciente también puede liderar el
proceso psicoterapéutico. Para ello, el psicoanalista ayuda al paciente a hacer
consciente su deseo inconsciente. Esto es un proceso gradual que requiere de
constante elaboración por parte del paciente con apoyo de su psicoanalista.
Dylan Evans, uno de los más destacados representantes del pensamiento lacaniano
indica que:
Si existe algún
concepto al que se le pueda asignar la posición central en el pensamiento de
Lacan es el concepto de deseo. Lacan sigue a Spinoza al sostener que el deseo
es la esencia del hombre…No obstante, cuando Lacan habla del deseo no se
refiere a cualquier clase de deseo, sino siempre al deseo inconsciente…El deseo
inconsciente es enteramente sexual…El otro gran deseo genérico, el del hambre,
no está representado…El objetivo de la cura psicoanalítica es llevar al analizante
a reconocer la verdad sobre su deseo. No obstante, sólo es posible reconocer el
propio deseo cuando se lo articula a la palabra: Solamente una vez formulado,
nombrado en presencia del otro, ese deseo, sea cual fuere, es reconocido en
pleno sentido del término…De allí que en psicoanálisis lo importante es enseñar
al sujeto a nombrar, articular, traer a la existencia este deseo (Evans, 2015,
p.67).
Cuando
la psicoterapia está centrada en el paciente, este tipo de psicoterapia nos
indica que es el paciente quien ejerce el poder en la relación terapéutica
mientras que en la relación establecida mediante el modelo médico es el médico
el que ejerce el poder en la relación médica. El médico es el sujeto de la
relación en el modelo médico mientras el paciente es el objeto de la relación
médica. El poder es ejercido por el médico con el fin de implementar su
tratamiento. La voz del paciente en general no se tiene en cuenta.
En
la relación pedagógica y en la relación de supervisión también podemos observar
el uso del poder. Desde una perspectiva bancaria, el alumno o el supervisado no
tienen poder alguno. El educador o el supervisor clínico tienen poder sobre el
alumno o el supervisado porque tienen el verdadero conocimiento
a depositar. El alumno o el supervisado son considerados como “tabula
rasa,” sus mentes están vacías, no tienen conocimiento previo relevante. Desde
la perspectiva de la educación bancaria, la voz del alumno o la voz del
supervisado están silenciadas.
Una
educación centrada en el concepto de liberación, a diferencia de la perspectiva
bancaria, debe estimular al alumno y al supervisado a expresar su voz porque no
son una tabula rasa, entran y participan de sus respectivas relaciones siendo
portadores de importante conocimiento previo que debe ser tenido en cuenta.
Alumno y supervisado no tienen una mente vacía donde el educador o el
supervisor clínico depositan su conocimiento. El conocimiento es obtenido a
través de un proceso dialéctico de carácter colectivo. El conocimiento es
construido a partir del trabajo mutuo. El conocimiento no es un producto
individual transmitido de individuo a individuo.
Como
puede observarse, las tres relaciones analizadas en este trabajo tienen como
elemento común el uso del poder. La pregunta siempre es cómo es utilizado ese
poder. Si es utilizado para el sostenimiento de una situación opresiva o es
utilizado para crear una situación que conduzca a la liberación tal como lo
afirmaba Freire.
3. 3. Dimensión educativa
Los conceptos de asimilación y
acomodación fueron formulados por Jean Piaget (1936) en su trabajo Teoría
del desarrollo cognitivo. En este artículo se considera que los conceptos
de asimilación y de acomodación describen también el comportamiento de la relación
pedagógica, de la relación psicoterapéutica y de la relación de supervisión
clínica.
Piaget
afirmó que los niños construyen un modelo cognoscitivo del mundo y pudo
demostrar que la inteligencia es producto de la interacción entre la maduración
biológica y el contexto psicosocial o ambiental. Piaget describe cuatro etapas
de desarrollo cognoscitivo: sensorio-motora, pre-operacional, concreta y
formal. A su vez, Piaget explica que el proceso de aprendizaje es producto de
la interacción dialéctica entre los procesos de asimilación y
acomodación.
Piaget
define la asimilación como un proceso cognoscitivo donde nuevo conocimiento es
internalizado en la mente de un sujeto siendo un agregado a su conocimiento
previo. Siempre se considera que el sujeto tiene conocimiento previo. En
relación a la acomodación, Piaget afirma que la acomodación es un proceso
cognoscitivo por el cual el sujeto modifica su estructura mental, su capacidad
de percibir la realidad, con el fin de acomodar y agregar un conocimiento nuevo
a sus conocimientos previos. Durante este proceso, el sujeto modifica su
percepción de la realidad incrementando su capacidad cognoscitiva.
Los
procesos de asimilación y acomodación están presentes en la relación pedagógica
cuando el educador está enseñando un contenido nuevo a sus alumnos; en la
relación psicoterapéutica cuando el psicoterapeuta y su paciente construyen una
nueva estrategia clínica para enfrentar el problema presentado por el
paciente; y en la relación de supervisión clínica cuando el supervisor
ayuda al supervisado a detectar o enfrentar un punto ciego que está afectando
el desempeño del supervisado en el trabajo con su paciente.
En
todos los casos mencionados, un proceso de transformación se produce, una nueva
forma de percibir la realidad se impone sobre la antigua percepción de realidad
y esto es aprendizaje.
4. 4. Dimensión social
En esta dimensión se hará referencia al
concepto de alianzas de trabajo. En este artículo se considera a la alianza
pedagógica, la alianza psicoterapéutica y la alianza de supervisión clínica
como alianzas de trabajo de carácter social.
La
alianza terapéutica es un acuerdo de carácter consciente entre el
psicoterapeuta y el paciente. El psicoterapeuta se compromete a trabajar junto
a su paciente con el fin de ayudarlo a alcanzar los objetivos de la
psicoterapia formulados por el paciente.
La
alianza pedagógica es un acuerdo de carácter consciente donde el educador o el
supervisor clínico se comprometen a trabajar junto a sus alumnos o supervisados
con el fin de ayudarlos a alcanzar los objetivos de la planificación educativa
o de la planificación de supervisión respectivamente. Los objetivos de la
planificación deben ser formulados de manera conjunta entre los alumnos y el
educador como así también entre los supervisados y el supervisor. La alianza
pedagógica, la alianza terapéutica y la alianza de supervisión pueden ser
fuertes o débiles. Los educadores, terapeutas y supervisores deben preocuparse
en desarrollar alianzas fuertes con el fin de alcanzar los objetivos formulados
en cada caso.
5.
5. Dimensión transferencial
En 1910, Sigmund Freud definió el
concepto de transferencia en su libro Estudios sobre la Histeria. Freud
establece que la transferencia es la identificación de carácter inconsciente
del paciente hacia su psicoterapeuta. A su vez, la contratransferencia,
concepto desarrollado por Freud en 1920, describe la identificación de carácter inconsciente del terapeuta hacia
su paciente.
La
transferencia y la contratransferencia se producen no solo en la relación
terapéutica sino así también en la relación pedagógica y en la relación de
supervisión clínica. Cuando un terapeuta, un educador o un supervisor clínico
actúan su contratransferencia, pueden afectar negativamente a su paciente, su
alumno o su supervisado respectivamente.
Es
muy necesario para los psicoterapeutas, educadores y supervisores clínicos
tratar de evitar la actuación de contratransferencias desarrollando límites saludables y no respondiendo de manera inadecuada a
las personas que tienen a cargo. La contratransferencia sucede cuando los
profesionales mencionados cruzan barreras interpersonales que no debieran
cruzar con el fin de satisfacer necesidades personales. El abuso sexual en el
contexto de las relaciones humanas analizadas en este artículo es un claro
ejemplo de la actuación de la contratransferencia.
El
psicoterapeuta, el educador y el supervisor clínico deben desarrollar y
mantener una transferencia positiva y evitar actuar sus contratransferencias
con el fin de ayudar a sus pacientes, alumnos y supervisados a alcanzar los
objetivos formulados en el diagnóstico psicoterapéutico y en las respectivas
planificaciones.
6. Dimensión
moral
La dimensión moral se refiere a las
normas que rigen la conducta de los seres humanos, de una comunidad o de una
sociedad. Las normas morales son consideradas en este artículo como una
construcción social, histórica y psicológica. En su libro Vigilar y castigar
Michel Foucault (1987) reflexiona acerca de la construcción histórica y social
del concepto de normalidad y anormalidad. Esto
significa que el concepto del bien (o lo normal) o del mal (o lo anormal) están
determinados por el período histórico, por el tipo de sociedad (donde un grupo
de personas viven) y por factores subjetivos, psicológicos que se relacionan
con el desarrollo individual de cada sujeto. En la relación pedagógica, la
relación psicoterapéutica y la relación de supervisión clínica la dimensión
moral es de suma importancia porque determina las normas de conducta que
regulan el comportamiento de los componentes de cada díada.
7. Dimensión espiritual y/o religiosa
Desde la perspectiva del pensamiento
complejo los seres humanos son entidades multidimensionales. Uno de las más
importantes dimensiones presentes en lo humano es la dimensión espiritual. A su
vez, el pensamiento complejo afirma que toda fuente del conocimiento humano es
importante para la supervivencia de la especie y debe integrarse a su
conocimiento global. Dentro de las distintas fuentes de conocimiento
encontramos además de la ciencia, el arte, la filosofía, la religión y/o la
espiritualidad.
Históricamente,
la espiritualidad o la religión fueron excluidas como productoras de
conocimiento verdadero por la ciencia clásica-positivista. Esto es así, porque
no es posible demostrar por medios experimentales la existencia de Dios, del
alma humana o diversas experiencias místicas. Para la ciencia
clásica-positivista las experiencias místicas o la creencia en entidades
espirituales son producto de la superstición o de la psicosis.
A
principios del siglo XX se produjo un intenso debate en el campo del
psicoanálisis entre Freud y Jung en relación al tema de la espiritualidad. Freud
afirmó una posición materialista dentro del campo psicoanalítico en oposición
al espiritualismo de Jung. Como resultado de este conflicto dejaron de trabajar
juntos y Jung desarrolló su propia versión del
psicoanálisis que denominó “Psicología Analítica.”
En
este artículo, se siguen los principios del pensamiento complejo, por tanto, se
afirma que toda fuente de conocimiento humano tiene su validez. Por ello, se
considera que la dimensión espiritual y/o religiosa debiera incorporarse al
campo de la psicoterapia. Por ejemplo, esta dimensión no debiera excluirse
cuando se realiza un diagnóstico de un paciente e incluso cuando se implementa
un tratamiento, siempre y cuando el paciente considere dicha dimensión
relevante.
Para
muchos pacientes, su sistema de creencia en relación a la dimensión espiritual
y/o religiosa es muy importante, aunque para el
terapeuta que lo trata no lo sea. Recordemos que la forma de trabajo en
psicoterapia debe estar centrada en ayudar al paciente a realizar su deseo en
oposición al ya explicado modelo médico. Por lo tanto, la dimensión espiritual
y/o religiosa no debiera ser excluida de la relación pedagógica o de
supervisión clínica cuando fuera relevante.
A
su vez, es importante señalar que, por el respeto a la diversidad étnica,
varios estados nacionales afirman la separación del estado y la religión,
excluyendo la enseñanza de la dimensión espiritual y/o religiosa en sus
establecimientos educativos debido a que consideran que dicha dimensión
constituye en última instancia una práctica de naturaleza individual y de
carácter privado.
No
obstante, la separación del estado y la religión no invalida la importancia de
la dimensión espiritual y/o religiosa como fuente de conocimiento para muchos seres
humanos.
En
general, se puede afirmar que la presencia de la dimensión espiritual y/o
religiosa está presente en la mayoría de los seres humanos y de las relaciones
que construyen. Esto incluye a la relación pedagógica, psicoterapéutica y de
supervisión clínica. Kenneth Pargament (2007) reflexiona acerca de la profunda
integración entre espiritualidad y psicoterapia definiendo su concepto de
“psicoterapia espiritual”.
La psicoterapia
espiritual es una forma de tratamiento que reconoce y actúa teniendo en cuenta
la dimensión espiritual del paciente como así también del terapeuta y desde
este reconocimiento se inicia el proceso terapéutico…La psicoterapia espiritual
se sostiene a través de la idea de que la espiritualidad constituye una dimensión
de vital importancia para muchos de nuestros pacientes (Pargament, 2007, p. 176).
Teniendo
en cuenta la reflexión de Pargament en relación a la psicoterapia espiritual,
se puede afirmar que esa espiritualidad que el integra al trabajo
psicoterapéutico también debiera integrase en la relación pedagógica y en la
relación de supervisión clínica. Excluir la dimensión espiritual y/o religiosa
de estas relaciones implica reducir la naturaleza de estas relaciones. Esto
significa el uso del paradigma de la simplificación. El psicoterapeuta, el
educador y el supervisor clínico debieran poner atención en cómo la dimensión
espiritual y/o religiosa puede afectar positiva o negativamente los procesos de
aprendizaje como así también los procesos psicoterapéuticos.
CONCLUSIÓN
Este trabajo de carácter epistemológico
se ha basado en el uso del paradigma de la complejidad. Esto significa un
paradigma que no acude al reduccionismo ni a la fragmentación. Un paradigma
flexible, abierto a lo desconocido, a la incertidumbre y al caos. Esta
perspectiva permite al investigador estudiar de manera global y contextual su
objeto de estudio, de una manera mucho más profunda que la lograda por la
ciencia clásico-positivista. El conocimiento producto del pensamiento complejo
es un conocimiento de carácter holístico. Por lo tanto, sus elementos no pueden
ser fragmentados o reducidos. Constituyen un todo.
Siguiendo
los lineamientos del pensamiento complejo, este artículo se propuso analizar la
relación pedagógica, la relación psicoterapéutica y la relación de supervisión
clínica. Se definió la relación pedagógica como la relación entre el docente y el
alumno; la relación psicoterapéutica como la relación entre el psicoterapeuta y
su paciente, y por último la relación de supervisión clínica como la relación
entre el supervisor clínico y el supervisado.
La
primera ventaja que nos aporta el uso del pensamiento complejo es que las
relaciones mencionadas fueron analizadas evitando el principio de
simplificación propio de la perspectiva de la ciencia clásico-positivista.
Dicha concepción fue explicada a través del uso de la estrategia de disyunción
y la estrategia de reducción que tienen la capacidad de separar, reducir y
cambiar la naturaleza del objeto de investigación. La segunda ventaja que
nos aporta el uso del pensamiento complejo es que aborda al objeto de estudio
como una entidad de carácter multidimensional. Por
ello, el pensamiento complejo fue definido como el estudio de un fenómeno de
investigación considerando su naturaleza compleja (multidimensional), su
contexto y el contexto del investigador, sin recurrir al uso del principio de
simplificación anteriormente mencionado.
La
desventaja que nos aporta el uso del pensamiento complejo sobre la ciencia
clásico-positivista es que dicha ciencia al reducir y fragmentar el objeto de
estudio lo convierte en un ente más manejable y susceptible a la manipulación
experimental, pero lamentablemente lo modifica, cambiando su estado original
sin advertirlo.
En
este trabajo fue definido el ser humano como una entidad compleja de carácter
multidimensional al igual que las relaciones que constituye, determinándose que
una estructura multidimensional común estaba presente en las díadas analizadas.
La
estructura multidimensional común fue integrada por las siguientes dimensiones. La dimensión sistémica (donde se reflexionó acerca de la
naturaleza de los sistemas simples y complejos); la dimensión política (donde
se analizaron los distintos usos del poder y sus consecuencias); la dimensión
educativa (donde se analizaron los procesos de asimilación y acomodación); la
dimensión social (donde se reflexionó acerca de la importancia de alianzas de
trabajo fuertes); la dimensión transferencial (donde se determinó la
importancia de desarrollar vínculos transferenciales positivos); la dimensión
moral (donde se describe como lo moral regula el comportamiento de los sujetos,
de la comunidad y la sociedad donde viven) y finalmente la dimensión
espiritual/religiosa (donde se afirmó la necesidad de considerar la importancia
de aspectos metafísicos cuando se consideran relevantes).
Al
afirmar la hipótesis que las díadas analizadas presentan una estructura
multidimensional común, dicha hipótesis podría dar pie a una posible indagación
de campo. El uso de una metodología de investigación narrativa basada en un
análisis de datos producto de entrevistas en profundidad, podría aportar
detallada información acerca de las díadas descriptas en este artículo.
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