LA AUTOGESTIÓN Y LA
MEDIACIÓN COMO EXPERIENCIAS PARA EL PORVENIR EDUCATIVO
SELF-LEARNING AND
MEDIATION AS EXPERIENCES FOR EDUCATIONAL FUTURE
María Concepción
Barrón Tirado
Universidad
Nacional Autónoma de México
baticon3@hotmail.com
Dalia Beatriz
García Torres
Universidad Nacional Autónoma de México
Recibido: 28 de julio de 2021
Aprobado: 22 de diciembre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Barrón Tirado, M.C. y García Torres, D.B. (2022). La autogestión y la
mediación como experiencias para el porvenir educativo. Revista de la
Escuela de Ciencias de la Educación. 1(17), 205
- 222.
RESUMEN
El
presente artículo tiene como objetivo compartir los resultados de una
investigación en la que nos propusimos dar seguimiento y recuperar la riqueza
de las experiencias generadas por docentes que participaron en el Diplomado Docencia y mediación tecnológica de los
aprendizajes, ofertado entre septiembre de 2019 y mayo de 2020. Para fines de este artículo se presenta
el análisis, desde una aproximación cualitativa, de dos categorías: la
autogestión y la mediación pedagógica, ambas se presentan como posibilidad para
pensar en rutas alternativas que nos permitan tomar conciencia de nosotros
mismos y afrontar futuros inéditos, donde los procesos y prácticas docentes
serán fundamentales
en la promoción de
cambios educativos significativos a partir de un conocimiento crítico y libre.
Palabras clave: TIC – Autogestión – Mediación tecnológica – Mediación
didáctica – Práctica docente.
ABSTRACT
This article aims to
share the results of a research in which we set out to follow up, and recover,
the richness of experience of the teachers who participated in the
"Teaching and Technological Mediation of Learning" Diploma Course,
offered between September 2019 and May 2020. In this article, we present an
analysis - from a qualitative approach - of two categories: self-learning and
mediation. Both of them are introduced as possibilties to think about
alternative paths that allow us to become self-aware and face unprecedented
futures, where teaching processess and practices will both become fundamental
in order to promote long-lasting educational changes, on the basis of free and
critical knowledge.
Keywords: ICT – Self-learning – Technological mediation – Didactic
mediation – Teaching practice.
INTRODUCCIÓN
Mucho se ha debatido
en torno a la pandemia como oportunidad de análisis y, sobre todo, de
transformación. Ha sido un evento contingente, coyuntural e incluso una
vicisitud, en tanto cambio abrupto de formas de vida, que nos demostró la
magnitud y prevalencia de las grandes brechas sociales, económicas y
educativas, no porque no supiéramos de su existencia, sino porque ahora fue
ineludible vivirlas de manera fehaciente. A pesar de ello, y en un contexto de
incertidumbre, los sistemas escolares nos han pedido certezas, productividad y
aprendizajes y es ahí en donde los docentes se han enfrentado a lo imprevisto,
a la ambigüedad y a una significación subjetiva de lo acontecido. Si bien, por
un lado, al docente se le han exigido certezas, por otro lado, dichas
exigencias han sido resignificadas en el marco de su formación y de sus
experiencias; cada docente le da un sentido a su vida y a su práctica, de lo
contrario, caería en un vacío de no saber hacia dónde orientar su labor
formativa. En este sentido, gracias a la experiencia de cada docente y a su
visión de la vida, entre otros factores, es que se ha podido subsanar la
educación durante la contingencia.
Ante el panorama que vivimos, el
trabajo ha sido arduo y continuo; hay enojo y resistencia de diversos actores y
hay ansiedad y temores por parte de los estudiantes. Además, nos enfrentamos a
demandas específicas de formación para ingresar a la cultura digital y a
ampliar la mirada en torno a lo que significa transitar de la presencialidad a
ambientes mediados por tecnologías, pues hasta ahora ha sido claro que “[e]s
una falacia o mitificación creer que una abundante tecnología producirá de
forma casi automática una mejora en la calidad de los procesos educativos” (Area,
2016, s/p).
Si consideramos que una experiencia es tal “[…] en la medida en
que no te deja indiferente: te implica, te afecta, te marca, te deja huella […]
no es algo que sucede, sino algo que
se tiene” (Contreras y Pérez de Lara, 2013, p.24), lo ideal sería aprovechar
esta experiencia contingente como oportunidad para promover cambios
significativos. Las experiencias vividas durante la pandemia permiten
plantearnos una serie de preguntas: ¿Qué significa volver a lo presencial más
allá de la seguridad sanitaria? ¿Regresar a lo presencial implica regresar a lo
previo? ¿Qué nos dicen las experiencias vividas? ¿A dónde nos conducen? ¿Qué
razón tienen? ¿Por qué actuamos de determinada manera y no de otra?
Es necesario repensar y reflexionar
sobre el sentido pedagógico de nuestra práctica, misma que se opera a partir de
conocimientos teóricos previos que nos invitan a ser docentes reflexivos y
analíticos. La realidad inédita nos ha exigido estas cualidades, lo cual no
significa operar conocimientos acumulados, sino que, como docentes, es preciso
elaborar, reelaborar y resignificar a partir de una experiencia que nos exige
apertura hacia lo nuevo e inesperado. Por lo tanto, es preciso recrear y
resignificar el sentido de todo lo educativo.
Lo anterior también implica ampliar
nuestra visión con relación a las tecnologías digitales, pensarlas como
artefactos culturales (Vygotski, 2001) históricamente determinados y que más
bien “[l]lo que se aprende y lo que se enseña son decisiones humanas que no
dependen de la tecnología empleada, sino de las concepciones y competencias
pedagógicas del profesorado” (Area, 2016, s/p). Hace cien años, ante una
pandemia (gripe española), los profesores trabajaban al aire libre con
silabarios u otros artefactos; en nuestra época, son las tecnologías digitales
las que nos están ayudando a salir adelante, y si bien se reconoce que por sí
mismas no educan ni establecen un vínculo pedagógico, sí constituyen una
mediación para establecer relaciones entre docentes, estudiantes y saberes.
¿Hacia qué caminos continuará la labor docente?, ¿qué rutas seguirá el porvenir
docente? Pensar en el porvenir nos invita a reconocer que la pandemia y el
periodo posterior representan:
la
posibilidad que encuentra la educación latinoamericana para armarse nuevamente.
La relación docente-estudiante, la organización del tiempo y espacio, la
formación de grupos para mejores aprendizajes, los procesos de evaluación, la
relación entre los saberes y el contenido son problemas que comprometen a […]
pensar el porvenir de la educación escolar (Morelli, 2021, p. 13).
Considerando el contexto descrito y la
auténtica necesidad de construir un porvenir, el presente artículo tiene como
objetivo compartir los resultados, centrados en las categorías de autogestión y
mediación pedagógica, de una experiencia de investigación y docencia que ofrece
la posibilidad de pensar en rutas pedagógicas alternativas no solo para
prepararnos ante futuros inéditos, sino para tomar conciencia de nosotros
mismos y decidir sobre nuestros procesos y prácticas docentes.
DESARROLLO
Docencia y mediación
tecnológica de los aprendizajes como experiencia
El
proyecto de investigación Docencia y
mediación tecnológica de los aprendizajes recupera la experiencia producida
en el Diplomado del mismo nombre, el cual fue dirigido a docentes de educación
básica a partir de un convenio firmado entre la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), y cuyo objetivo
fue fomentar el desarrollo profesional docente en el uso y aprovechamiento de las
TIC en el aula, a fin de que el profesor-participante reconociera distintos
modelos pedagógicos y recursos digitales para reorientar su práctica hacia
enfoques que coloquen a los estudiantes como eje central de los procesos
formativos.
La autoorganización, la
autorreferencia, la autogestión y el aprendizaje dialógico fueron los
principios que guiaron el modelo educativo del proyecto. Se partió de la noción
de que autogestionarse debe invitar a promover aprendizajes significativos,
autónomos y colaborativos. Asimismo, se concibió al docente como un sujeto
activo, constructor y reconstructor de sí mismo y del conocimiento, pero al
mismo tiempo capaz de relacionarse con los otros: “[l]a educación autogestiva
[...] visualiza la participación del alumno en una construcción colectiva del
conocimiento, y concibe esa colaboración como una de sus tareas” (Ponce, 2016,
p.17). El Diplomado comprendió 6 módulos estructurados como cursos
autogestivos, con una duración de 20 horas (ver figura 1).
Durante el proceso de diseño de
contenidos siempre se tuvo presente que la incorporación de las TIC en un aula
no tendría un valor en sí mismo si el y la docente participante no reflexionaba
primero sobre su propia práctica y luego sobre cómo una determinada TIC podría
contribuir a mejorar una estrategia de enseñanza, pues “[l]a educación en línea
sin duda es necesaria, pero insuficiente, si de entrada no se cambian los
paradigmas educativos [...] Las TIC, por sí solas, no tienen una función
pedagógica y su uso no siempre conlleva procesos pedagógicos innovadores”
(Barrón, 2020, p.70). En este sentido, el diseño de cursos autogestivos implicó
un doble reto: por un lado, promover que docentes expertos se convirtieran en
creadores de contenido (Universidad de la Laguna, 2015) y, por otra parte,
desarrollar en las y los docentes participantes actitudes más activas y
colaborativas a través de un diseño instruccional reflexivo.
Figura 1. Estructura del Diplomado en docencia y
mediación tecnológica de los aprendizajes
|
Módulo |
|
1. Habilidades digitales |
2.
Aprendizaje centrado en el estudiante |
3. Currículum y práctica docente |
4. De los programas a las secuencias didácticas |
5.
Género, violencia y cuidado de sí |
6. Gestión escolar y
de los aprendizajes en entornos virtuales y presenciales |
|
Objetivo |
|
Brindar
herramientas y recursos tecnológicos para el desarrollo de habilidades
digitales y la realización de propuestas innovadoras en apoyo al proceso de
aprendizaje. |
Desarrollar
estrategias y recursos didácticos que reconozcan al estudiante como eje
central del proceso formativo. |
Analizar
los elementos conceptuales y estructurales del currículum y el rol docente
ante ellos. |
Revisar
los elementos de la planeación didáctica y la mediación tecnológica del
aprendizaje. |
Analizar
la cultura de género en los distintos ámbitos de la práctica docente. |
Abordar
elementos teóricos y estrategias para la gestión escolar. |
Fuente:
Elaboración de las autoras, 2021.
El Diplomado inició el 30 de septiembre
de 2019 y concluyó el 30 de mayo de 2020. Sin embargo, 2020 fue un año inédito:
para marzo, derivado de la declaratoria de la contingencia sanitaria
internacional, el gobierno mexicano suspendió las actividades no esenciales,
entre ellas la asistencia a los centros escolares, trasladando la escuela
presencial a una modalidad virtual. Los conocimientos recién adquiridos por los
y las participantes tuvieron oportunidad de ser incorporados y aplicados de
manera inmediata, por lo que nos propusimos dar seguimiento a los resultados
del Diplomado para conocer su pertinencia y promover conocimiento nuevo con
relación a la experiencia y práctica docente, así como en torno al uso de las
TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de cara a la visualización de
un futuro con más incertidumbre que certezas en su porvenir.
Vale la pena tener en cuenta que el
imperativo de transformar la función docente ha sido tema de preocupación y
ocupación de diversos sectores educativos desde hace varias décadas, o como
bien lo menciona Rama (2021, p.17) “La centralidad del docente y la institución
ha sido un tema de múltiples intentos fracasados de transformación”. Pero,
¿realmente todos son intentos fracasados? En esta búsqueda de transformación, y
de cara a un futuro dominado por la cultura digital, la SEP se ha dado a la
tarea de dar soporte y acompañamiento a las y los docentes de educación básica
a través de la Coordinación General @prende.mx, instancia creada por decreto en
2014, responsable de planear, coordinar, ejecutar y evaluar periódicamente el
Programa de Inclusión Digital (PID), así como los programas de la SEP
relacionados con habilidades digitales y pensamiento computacional (Gobierno de
México, 2014 y 2020).
En el marco de las funciones de la
Coordinación General @prende.mx, desde 2016 se crea el Programa @prende 2.0
como parte de la Estrategia Digital en Educación para fomentar las TIC en
docentes de educación básica de México (Gobierno de México, 2016). Como parte
de este programa, el Diplomado se insertó en el componente de desarrollo
profesional en TIC a fin de robustecer la práctica de más de cuatro mil
docentes. En este sentido, el Diplomado formó parte de una oferta formativa que
pretende incorporar las TIC en el aula como mediadores de aprendizaje
(UNAM-SEP, 2019). Sin duda, la noción de que la práctica, y por ende la
experiencia docente, deben mudar son planteamientos presentes previo a la
contingencia sanitaria:
La profesión docente, al igual que
ocurre con otros muchos ámbitos laborales y profesionales, se encuentra en un
tiempo de mudanza o, si se prefiere, de encrucijada. Sus señas de identidad
tradicionales como son la transmisión del saber y del conocimiento a las
generaciones más jóvenes, [...] empiezan a tambalearse. Esta nueva
profesionalidad es un reto más complejo que el hecho de adquirir el dominio de
uso de las TIC o apps aplicadas a la Educación. La nueva profesionalidad
docente de la escuela digital, además de competencias tecnológicas, requiere
también de asumir un discurso educativo que suponga formar al alumnado como
ciudadano culto, crítico y autónomo (Area, 2016, s/p.).
Metodología de investigación
Para el logro del
objetivo de la investigación definimos una metodología mixta. En un primer
momento, diseñamos y levantamos una encuesta en línea a las y los 2745
participantes que concluyeron satisfactoriamente el Diplomado. La tasa de
respuesta fue de 33.22%; es decir, 912 participantes respondieron completamente
la encuesta. El cuestionario se estructuró en 5 secciones configuradas a partir
de categorías de análisis definidas para conocer el impacto del Diplomado en
las y los participantes, así como en sus prácticas docentes: Sección 1. Perfil
sociodemográfico; Sección 2. Infraestructura tecnológica del docente, del
estudiante y del aula; Sección 3. Pertinencia de la propuesta didáctica
autogestiva y su mediación pedagógica; Sección 4. Incorporación crítica de las
TIC a la práctica docente; Sección 5. Uso y manejo de las TIC. La sección 5
contempló una batería de preguntas recuperadas de Ramírez y Casillas (2016).
Las 5 secciones
contemplaron preguntas cerradas. De manera particular, las secciones 2 y 3 incluyeron
preguntas abiertas que nos permitieron conocer, de manera más detallada, las
experiencias docentes durante y posterior al Diplomado, así como la pertinencia
del mismo durante el contexto de la contingencia sanitaria. Es importante
mencionar que las y los participantes de la encuesta no tuvieron ningún otro
incentivo para participar en la misma, salvo el hecho de hacerles saber el
valor de sus respuestas como insumo para indagar en torno a la docencia y al
uso de las TIC; no se les otorgó ningún tipo de constancia o diploma por su
participación ni acudimos a directivos para hacer de su participación algo
obligatorio. Las y los 912 participantes respondieron el cuestionario en
condiciones de absoluta libertad.
La encuesta contó con la participación de
un 68.09% de mujeres y de un 31.91% de hombres. Del total de mujeres
participantes, 66.18% se dedica a la docencia y del total de hombres
participantes, 68.38% se desempeña como docente. El resto de las y los
participantes tienen funciones directivas, son ATP, jefes/as de enseñanza o
cuentan con cargos administrativos, de supervisión, entre otros.
En un segundo momento de la
investigación, recuperamos, a través de relatos de historias de vida, las
experiencias de las y los docentes durante y después del Diplomado. Los relatos
de vida se emplean, en este trabajo, desde una perspectiva etnosociológica
(Bertaux, 2005) con el propósito de identificar generalizaciones en la
particularidad, así como reconstruir las experiencias compartidas
simbólicamente por las y los docentes.
Al tratarse de una fase de
investigación cualitativa, invitamos a un número reducido de docentes a
compartir sus relatos de historias de vida. Para ello, tomamos como criterios
el tipo de escuela en la que se desempeñaron durante el ciclo escolar 2019-2020
(rural, urbana o multigrado) y el nivel educativo (preescolar, primaria,
secundaria, media superior y superior). La distribución de las y los
participantes del momento cualitativo de la investigación por tipo de escuela,
se realizó de manera proporcional al total de docentes que por tipo de escuela
respondieron la encuesta. Bajo esta lógica de proporción, invitamos a 51
docentes distribuidos de la siguiente manera: 32 docentes de escuelas urbanas,
15 docentes de escuelas rurales y 4 docentes de escuelas multigrado. Obtuvimos
5 relatos de historias de vida: 3 corresponden a docentes de escuelas urbanas
(una de preescolar y dos de primaria), 1 corresponde a docente de escuela
secundaria rural y 1 más, a docente de escuela primaria multigrado.
Si bien la información recabada hasta
ahora ha sido amplia y robusta, en el presente trabajo nos es de gran interés
analizar dos categorías que reconocemos como transversales en nuestra
investigación: la autogestión y la mediación. Ambas categorías resultan ser
temas ampliamente trabajados, pero que cobran relevancia ante el contexto
vivido: la experiencia y la función docente han sido trastocadas a partir de lo
acontecido durante la contingencia sanitaria derivada de la COVID-19. Sin duda,
2020 fue un año en el que inició una época de incertidumbre, pues las
estrategias y planeaciones definidas previo a la declaratoria de pandemia nos
daban una determinada seguridad sobre qué y cómo enseñar; sin embargo, el
cambio abrupto de modalidad presencial a virtual generó una sensación de
pérdida, confusión, desorientación. Ante este panorama y pensando en la
educación que requerirá la post-pandemia, recuperamos la autogestión y la
mediación como elementos orientadores que contribuyen a trazar nuevas rutas de
práctica y experiencia docente en las que la libertad, la creatividad, la
reflexión crítica y la construcción participativa del conocimiento sean
cualidades inherentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sobre los procesos de
autogestión de las y los docentes
Hablar
de autogestión desde el ámbito pedagógico remite a la posibilidad de tomar
conciencia de sí y del mundo que nos rodea.
La autogestión académica es, ante todo
y esencialmente, una toma de conciencia […]de lo que es el estudiar y el conocer,
no como un ejercicio abstracto y al margen del tiempo y la sociedad que nos
rodean, sino como algo que se produce dentro de ellos y como parte de nosotros,
en relación y condicionamiento recíprocos (Revueltas, 1968, p.152).
Las pedagogías autogestionarias
cuestionan el autoritarismo de la institución escolar, la directividad de los
procesos educativos y la falta de participación democrática impulsada por
quienes detentan el poder. Como ejemplo podemos citar los trabajos de Freinet,
el Poema pedagógico de Makarenko, El manifiesto de la educación
de G. Mendel y Ch. Vogt, Maestros problemas de Neill, la Autogestión
pedagógica de Lapassade y la corriente de “pedagogía institucional”
francesa. La corriente antiautoritaria señala que la autogestión es ante todo
una autogestión personal (Freire, 1971; Ardoino, 1977). Desde este
posicionamiento se cuestiona en sentido amplio un orden social establecido.
En todas ellas, la tarea fundamental
del maestro es la de establecer una relación pedagógica horizontal, en el
sentido de no ejercer poder y dominio a través de los contenidos y de la
evaluación, sino en formar conciencias a través de estrategias que posibiliten
la construcción permanente de conocimientos, de la reflexión crítica y de la
participación responsable, ética y comprometida de los estudiantes, con su
aprendizaje y con su comunidad. Los procesos autogestivos están orientados al
logro de la autonomía del estudiante.
“La autonomía es el actuar reflexivo de una razón que se crea en un
movimiento sin fin, de una manera a la vez individual y social” (Castoriadis,
1997, p.12).
De acuerdo con el análisis cualitativo,
la autogestión implica crear conciencia y poner atención sobre las habilidades
desarrolladas por el propio estudiante y sobre cómo darles orden y coherencia
para obtener los resultados planteados: es decir, la autogestión implica el
desarrollo de una metodología o de un proceso de aprendizaje. En ese sentido,
la autogestión no solo es la capacidad de decidir libremente la manera en la
que el estudiante organiza sus recursos para el aprendizaje, y la flexibilidad
para adecuarlos a las necesidades del propio proceso de aprendizaje.
Al iniciar
el diplomado, ya implementaba las TIC, pero no tenía una metodología y una
forma de organizar la manera de usarlas, nunca imagine que esta forma de dar
clases, sería la básica con la pandemia, agradezco enormemente a ustedes que
nos dieron el seguimiento a nuestra preparación en relación a las TIC (Docente
participante entrevistado, abril 2021).
Con el
diplomado aprendí que uno es responsable de lo que aprende, cuándo y cómo lo
aprende y los medios que utilizas para llegar a ese conocimiento, siempre y
cuando lo intentes (Docente participante entrevistado, abril 2021).
Durante el Diplomado, la autogestión
también se vio desplegada en la capacidad metacognitiva de las y los docentes
participantes. De acuerdo con Flavell (1993 citado en Ponce, 2016), la
metacognición es entendida como el conocimiento que una persona tiene de las
características y limitaciones de su propia capacidad para conocer, así como
del control y la regulación que puede ejercer sobre ella. Con base en algunos
testimonios de las y los docentes, es posible decir que el diseño didáctico del
Diplomado posibilitó que las y los participantes tomaran conciencia sobre sus
potencialidades y sus limitaciones para aprender y aprehender los conocimientos
adquiridos durante el mismo, al tiempo que les permitió reconocerse como
sujetos capaces de asumir la regulación de sus propios procesos de aprendizaje,
tal y como se muestra en los siguientes testimonios:
Considero
que el curso me obligó a reconocer mis áreas de oportunidad para poder atender
a mis pequeños a distancia, darme cuenta que debía lograr llegar a todos,
incluso a aquellos que no tienen internet y el diplomado me permitió abordarlos
con más confianza (Docente participante entrevistado, abril 2021).
Este curso
me ayudó mucho a conocer más acerca de mis habilidades y capacidades al momento
de realizar cada actividad de casa sesión, asimismo resolviendo los
cuestionarios y exámenes de cada tema. Me ha favorecido en lo personal y
laboral porque me dio la oportunidad de conocerme a mí misma y de conocer la
capacidad que tengo para resolver las actividades de acuerdo a los tiempos
establecidos, así como llegar a la meta para concluir el diplomado (Docente
participante, relato de historias de vida, abril 2021).
De manera
personal, descubrí que nunca hay que subestimar nuestras capacidades porque uno
nunca sabe de lo que es capaz hasta que lo intenta. Por ello, como estrategia
para sacar adelante el diplomado me apoyé de los fines de semana con la
intención de realizar con detenimiento cada una de las actividades y así lograr
los objetivos planteados. Por lo tanto, agradezco ser parte de esta bonita
experiencia que además de ser relevante en mi práctica docente me enseñó a ser
mejor persona, al cambiar mi mentalidad y propiciar la superación (Docente
participante, relato de historias de vida, abril 2021).
Por otro lado, si bien la autogestión
promueve el desarrollo de estudiantes activos –es decir, de “sujetos
responsables de activar su aprendizaje”–, también es cierto que aprender de
manera autogestiva requiere de una motivación que no proviene únicamente del alumno
(motivación intrínseca); también se hace necesario considerar la dimensión
didáctica de la selección y organización de los contenidos, de las estrategias
de aprendizaje, de los recursos de apoyo y de la autoevaluación continua, los
cuales constituyen una motivación extrínseca.
Ambas motivaciones se articulan y contribuyen a la autogestión como
proceso.
En la propuesta autogestiva impulsada
en el Diplomado, resalta la importancia de la figura del monitor como una
figura de mediación que promueve la motivación extrínseca en el estudiante,
activando o reactivando su deseo de estudiar. La educación a distancia, mediada por la tecnología, coloca al
estudiante de cara a la información y al conocimiento, invitándolo a ser
creativo en su interpretación y aplicación. En este escenario, la figura del
docente autocrático que impone su saber y su interpretación de la realidad
queda relegada. Cobra relevancia la figura de una guía o de un facilitador que
acompañe, que genere empatía con las y los estudiantes y que los motive a
desarrollar estrategias de aprendizaje significativo y situado.
Considero
que fue pertinente la manera cómo se diseñaron los cursos, además, el hecho de
contar con una monitora en este proceso, me motivó a continuar con el diplomado
(Docente participante entrevistado, abril 2021).
Es importante, a pesar de ser una modalidad en línea, sentirse
acompañado por un monitor, y que se puedan aclarar dudas que pudieran surgir (Docente
participante entrevistado, abril 2021).
También fue posible identificar que la propuesta autogestiva del Diplomado tuvo
un doble alcance: las y los docentes participantes adquirieron herramientas no
solo tecnológicas, sino didácticas. Las y los docentes participantes
aprendieron a auto regularse, organizar contenidos y diseñar estrategias más
activas. Además, la propuesta pedagógica del Diplomado permitió una
retroalimentación del sentido autogestivo de los procesos de aprendizaje: tal
como se ilustra en los siguientes testimonios, la motivación inicial de las y los participantes
por participar en este tipo de diplomados se vio reforzada conforme avanzaban
de manera autogestiva en el diplomado, lo que impulsaba su auto-reconocimiento
como sujetos activadores de su aprendizaje, su interés en innovar en prácticas
más creativas y en transmitir el sentido autogestivo a sus estudiantes.
Es grato
decir que cada actividad que se presentó no la miré como una tarea, sino como
un reto por superar, porque me incitó a investigar de manera autónoma y
repensar mi práctica escolar (Docente participante, relato de historias de
vida, abril 2021).
Gracias al
Diplomado, ahora tomo en cuenta los intereses de mis alumnos, así como sus
habilidades para desarrollar su autonomía en el aprendizaje (Docente
participante, relato de historias de vida, abril 2021).
Como
participante pude desarrollar mejores habilidades, actitudes y conocimientos.
Además de poder generar mejores ambientes de aprendizajes, mayor creatividad e
interacción con mis estudiantes, el uso y desarrollo de TIC en el aula,
propiciar la autonomía (Docente participante, relato de historias de vida,
abril 2021).
La propuesta autogestiva del Diplomado
permitió que las y los docentes participantes tomarán conciencia no solo sobre
sus propios recursos y métodos para propiciar el aprendizaje, sino que
incorporaron el sentido autogestivo en su reconocimiento como sujetos
conscientes de lo que saben, de lo que no saben y de lo que quieren y necesitan
aprender para generar prácticas centradas en estudiantes autónomos capaces de
participar en la construcción de nuevos conocimientos.
Sobre la mediación
pedagógica como experiencia
La
mediación no es un tema reciente y ha sido abordado desde distintas
perspectivas. Particularmente para el presente trabajo nos interesa recuperar
la noción de Pedagogía de la Mediación (Tébar, 2017; León, 2014), la mediación
como un proceso a través del cual es posible la modificabilidad cognitiva y
afectiva de un sujeto (Ferreiro y Vizoso, 2008) y la mediación concerniente al
papel que juegan las TIC y los recursos educativos digitales (RED) en el
proceso educativo, entendidos estos como “artefactos culturales” (Rickenmann,
2006).
Por un lado, Tébar (2017) nos plantea a
la educación como una experiencia que debe ser fundante y enriquecedora,
humanizante y cargada de valores. Una educación universal debe ser el primer
deber de nuestras sociedades; velar por la formación y profesionalización
docente debe ser una medida prioritaria para toda autoridad educativa. Para
Tébar, la sociedad necesita una educación mediada que permita
desaparecer los prejuicios, los odios,
la marginación y la violencia en el mundo. Este es el reto supremo de la
modernidad y del futuro incierto que nos espera. Aprender es vivir, pero no
basta almacenar conocimientos, es necesario ayudar a que cada ser humano se
construya desde dentro para llegar a ser libres, autónomos y vivir plenamente
nuestra existencia (Tébar, 2017, p.81).
Lo anterior coincide con León (2014),
para quien la mediación pedagógica debe “romper con el paradigma de que
educación es la transmisión de conocimientos del profesorado hacia los
educandos, es necesario creer y practicar una educación donde el diálogo, la
acción mental, el debate y las experiencias significativas sean prácticas
cotidianas” (León, 2014, p.142). Dichos planteamientos se pueden ver reflejados
en los relatos de docentes-participantes del diplomado:
Hablar de
mediación tecnológica de los aprendizajes implica mirarse como agentes de
cambio en el ámbito educativo, gracias a que marca una pausa para detenernos a
pensar sobre aquello que estamos haciendo bien y aquello que debemos mejorar,
porque nuestra labor como docentes es brindar las herramientas para que
nuestros alumnos aprendan y movilicen sus competencias al interactuar con los
retos que les presenta la sociedad (Docente participante, relato de historias
de vida, abril 2021).
Nunca es tarde
para seguir aprendiendo y estar actualizándose uno constantemente ante las
nuevas generaciones y la tecnología que día a día avanza y que no por ello va a
sustituir la presencia del profesor en el aula (Docente participante, relato de
historias de vida, abril 2021).
Otro paradigma que se rompe es el
relacionado con el tiempo, pues este ha sido regulado por calendarios escolares
y por otro tipo de relaciones como “las costumbres sociales, [...] los
intereses gremiales docentes y de las concepciones higiénico-pedagógicas,
clima, geografía, liturgia, política, economía, higiene y corporativismo son
los eslabones semánticos de un discurso teórico y de un orden administrativo y
de poder” (Escolano, 1992, p.77), en detrimento de la construcción de situaciones
educativas, críticas y situadas. Al respecto, los profesores participantes
reconocen el valor de regular el tiempo y avanzar a su propio ritmo, iniciar y
cerrar un curso de acuerdo a sus necesidades. El valor del tiempo se
incrementa en tanto reconocen que su labor como docentes no se limita a dar
clases bajo un calendario escolar y a continuar formándose, sino que tienen una
carga administrativa que cumplir obligadamente. Al respecto, a través del
Diplomado se promovió el respeto por los ritmos de aprendizaje de cada
individuo:
Es el primer
diplomado autogestivo que he hecho y en lo personal he quedado cien por ciento
satisfecha, ya que pude organizar mis tiempos para cursarlo, y eso para mis
múltiples ocupaciones fue una gran ventaja (Docente participante entrevistado,
abril 2021).
Me fue muy
atractivo trabajarlo de esta manera, ya que yo al distribuir mis tiempos puedo
trabajar sin presión. Sugerencia: Poder adelantar en los trabajos permitiendo
el acceso a los módulos siguientes cuando ya se ha terminado alguno (Docente
participante entrevistado, abril 2021).
Amo que los
cursos autogestivos respetan tu libertad, tiempos y ritmos de aprendizaje (Docente
participante entrevistado, abril 2021).
Por su parte, Ferreiro y Vizoso (2008)
recuperan algunos de los planteamientos de Vygotski sobre la zona de desarrollo
próximo como base para entender la mediación como un proceso en el que es
posible la modificabilidad cognitiva y afectiva de un sujeto a partir de la
ayuda del “otro” para aprender y desarrollar su conocimiento potencial, ya sea
en espacios presenciales o a distancia. Esa ayuda del “otro” debe cumplir con
determinados requisitos para que el aprendizaje deje de ser una simple
apropiación y se convierta en “algo” que provoca desarrollo: “tener en cuenta
la relación entre lo actual y lo potencial, es decir, lo que puede hacer por sí
solo el sujeto que aprende y lo que podría llegar a realizar con la ayuda que
se le brinda.” (Ferreiro y Vizoso, 2008, p.78). Lo anterior fue posible
articularlo desde el diseño instruccional de los cursos autogestivos, ya que si
bien el diseño instruccional más clásico se fundamenta en un enfoque
conductista que define objetivos y establece indicaciones muy precisas para el
logro de la modificación de una conducta (Arshavskiy, 2018), el diseño
instruccional de los cursos del Diplomado partió de un enfoque más
socioconstructivista, al recuperar la propia práctica docente, para plantear
indicaciones que, más que pretender modificar una conducta, tuvieron como
intención generar una reflexión antes de dar respuesta: no es lo mismo
solicitar “A continuación responda las siguientes preguntas”, a pedir: “A
partir de su propia práctica docente, reflexione y responda las siguientes
preguntas”.
Asimismo, el Diplomado contó con una
figura que no existía en el proyecto original y que resultó ser fundamental:
monitores/as académicos/as, quienes se desempeñaron como ese “otro”, como un
mediador pedagógico que orientó, acompañó, motivó, dio aliento a las y los
participantes; apoyó el tránsito de un estado inicial o real a uno esperado,
ideal o potencial, al tiempo que representó el contacto humano en un medio
virtual. Las y los monitoras/es introdujeron a las y los participantes al
Diplomado en general y a cada módulo en particular, indicando la metodología de
trabajo, las fechas de inicio y cierre, los medios de comunicación y
resolvieron dudas técnicas (cómo ingresar a la plataforma, hacer una captura de
pantalla, descargar materiales, por mencionar algunos ejemplos). Asimismo, dieron seguimiento a las y
los alumnos irregulares y enviaron correos invitación a las/los participantes
que no habían ingresado nunca a la plataforma.
Así, la modificabilidad cognitiva y
afectiva generada a partir la mediación tanto del diseño instruccional de los
contenidos como de la figura del monitor/a como mediador, es posible observarla
en las siguientes respuestas:
Mucho de lo
aprendido en el diplomado me permitió poder ajustar mi práctica a las
circunstancias actuales. Me sentía con bases para aprender otras cosas que
necesité al inicio y profundizar a lo largo de este año (Docente participante
entrevistado, abril 2021).
Desarrollé
aún más mi comprensión lectora, así como mis habilidades digitales, lo cual me
permitió obtener un nivel satisfactorio en mis evaluaciones (Docente
participante entrevistado, abril 2021).
Mi monitor,
la maestra en lo personal que me tocó fue muy atenta y pendiente de nuestro
seguimiento en el taller (Docente participante entrevistado, abril 2021).
El monitor
me apoyó mucho y me motivaba a seguir y no rendirme (Docente participante
entrevistado, abril 2021).
Las respuestas recuperadas también nos
muestran la importancia del vínculo pedagógico entre monitor/a-participantes,
pues independientemente de la modalidad de que se trate, la educación da lugar
a la interacción, a la relación y el encuentro con el otro:
Es esto lo que la hace ser, lo que le da
posibilidad de ser… asumiendo la responsabilidad, el deseo educativo de ese
encuentro, eso es la aspiración, la apertura a que este sea formativo, una
experiencia nueva de ser y de saber (Skliar y Larrosa, 2009, s/p).
Al
respecto se identifican los siguientes comentarios:
Me sirvieron
y han servido bastante los conocimientos y prácticas adquiridos en este
diplomado. Y agradezco con mucho cariño y respeto a la maestra monitor, por su
tiempo y dedicación hacia nosotros (Docente participante entrevistado, abril
2021).
Quisiera
tener una segunda parte de este diplomado, pero con mi misma facilitadora (Docente
participante entrevistado, abril 2021).
Felicitar a
la monitora por su excelente atención a dudas, ya que respondió en tiempo y
forma aclarando cualquier duda que se presentaba (Docente participante
entrevistado, abril 2021).
Esos “otros” que median también es
posible identificarlos entre los pares participantes, ya que la mediación
pedagógica también parte de que el acto pedagógico no debe ser directivo, sino “una
forma de interacción entre personas con niveles de experiencia diferentes,
donde se parte de la necesidad de compartir para construir en equipo, en un
determinado contexto. (León, 2014, p. 141). En este sentido, en el Diplomado
participaron docentes, directoras/es, supervisoras/es, asesoras/es técnicos
pedagógicos (ATP), entre otras figuras escolares, quienes reconocen los
procesos de mediación a través de la interacción con sus pares, como puede
identificarse en los siguientes comentarios:
Afortunadamente
he podido poner en práctica lo visto en el diplomado, pues esta nueva modalidad
de llevar a cabo las clases nos ha servido de impulso para cambiar las formas
de manejar los contenidos, además he podido compartir con mis compañeros y así
generar más redes de aprendizaje entre colegas (Director participante
entrevistado, abril 2021).
Han sido de
gran utilidad los conocimientos adquiridos, pues no solo se quedan conmigo,
sino que, como director de una escuela primaria, los he compartido con mis
compañeros docentes. Gracias por generar este tipo de alternativas de
crecimiento profesional (Director participante entrevistado, abril 2021).
Aunque no
estoy frente a grupo, invito a los maestros a involucrarse en llevar la
educación a distancia separándose de las continuas rutinas de: te envío
trabajos, me los regresas y te califico y utilicen classroom por ejemplo para
llevar a cabo las estrategias didácticas de una forma divertida, funcional y
significativa, desgraciadamente no lo he logrado. Además, como directora, apoyo
a los padres de familia que lo requieran a explicarles algún contenido a través
de zoom o videollamadas vía whatsapp (Director participante entrevistado, abril
2021).
Como se ha mencionado, varios docentes reconocen el valor del
tiempo, pues este tipo de cursos requiere de mejorar la organización propia en
cuanto a tiempos y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, por lo
que reconocen la importancia que tuvo el hecho de que el/la monitor/a les
hiciera llegar recordatorios. Lo
anterior coincide con la idea de que “El mediador debe inducir al empleo, por
parte del que aprende, de estrategias que se adecuen a su nivel, estilo y ritmo
de aprender, entre otras cosas” (Ferreiro y Vizoso, 2008, p. 79). Los docentes
participantes aluden al manejo del tiempo en dos sentidos, mismos que articulan
la mediación con la autogestión, el primero orientado a la autoorganización y el
otro ligado a la estructuración del curso de manera autogestiva:
Una parte
fundamental de este proceso que me permitió seguir adelante, es el apoyo que
tuve de la maestra asesora, ya que estaba al pendiente y vigilaba nuestro
tiempo para que no se nos fuera a pasar la fecha y estaba al pendiente de los
foros y de lo que hacía falta y también que respondía mis dudas (Docente
participante, relato de historias de vida, abril 2021).
Me ha
gustado la dinámica del curso autogestivo, la monitora nos avisaba cuándo eran
las fechas de entrega de las actividades y eso ayudaba a organizar tiempos, sin
presiones (Docente participante entrevistado, abril 2021).
Con la ayuda
del monitor logré tener más organización en la realización de mis actividades (Docente
participante entrevistado, abril 2021).
Finalmente, Rickenmann (2006), basado
en Vygotski, nos plantea el rol central que juegan los artefactos culturales en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el subsecuente desarrollo de los
individuos; parte de la noción de un artefacto cultural como “instrumento
cognitivo”: “Los artefactos culturales – lenguajes naturales y formales,
gráficos, textos y obras de arte, etc…[se podría agregar a las TIC]-- son
instrumentos que mediatizan las relaciones entre profesor y alumno(s) o entre
alumnos y saber” (Rickenmann, 2006, p.2). Para Vygotski (recuperado por
Rickenmann, 2006) el desarrollo humano se da de forma triádica, pues nos
desenvolvemos a través de un medio social, cultural y semiótico y el contacto
con lo social, lo cultural y lo semiótico se da, de manera directa o indirecta,
a partir de la mediación del “otro”. Lo anterior coincide con el planteamiento
de que el proceso de mediación también se da gracias a que un recurso educativo
construido media “con la finalidad de mover al alumno en su zona de desarrollo
próximo. No hay duda, la tecnología no media por sí misma. El que media es el
profesor que emplea la tecnología con una intención” (Ferreiro y Vizoso, 2008,
p.79).
Al explorar
la plataforma, me motivó para seguir continuando con el diplomado, de igual
manera los tiempos son accesibles y los materiales son comprensibles para
captar con mayor facilidad y comprender los temas a desarrollar (Docente
participante, relato de historias de vida, abril 2021).
Además,
reconozco que el mayor obstáculo que tuve que superar fue perder el miedo a
explorar las diferentes TIC porque muchas veces desconocía su función y me
sentía ignorante al descubrir nueva información. Por ello, es grato decir que
cada actividad que se presentó no la miré como una tarea sino como un reto por
superar, porque me incitó a investigar de manera autónoma y repensar mi
práctica escolar (Docente participante, relato de historias de vida, abril 2021).
CONCLUSIÓN
En la investigación
realizada nos propusimos establecer contacto con los profesores quienes
cursaron y concluyeron el Diplomado Docencia y mediación tecnológica de los
aprendizajes con la finalidad de recuperar la riqueza de la experiencia y las
aportaciones realizadas a su práctica docente, en torno al uso de las TIC en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de cara a la visualización de un
futuro con más incertidumbre que certezas.
Con base en la metodología de
investigación seguida, indagamos acerca de los procesos de autogestión y
mediación como elementos orientadores que contribuyen a trazar nuevas rutas de
práctica y experiencia docente. A través de los relatos de vida se buscó dar
voz a los docentes; en la medida en la que se visibilice la voz de estos
actores y en la que se reconozca su identidad y su individualidad se les podrá
dotar de su carácter político y social a partir de los cuales puedan ser parte
de su tiempo histórico y transformarlo. En este sentido, nuestras cinco
historias de vida se nutren y retroalimentan de las más de novecientas
respuestas de 5 preguntas abiertas, las cuales también reflejan algunos atisbos
de historias de vida a través de los cuales se refuerza la necesidad de
recuperar la voz de los docentes como insumos de análisis valioso.
En cuanto a la autogestión promovida a
través del Diplomado se puede reconocer un doble alcance: las y los docentes
participantes adquirieron tanto herramientas tecnológicas como didácticas.
Asimismo, aprendieron a autorregularse, organizar contenidos y diseñar estrategias
más activas. Cabe señalar que la propuesta pedagógica del Diplomado permitió
una retroalimentación del sentido autogestivo de los procesos de aprendizaje.
Por otra parte, es posible identificar
que la mediación en el Diplomado se generó a partir de dos vías. La primera
conjunta dos artefactos culturales: una plataforma educativa digital a la cual
se accede a través de diversos dispositivos tecnológicos (computadora, teléfono
celular, Tablet), la cual contiene una serie de recursos educativos digitales (RED)
creados en distintas herramientas digitales (documentos pdf, infografías,
videos, blogs, repositorios y bibliotecas digitales, entre otros) cuya
creación, selección y organización tuvo la intencionalidad de cumplir con una
serie de objetivos y competencias. La segunda vía se refiere al proceso de
mediación operado por las y los monitores/as. En este sentido, se reconoce a la
figura del monitor/a como una figura que articula tanto los procesos de
mediación como los procesos de autogestión pedagógica.
Sin duda, el Diplomado resultó oportuno
dadas las circunstancias derivadas de la pandemia, y ello se refleja en la
información presentada con antelación. La mediación y autogestión son
experiencias que contribuyen a un cambio. Son estrategias que contribuyen a
transitar a procesos educativos más centrados en el desarrollo de un estudiante
autónomo; a trascender la figura del docente como explicador, al docente como
creador de una nueva mediación y de procesos autogestivos.
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