EL MÉRITO DE SER AUTÓNOMO: EN TORNO A LA IGUALDAD
DE OPOTUNIDADES Y AL TIPO DE ESTUDIANTE ESPERADO EN UN GRUPO DE ESCUELAS
SECUNDARIAS
THE MERIT OF BEING
SELF-EMPLOYED: AROUND EQUAL OPOTUNITIES AND THE KIND OF STUDENT EXPECTED IN A
HIGH SCHOOL GROUP
Emilia Di Piero
Universidad
Nacional de La Plata, Argentina
Recibido: 23 de junio de 2020
Aprobado: 2 de noviembre de 2020
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Di Piero, E. (2022). El mérito de ser
autónomo: en torno a la igualdad de oportunidades y al tipo de estudiantes
esperado en un grupo de escuelas secundarias. Revista de Escuela de Ciencias
de la Educación. 1(17), 223-242.
RESUMEN
En este
trabajo se indagan representaciones de docentes y actores clave en torno al
tipo de estudiante esperado en un grupo prestigioso de escuelas secundarias
dependientes de la Universidad Nacional de La Plata, en la ciudad capital de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina. Si bien el mérito como criterio de
selección educativa presente en los exámenes de ingreso dejó de dirimir la
admisión a las escuelas a partir del retorno de la democracia al país en los
años ‘80, la ideología meritocrática persiste en las instituciones educativas
en la actualidad. A partir del análisis de las representaciones mencionadas se
analiza el tipo de estudiante esperado en estas escuelas: un estudiante
“autónomo”. Se concluye que, más allá de que se trata de secundarias que desde
los años ´80 cuentan con un sorteo público “abierto” como política de admisión,
la noción de mérito perdura en el requisito de “autonomía” que actúa como
premisa normalizadora y legitima desigualdades.
El enfoque metodológico implicó un
estudio de caso múltiple. Entre los años 2012 y 2016 se realizaron
observaciones, entrevistas en profundidad a trece actores “clave”, sesenta y
siete entrevistas semiestructuradas a docentes seleccionados aleatoriamente y
análisis de documentos.
Palabras clave: Escuela secundaria – Autonomía – Igualdad
de oportunidades – Mérito – Estudiantes.
ABSTRACT
In this work, representations of key
teachers and actors about the type of student expected are investigated in a
prestigious group of secondary schools dependent on the National University of
La Plata, in the capital city of the Province of Buenos Aires, Argentina.
Although merit as an educational selection criterion present in the entrance
exams is no longer the mechanism for school admission after the return of
democracy to the country in the 1980s, the meritocratic ideology persists in
educational institutions today. From the analysis of the representations,
analyze the type of student expected in these schools: an
"autonomous" student. It is concluded that, beyond the fact that they
are secondary schools that since the 1980s have had an "open" public
draw as an admission policy, the notion of merit is redefined and persists
through the demand for autonomy. This requirement acts as a standardizing
premise.
The
methodological approach involved a multiple case study. Between 2012 and 2016,
were made observations, in-depth interviews with thirteen "key"
actors, sixty-seven semi-structured interviews with randomly selected teachers
and documentary analysis.
Keywords: Highschool –
Autonomy – Equal opportunities – Merit – Highschool students.
INTRODUCCIÓN
La libertad absoluta lleva al
aprovechamiento de esta desigualdad
por parte de los aventajados, de los
inteligentes frente a los más tontos,
de los fuertes frente a los débiles,
de los atrevidos frente a los tímidos
(Simmel, 2003. p.114).
La tensión entre las tendencias a la inclusión y
a la selección social atraviesa los niveles medio y superior de los sistemas
educativos en el mundo. La particularidad argentina ante ella fue la
preferencia por la apertura general de los distintos niveles: heredando los
resabios de cierto ethos igualitario sarmientino, con la recuperación
democrática en los años ´80 se intervino en los mecanismos de acceso a las
escuelas secundarias y los exámenes de ingreso fueron –salvo excepciones[1]-
desterrados, siendo reemplazados en ciertos casos por el sorteo -
específicamente mediante la Resolución Nº 2414/84-. El azar se erigía, así,
como un criterio que apuntaba a la impugnación igualitarista a la meritocracia
y recreaba la consigna del por entonces presidente Raúl Alfonsín en relación
con la democratización de todos los ámbitos sociales: “con la democracia se
come, se cura y se educa”.
De ese modo y a
diferencia de otros países, en Argentina el acceso a los sucesivos niveles del
sistema educativo se presenta como abierto y desregulado, siendo rechazados los
exámenes de admisión por considerárselos modos antidemocráticos de selección
social. En ese sentido, el tránsito de un nivel a otro aparece como “libre,
abierto e irrestricto”[2]. Sin
embargo, el hecho de que no exista una selección formal al momento de ingresar
no significa que no se produzca selección alguna, sino que la misma se
desarrolla de modos más implícitos y tácitos en comparación con otros países,
dando lugar a aquello que algunos autores han denominado como “efecto colador”
(Tiramonti y Ziegler, 2008), en referencia al desgranamiento que paulatinamente
va sufriendo la matrícula una vez que los estudiantes se encuentran dentro de
las instituciones.
Es decir que
mientras otros modelos educativos sostienen la existencia de circuitos
paralelos y diferenciados, el modelo argentino se asemeja a una pirámide en la
cual muchos inician la escolaridad, pero se van cayendo del sistema sin que
exista un examen de admisión que los excluya de manera formal en un comienzo,
por lo cual ha sido caracterizado como un sistema de selección soft o sutil (Di Piero, 2015). En ese
sentido, la noción de justicia vigente está en consonancia con la visión que
Dubet (2012) conceptualiza como justicia por igualdad de oportunidades: el
mérito relacionado con los resultados académicos continúa teniendo importancia
en tanto factor de selección educativa pero ya no al momento del ingreso, sino
en las trayectorias dentro de las instituciones. De ese modo, es en relación
con el tránsito exitoso dentro de las escuelas que el grupo triunfante se
legitima en un lugar de superioridad.
En
ese sentido, en este trabajo[3] se
indagan representaciones de docentes y actores clave en torno al tipo de
estudiante esperado en un grupo prestigioso de escuelas secundarias
dependientes de la Universidad Nacional de La Plata, en la capital de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina. Si bien el mérito vinculado al desempeño
académico como criterio de selección educativa encarnado en los exámenes de
ingreso dejó de ser el criterio para la admisión escolar a partir del retorno
de la democracia al país en los años 80, la ideología meritocrática persiste en
las instituciones educativas en la actualidad. A partir del análisis de las
representaciones de docentes y actores clave se analiza el tipo de estudiante
esperado en este grupo de escuelas.
El
caso bajo estudio se sitúa en la capital de la provincia de Buenos Aires que —
con un total de 654.324 habitantes[4]—
conforma la jurisdicción Gran La Plata, la cual es parte del sistema educativo
bonaerense, el más numeroso de Argentina. La ciudad presenta un perfil
administrativo y universitario: es sede de la Universidad Nacional de La Plata,
una de las Universidades más antiguas y prestigiosas del país, y de otras
universidades tales como la Universidad Tecnológica Nacional, la Universidad
Católica de La Plata y la Universidad del Este. Se trata de un espacio signado
por una sociabilidad joven fuertemente vinculada al mundo educativo, cultural y
artístico. La oferta educativa de nivel secundario en la ciudad está conformada
por tres grupos: escuelas privadas, escuelas dependientes de la Provincia de
Buenos Aires y escuelas universitarias. De allí la relevancia que adquiere el caso
abordado en este trabajo per se en
tanto se abordan dos de los establecimientos secundarios de “pregrado”
dependientes de la primera de las universidades mencionadas, establecimientos considerados
como las mejores escuelas de la ciudad por buena parte del imaginario educativo
platense.
La investigación se realizó en la
ciudad de La Plata entre los años 2012 y 2016. Se trató de un estudio de caso
múltiple centrado en las dinámicas que acontecen en escenarios particulares
(Eisenhardt, 1989): en este caso, dos escuelas de pregrado dependientes de la
Universidad Nacional de La Plata ubicadas en la ciudad homónima. Una de ellas
adoptó completamente el mecanismo de sorteo como forma de ingreso desde
mediados de los años ´80 basándose en un discurso “democratizador”. La otra
adoptó ese mecanismo de admisión parcialmente en el momento de retorno de la
democracia a Argentina, incorporándolo para el total de aspirantes sólo a
partir del año 2015 en un contexto en que gravitó una narrativa en favor de la
“inclusión” educativa. Entre los años 2012 y 2016 fueron realizadas
observaciones, entrevistados en profundidad trece (13) actores “clave” para las
instituciones; efectuadas sesenta y siete (67) entrevistas semiestructuradas a
docentes seleccionados de modo aleatorio, revisadas las Actas Taquigráficas del
momento en que se discutía la modificación del método de admisión en el Consejo
Superior de la Universidad en los años ´80 y recuperado un corpus compuesto por seis documentos institucionales (que incluyó
datos sociodemográficos de las matrículas de las escuelas). En función del
análisis que se desarrolla en este trabajo se recuperarán fragmentos de las 80
entrevistas y una selección de los documentos (más específicamente, de las
páginas web institucionales). Los actores clave entrevistados en profundidad
fueron miembros de los equipos directivos, secretarios/as académicos/as,
jefes/as de los departamentos, secretarios/as de extensión de cada una de las
escuelas y funcionarios/as de la universidad, mientras que se realizaron 67
entrevistas semiestructuradas a docentes considerando que se desempeñaran en
disciplinas diversas: 32 entrevistas en la escuela 1 y 35 en la escuela 2.
DESARROLLO
En
torno a las escuelas
El concepto de “fragmentación educativa” (Kessler, 2002;
Tiramonti, 2004) apunta a analizar la fabricación de espacios organizados en
torno a un conjunto de valores, creencias, expectativas en relación con la
escolaridad, capitales (materiales, sociales y culturales), estilos de vida,
opciones religiosas que definen culturas institucionales y patrones de
socialización que difieren entre sí. Es decir que no se trata solo de circuitos
paralelos jerarquizables como apuntaba el concepto de segmentación (Braslavsky,
1985) sino de espacios múltiples que configuran un paisaje educativo
caleidoscópico. Se trata de fragmentos inmersos en una dinámica de cierre
social: cada uno de ellos se cierra
sobre sí mismo, promoviendo una socialización “entre iguales”. Tal como afirma
Parkin (1964) retomando el enfoque weberiano, el concepto de cierre social
refiere al “proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar
al máximo sus recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a
un número restringido de candidatos” (p. 69). Ciertamente, las titulaciones,
las calificaciones y los méritos académicos y profesionales constituyen, junto
a la propiedad, los dos dispositivos principales de exclusión en las sociedades
capitalistas modernas.
Las escuelas
dependientes de universidades nacionales en Argentina rondan el medio centenar
y presentan políticas de admisión, públicos y estilos institucionales
diferentes, conformando un abanico amplio y heterogéneo. Dentro de este grupo de escuelas es
posible encontrar distintos subgrupos: un subgrupo con características
marcadamente elitistas y meritocráticas, ligado a la matriz original del nivel
secundario, otro subgrupo que se ha dejado permear por los imperativos de
democratización del nivel y un tercer subgrupo de escuelas preuniversitarias
creadas en el siglo XXI y tras la sanción de la obligatoriedad del nivel
secundario, específicamente con la finalidad de “incluir” (Di Piero, 2018).
Las escuelas de
“pregrado” que se abordan en este trabajo son parte del segundo de los grupos
mencionados en tanto se trata de instituciones que, si bien fueron creadas bajo
la matriz selectiva del nivel secundario, se dejaron permear por la tendencia
hacia la democratización del nivel. Asimismo, constituyen parte de un mismo
fragmento en los términos antes definidos: a diferencia de las escuelas
provinciales y privadas, se rigen por el sistema preuniversitario. Como indica
una de las entrevistadas, directora saliente de la Escuela 1:
por el otro lado, las articulaciones que nosotros les hacemos
hacer a los alumnos con pasantías académicas en la facultad. Bueno, después
todo el tema de una currícula flexible donde pueden elegir materias y talleres,
esa posibilidad de elección, el colegio preuniversitario con esas faltas que
rigen por materia… son, a lo mejor, pequeños detalles que si una escuela
dependiente de la provincia pudiera implementar sería fascinante... pequeños
detalles que van, entre
comillas, entrenando a los pibes para eso… porque las otras
escuelas siguen siendo muy paternalistas (Nadia, directora saliente, Escuela 1).
En
síntesis, el sistema preuniversitario que diferencia a estas escuelas de
aquellas privadas y de las dependientes de la Provincia de Buenos Aires implica
que las asistencias son computadas por horas y no por días de clase, la
existencia de materias optativas en las cuales se mezclan estudiantes
provenientes de distintos cursos habilitando una sociabilidad ampliada, la
posibilidad de acceder a los establecimientos sin regulaciones estrictas de
entrada o salida y de realizar pasantías en materias de la universidad. A continuación, se presenta en
detalle cada una de las instituciones.
La
Escuela 1: “No era cualquier señorita”
La Escuela 1 es uno de los tres
establecimientos secundarios de pregrado de la UNLP situados en la ciudad de La
Plata. Fue creada en 1907, dos años después de la nacionalización de la
Universidad provincial, ante la demanda de una educación preuniversitaria
femenina frente a la existencia del Colegio Nacional destinado únicamente a
varones. De ese modo, sus orígenes resultan controvertidos puesto que, si bien
se proponía atender a una elite, se dirigía a un subgrupo oprimido (teniendo en
cuenta la variable género) dentro de sectores socioeconómicamente selectos: las
mujeres. Como indicaban sus dos secretarias académicas, ambas egresadas de la
institución, “no era cualquier señorita”:
S: sí, no obstante, ese origen también era bastante interesante
porque educar a las mujeres no era lo más corriente… y menos para que
estudiaran carreras de grado.
R: claro, pero no era cualquier señorita.
S: era un pequeño grupo de señoritas.
R: y sí en ese momento… era contradictorio en su origen… que la mujer pueda
entrar en la universidad pero que al mismo tiempo selecciona sólo a algunas
(Rosana y Silvia, secretarias académicas, Escuela 1).
Son
844 los estudiantes que componen la matrícula de la escuela y 150 personas las
que conforman su planta docente (el número asciende a 200 si se conciben como
“docentes” también a los preceptores y ayudantes de los Departamentos).
Desde
el año 1986 el ingreso a la escuela es directo, es decir, sin examen. Así,
cuando la cantidad de inscriptas/os excede las vacantes previamente
establecidas (hecho que va in crescendo
año a año), se realiza un sorteo público entre las/os aspirantes: es el azar
quien decide. Ingresan entonces 150 estudiantes distribuidos en 5 cursos de 30
estudiantes cada uno, si bien la cantidad precisa de vacantes a sortear depende
del número de aspirantes provenientes de la Escuela primaria de la UNLP,
quienes cuentan con prioridad para el ingreso en forma directa a cualquiera de
las instituciones medias.
De este modo, el relato oficial de
la institución describe a la implementación del sorteo como la bisagra que
conllevó la heterogeneización de la matrícula[5]. A la nueva realidad que
plantea el ingreso directo se añaden las metas propias de un nivel cuya
obligatoriedad queda planteada en la Ley de Educación Nacional n°. 26206 del
año 2006 y es sostenida por el estatuto vigente en la UNLP desde el año 2008.
La
Escuela 2
Al igual que la otra institución, también la Escuela 2 se
ubica en el casco céntrico de la ciudad. En este caso se trata de un
bachillerato con especialidad artística que se propone articular conocimientos
de las ciencias humanas y naturales con saberes relacionados con los lenguajes
artísticos de la música y de las artes visuales.
La Escuela 2
data de una fundación más reciente. Sus comienzos se remontan al año 1949 con
la creación del Ciclo Básico dentro del área de Extensión, que incorporaba estudiantes
de escuelas primarias en los últimos tres años: las/os alumnas/os pasaban
primero por el Ciclo Básico, luego por la Escuela de Dibujo y después por la
Escuela Superior de Bellas Artes. En 1956 esta configuración se regularizó y
fue creada la Escuela 2, que celebró en 2016 sus 60 años.
El primer plan
de estudios fue aprobado con tres orientaciones en 1959: Dibujo Técnico, Dibujo
Artístico y Música. Ante la preocupación por la salida laboral que la Escuela
de Dibujo brindaba con su profesorado "secundario" se creó, entre
1960 y 1961, el Magisterio dentro del Bachillerato. Dicho título habilitó,
hasta el año 2014, el ejercicio de la docencia en el nivel primario. Como
indica el Plan de Estudios del año 2012, la organización curricular se estructura
en dos campos: la Formación General y la Formación Específica.
Con respecto a
la admisión, el Ciclo Básico de Formación Estética para quienes fueran
sorteadas/os consistía en dos años de preparación: el mismo se cursaba tres
veces a la semana desde las 18 horas en el caso de Discursos Musicales y dos
veces en el caso de Discursos Visuales, en paralelo a la educación primaria.
Hasta el año 2015, quienes no habían ingresado mediante sorteo podían rendir la
“Evaluación de competencias de los lenguajes artísticos” para el ingreso a la
Escuela en 1° y 4° año de la escuela secundaria. Dichas evaluaciones para
ingresar en 1° y 4° año procuraban completar las vacantes que se generaban a
partir de las deserciones producidas en el ciclo básico de formación estética
(1° año) y durante el trascurso de la ESB (4°año). Los encuentros evaluatorios
se extendían durante tres semanas y a partir de ello se establecía un orden de
mérito. De este modo, hasta el ciclo lectivo 2015 la evaluación convivía con el
sorteo para la admisión: a partir de entonces la admisión a la escuela es
exclusivamente mediante el sorteo para el Ciclo Básico de Formación Estética.
Una
propuesta escolar con fuerte anclaje en la autonomía: procesos de
individualización homogeneizantes
Lejos de haber sido abandonada, la
pretensión de homogeneización de la población escolar presente en el normalismo
propio del momento de conformación del sistema educativo argentino persiste en
muchas instituciones en la actualidad. En el caso del grupo de escuelas de
pregrado de la UNLP, la promoción de una socialización con fuerte hincapié en
la autonomía de los sujetos aparece como el modo en que se tramita la tendencia
homogeneizadora. Aunque resulte paradójico, el proceso de homogeneización del
estudiantado en estas escuelas se realiza a partir de propiciar y promover la
individualización.
Los gráficos que se presentan a
continuación exhiben, agrupadas en porcentajes, las respuestas de las/os
docentes cuando se les solicitó que definieran los rasgos característicos de un
buen estudiante de la escuela. En el caso de la Escuela 1:
Gráfico 1.
Escuela 1. Aspectos que definen a un “buen estudiante”
Fuente:
elaboración propia
En cuanto a la Escuela artística:
Gráfico 2.
Escuela 2. Aspectos que definen a un “buen estudiante”
Fuente:
elaboración propia
En
la pauta de las entrevistas semiestructuradas se les pedía a los/as docentes
que jerarquizaran sus respuestas, aunque optaran por respuestas múltiples. En
los dos gráficos anteriores se presenta la opción que resultaba elegida en
primera instancia. Como muestran los gráficos, un “buen estudiante” en estas
escuelas es definido primordialmente por su grado de autonomía: así lo indica
el 65% de los docentes consultados en la Escuela 1 y el 46% de los docentes en
la Escuela 2. Esta opción es seguida por la opción de “respetar a los otros” en
el caso de la Escuela 1 y de “ser buen compañero” en el caso de la Escuela 2,
con más de 20 puntos porcentuales de diferencia entre los docentes que señalan
la primera o la segunda opción en ambos casos. Entretanto, la cuestión del
mérito vinculada al “buen promedio” figura con un porcentaje ínfimo. En ese sentido, las representaciones de los
docentes guardan afinidad con la propuesta oficial que rige en estas escuelas.
Tal como figura en la página oficial de la Escuela 1:
[la Escuela] trabaja para que, a través de la circulación,
transmisión y construcción del conocimiento, sus estudiantes desarrollen un
pensamiento crítico, se eduquen en los valores de la cooperación y la
solidaridad, en el respeto y la responsabilidad, que sean personas libres y
autónomas, que sean participativos y ejerzan actitudes democráticas, que se
comprometan con la realidad social, y que la transformen.
En
efecto, uno de los ejes vertebradores de la propuesta es el empeño por inculcar
ciertas pautas de socialización en el alumnado que permitan formar “estudiantes
autónomos”. Según indicaba Mónica, una de las dos vicedirectoras de la escuela
artística:
Tiene que
tener autonomía y poder adecuar el nivel de respuesta a la expectativa que le
propone en general el colegio y cada profesor en particular. Y poder detectar
qué es lo que importante en cada campo disciplinar para tener una respuesta
ajustada a eso (…) Sigue estando la idea del bolillero en el que se te juega la
vida si sabés o no sabés. Entonces, más allá de que nosotros podamos hacer un
montón de estrategias, el final es que el alumno tiene que saber el programa.
Entonces eso es lo que nos genera muchísima contradicción, porque además
nosotros adherimos a que los chicos tienen que salir sabiendo, el tema es el
camino que vamos tomando, ¿no? Y entonces ahí el alumno, hay un punto en el que
está solo. (…) Un alumno de la universidad lo que tiene que lograr es esa
autonomía en cada una de las disciplinas o en cada uno de los campos en donde
se tiene que mover produciendo, siendo evaluado, siendo calificado, y aprobado
o desaprobado… es una construcción llegar a entender todas estas lógicas. Y
desde eso que sería lo fundamental hasta, bueno, el horario en donde es mejor
ir a sacar fotocopias. Entonces ahí hay un montón de cosas, de aprendizajes
subsidiarios, que hacen también al todo y que tienen que ver con dominar la
escena. Y que hacen que vos, qué sé yo, después vayas a la facultad a
inscribirte, entres a ese mundo que no entendés, pero que lo vas a entender
rápidamente. Porque ya te volviste un estratega conociendo las reglas del
juego. (…) Entonces empezar a entender eso para poder ir ganando lugares en ese
campo. Ganando lugares antes era ser el mejor alumno, entrar a la facultad en
las mejores condiciones. Hoy los pibes tal vez juegan más a poder sobrevivir
(Mónica, vicedirectora, escuela 2).
De
ese modo, Mónica se refería a que el/la estudiante de esta escuela debe tener
capacidad de “sobrevivir” adaptándose a las diferentes situaciones que la
institución y las/os docentes le van planteando. Como ella afirma, deben ser
capaces de convertirse en “estrategas conociendo las reglas de juego” y de
“dominar la escena y los aprendizajes subsidiarios”.
También
la secretaria de extensión de la Escuela 2 indicaba en ese sentido:
Esta escuela lo que ofrece es mucha posibilidad de elección para
el alumno en su recorrido curricular, y esa capacidad hace que haya más de
cuarenta modelos de analítico al finalizar cada promoción (Nina, Secretaria de
Extensión, escuela 2).
Es decir que, recuperando lo
señalado por los docentes y actores clave entrevistados, se entiende por
autonomía la disposición de cada estudiante a gestionar su libertad de elección
y darse a sí mismo las normas necesarias para transitar exitosamente la experiencia
escolar, sin necesidad de que se lo esté supervisando de manera externa y
permanente por parte de los adultos de la institución.
En sintonía con ello, en La autoridad, Richard Sennet
problematiza la noción de autonomía en relación con la autoridad: refiere a
este concepto como la posibilidad de tener autoridad sobre uno mismo. Señala
que la persona autónoma es la que se domina a sí misma y por ello infunde
respeto: la autonomía es, a su entender, la heredera del individualismo del
siglo XIX. La persona autónoma puede decir a los otros lo que deben hacer
porque la estructura de su personalidad hace que no busque la aprobación o
supervisión de los demás[6].
Por su parte, Lahire (2004) propone el concepto
de “repertorios de hábitos” para discutir con la noción de habitus elaborada
por Bourdieu, entendida como sistema de disposiciones duraderas y
transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de prácticas y de representaciones (Bourdieu, 2010, p.86). Al
entender de Lahire, distintas situaciones sociales se constituyen en
activadores de los compendios de las experiencias incorporadas, de ciertas
“disposiciones”. Sin embargo, aclara que puede suceder que las fuerzas
actuantes en los distintos contextos exijan cosas que no podemos darles, por no
encontrarlas en los “stocks” o repertorios de esquemas de acción acumulados.
Según cuáles sean los contextos que atravesamos, deberán reprimirse, inhibirse
o activarse algunas competencias, maneras de decir y hacer que acarreamos.
Leyendo en esta
clave el tipo de estudiante esperado en las escuelas de pregrado, la autonomía
se exige como parte de sus stocks de
disposiciones y opera, a su vez, como premisa normalizadora en relación con el
tipo de estudiante esperado. La homogeneización, en el caso específico de estas
instituciones, se produce a partir de un proceso de individualización de las/os
estudiantes en el que gana peso el margen para la propia elección y en el que
el mérito queda asociado a lograr un elevado grado de autonomía y no al
promedio o rendimiento académico.
En palabras de una de las
vicedirectoras entrevistada en la escuela artística:
El tema de la elección es algo recurrente. Nosotros tenemos algunos
ejes que atraviesan todo el plan de estudios. Uno de ellos es la elección… la
elección digamos, de alguna manera, de la mano de lo que significa la
libertad…la producción básicamente en lo artístico, ¿no? La producción
artística. Lo esperable seria que en todas las disciplinas se pueda organizar
la propuesta académica desde la idea de la producción: la producción personal,
la producción de cada uno. Y el otro eje es el desarrollo de competencias
comunicativas. Esos serían como los pilares de la cuestión (…) Lo que sí tiene
es un alto grado de optatividad todo el plan de estudios. Entonces, por
ejemplo, en séptimo año tiene un paquete de diez horas, que los pibes lo
eligen. Es decir, esas diez horas vos podés elegir cursarlas en ciencias
exactas experimentales, podés elegir cursarlas en lengua, podés elegir
cursarlas en ciencias sociales, o en el espacio de arte (Mónica, vicedirectora,
escuela 2).
De ese modo, la vicedirectora hacía
hincapié en la importancia de la libertad tanto en el momento de la elección de
la escuela como durante las trayectorias en la misma.
Sin embargo, al entender la
autonomía como una “disposición” o premisa con la cual las/os estudiantes deben
contar, las instituciones de “pregrado” dejan a los/as estudiantes “libres”
para “fracasar” en la resolución de cómo autoadministrar su libertad. Como
señala Lahire: “los estudiantes de la universidad, y particularmente de las
facultades menos controladas, se diferencian entre sí desde el punto de vista
del grado de autodisciplina, del self- government y de ascetismo que saben
demostrar en función de su socialización familiar y escolar anteriores” (2004:
98). En ese sentido, el requisito de autonomía está en concordancia con el tipo
de “promoción desregulada” al que refería Ziegler (2011).
En la
otra cara de la moneda, quienes no consiguen adaptarse al tipo ideal de
estudiante esperado desde el proyecto de las escuelas no son considerados
autónomos. En consonancia con ello, un docente de Historia de 37 años de la
Escuela 2, señalaba con respecto a los estudiantes que “no encajan”. El que no logra la autonomía porque no encajó en la
propuesta que la escuela les hace, se termina yendo. Esta escuela implica un
compromiso grande por parte de los alumnos (Docente n° 12, escuela 2).
Es
decir que se espera que el “compromiso” de parte de los estudiantes se sitúe en
“lograr la autonomía” necesaria para encajar en la propuesta escolar. En ese
sentido, no se interpela a las/os estudiantes como sujetos heterogéneos sino
como sujetos autónomos en un sentido monolítico. Es decir que no se consideran
las diferencias que traen en sus biografías educativas, las distancias entre la
propuesta escolar y las trayectorias educativas familiares o las distintas
edades de quienes transitan la escolarización (que en el caso de la Escuela
artística van desde los 12 hasta los 19 años). De este modo, la categoría
moderna de “alumno” como un sujeto único, indiferenciado y monolítico reaparece
entre enunciadoras/es que predican sobre ellos desde una pedagogía que, anclada
en la modernidad, no distingue particularidades. En síntesis, si bien se
promueve la libertad de elección, se trata de procesos de individualización
homogeneizantes.
El
mérito de ser autónoma/o: meritocracia, autonomía e igualdad de oportunidades
Antón
Pirulero,
cada
cual que atienda a su juego,
y
el que no lo atienda, pagará una prenda
(Canción popular infantil).
Una de las funciones
de la escolarización en las sociedades modernas occidentales apunta a legitimar
la asignación de posiciones sociales que se presuponen equitativamente abiertas
a la “carrera de los talentos”. Hobsbawm (2003) conceptualiza como “carrera
abierta al talento” a las nuevas formas de distinción aparecidas tras las
revoluciones burguesas del siglo XVIII contra los privilegios aristocráticos
basados en la herencia.
Como señala la
investigadora brasileña Livia Barbosa (2003), las tensiones entre igualdad y
meritocracia son constitutivas de la ética del desempeño en las sociedades
modernas. La ideología meritocrática se conforma como el principal criterio de
jerarquización social en tanto postula que las posiciones de los individuos de
una sociedad deben ser consecuencia del mérito de cada uno. Siguiendo a la
autora, la meritocracia puede ser interpretada desde dos dimensiones: una
negativa y otra positiva. La primera remite al rechazo a los privilegios
hereditarios y en ese sentido encarna la lucha de las burguesías modernas
frente al orden feudal. Entretanto, la dimensión afirmativa apunta a que la
meritocracia se constituya como criterio básico de organización social
vinculada a los talentos individuales.
Por su parte, Van Zanten (2008)
refiere al “mito meritocrático” como uno de los mecanismos de cierre en la
educación. De este modo, la meritocracia constituye un punto de apoyo principal
en sistemas democráticos donde las desigualdades ligadas al sostenimiento de
posiciones profesionales y sociales mejor remuneradas y más prestigiosas que
otras se legitiman si se producen en el marco de una igualdad de oportunidades
para obtenerlas y el valor de los individuos es sancionado por una institución
social neutra como, se supone, sería la escuela.
En
el caso de Argentina no se institucionalizaron, mayoritariamente, mecanismos
meritocráticos para el acceso a bienes escasos y deseados, como sí sucede en la
mayor parte de los países del mundo. En el ámbito específicamente educativo, el
mérito ligado al rendimiento académico dejó de ser el criterio legítimo de
sustento de las políticas de admisión a la mayoría de las escuelas secundarias
y universidades a partir de la recuperación democrática en 1983. Las escuelas
seleccionadas, si bien se rigen bajo la autonomía universitaria, se hicieron
eco de las transformaciones que imprimía el clima de época y modificaron sus
políticas de admisión desde el examen eliminatorio hacia el sorteo público. En
ese sentido, el sorteo para el ingreso a estas escuelas es afín a una matriz
nacional de educación ligada a un ideario igualitarista. Sin embargo, la
contracara de ese igualitarismo formal es el carácter desregulado y desigual
que presentan las trayectorias educativas reales.
Como
muestra Young (1961) en su narración crítica de un mundo distópico (situado en
2033, es decir tres cuartas partes de siglo más tarde desde la visión del autor,
pero a menos de quince años desde nuestro punto de vista actual), en el sistema
"meritocrático" de educación todos se deben dar la misma oportunidad
de acceder a trabajos concomitantes con sus habilidades. Sin embargo, la
meritocracia nunca prometió igualdad, solo que las desigualdades se
distribuirían más equitativamente, creando una suerte de “aristocracia de
talento”. Más allá de la inexistencia de exámenes de admisión en el grupo de
secundarias universitarias, el mérito en tanto criterio de justicia sigue vigente,
aunque redefinido: no se asienta en el desempeño académico, sino que se recrea
a partir de la exigencia de autonomía a quienes ingresan. En ese sentido, al
consultarle a una docente de Química de la Escuela 1 por los motivos que
generan el desgranamiento en la escuela, indicaba que se trata de estudiantes
que “no encajan” en el sistema, por el requerimiento de autonomía que implican
las escuelas preuniversitarias en comparación con las escuelas dependientes de
la Provincia de Buenos Aires (que conforman la mayoría de escuelas secundarias
de la ciudad):
[los estudiantes que abandonan estas escuelas] seguramente en las
escuelas de provincia van a andar bien. Acá hay más materias, se enseña a
pensar, a ser autónomo, por ejemplo, en la asistencia a las materias: ellos
tienen que saber solos cuántas faltas les quedan. Esa autonomía unos la saben
aprovechar, otros no, por eso hay desgranamiento
(Docente N° 17, Escuela 1).
Es decir que, por una parte,
aquellos estudiantes que no se correspondan con el tipo de estudiante esperado
o, en términos de la docente, “no sepan aprovechar la autonomía”, abandonarán
la institución e irán en la búsqueda de una escuela que resulte más acorde a
sus “disposiciones”.
Por otro lado, la confianza de las
escuelas preuniversitarias en la autorregulación de los estudiantes guarda
relación con el sector sociocultural del que mayoritariamente provienen quienes
ingresan: se amplía la libertad porque se da por sentado que actuarán como se
espera que lo hagan. Como se ha mostrado en otros trabajos, se trata de
estudiantes mayoritariamente provenientes de familias con trayectorias
universitarias (Di Piero, 2020).
En su obra La estructura del
discurso pedagógico. Clases, códigos y control Basil Bernstein (1993)
clasifica a las pedagogías en dos tipos: visibles e invisibles. Las primeras
ponen énfasis en la performance del niño, en su producto externo: la
calificación se produce según los grados en que se ajusten a los criterios
explícitamente regulados por el transmisor. En cuanto a las segundas, se
caracterizan por una menor preocupación por la adaptación del adquiriente a una
norma externa común: se ocupan en mayor medida de la adquisición, en tanto parten
de que cada adquiriente es único e incomparable. En ese sentido, es menos
probable en el caso de hijos de familias más desaventajadas que no ponen a
disposición del niño las competencias requeridas por las pedagogías invisibles,
que éste se autorregule en la escuela de acuerdo con los requisitos de la
práctica pedagógica invisible, y es fácil que interprete de forma errónea tanto
la práctica como su contexto pedagógico (Bernstein, 1993, p.93).
También Bourdieu señalaba, en cuanto
a la relación entre el tipo de jerarquías y la clase social que, mientras más
autoritaria es la relación pedagógica, más favorable es para los hijos de las
clases dominadas, mientras que una relación democrática, igualitaria, es
favorable a los privilegiados, porque saben cómo dominar una situación de
laissez- faire (2010, p.146). Asimismo, Bourdieu y Darbel (2007) refieren a la
autonomía en relación con el sector sociocultural de pertenencia al analizar el
público asistente a los museos de arte en Europa. En ese caso, indican que la
ausencia de toda indicación o guía que facilite la visita presupone un público
culto. La existencia de flechas, tablas, guías, conferencistas y recepcionistas
daría el derecho de ignorar y de estar presente como ignorante, o el derecho de
los ignorantes de estar presentes, contribuyendo a minimizar el sentimiento de
inaccesibilidad de la obra y a que el espectador no se sienta indigno (2007, p.84).
Es decir que la apuesta a la
autonomía y a la autovigilancia actúa como un mecanismo que legitima desigualdades
socioeducativas en tanto selecciona a quienes saben o no saben “aprovechar la
oportunidad”. En ese sentido, estas posiciones están en consonancia con aquello
que Walzer (1995) denomina “mito de la exclusión justa o justificada”, aquella
exclusión que se produce en una sociedad organizada exclusivamente sobre la
igualdad de oportunidades y la ideología meritocrática. En este tipo de
sociedad hipotética, las clases se dividirían en quienes serían capaces de
aprovechar las oportunidades ofrecidas y quiénes serían incapaces de hacerlo.
Por
su parte, Dubet presenta dos modelos de justicia social: el modelo de “igualdad
de oportunidades” y el de “igualdad de posiciones”. El primero refiere a la
concepción que ofrece a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones
en función de un principio meritocrático. A diferencia del segundo, no busca
reducir la desigualdad en las posiciones sociales sino anular las
discriminaciones que perturbarían la competencia: no se discute la brecha entre
las posiciones de los obreros y las de los ejecutivos, sino que los hijos de
los obreros tengan tantas oportunidades de convertirse en ejecutivos como los
hijos de estos últimos. Como indica el autor, en esta concepción de la justicia
social se ofrece a todos la oportunidad de disputar las mejores posiciones,
ocupación que se realizaría según un criterio meritocrático. Las desigualdades
serían aceptadas como justas sólo en tanto las posiciones estarían en principio
abiertas a todos y resultarían de una competencia entre individuos a los que se
presume iguales en sus puntos de partida. En la metáfora del “juego de la
silla” que propone Dubet (2012, p.57), se discute menos sobre la cantidad de
sillas disponibles que sobre las maneras de ocuparlas y sobre la equidad y el criterio
del árbitro: cada uno espera ser más rápido que los demás en el momento de
saltar. Es decir que se apunta a disminuir las discriminaciones en el acceso a
las posiciones y a que todos tengan formalmente las mismas oportunidades para
dar el salto, pero no se cuestiona el orden de las posiciones, los criterios,
ni las jerarquías resultantes.
En el caso de las escuelas abordadas, al
sentido de lo justo subyace mayoritariamente la representación de la igualdad
de oportunidades garantizada por un sorteo que habilitaría la supervivencia de
quienes muestren el mérito de ser autónomos/as una vez dentro de la
institución, sosteniendo, al mismo tiempo, que el sistema es abierto. De este
modo, en este grupo de secundarias universitarias, la idea de “merecer” cobra
valor ligada a la posibilidad de desenvolverse autónomamente, recreando a la
meritocracia como ideología legitimadora de las desigualdades, aunque sin
atarla al desempeño académico y favoreciendo un proceso de “acumulación de
ventajas” (Saraví, 2015, p.37) según el cual quienes partan de disposiciones
más cercanas a las que estas escuelas exigen serán, a su vez, quienes mejor
consigan sostenerse.
La
igualdad de oportunidades es, muchas veces, presentada como una ideología
progresista que valora la capacidad en el trabajo y la idea de progreso
personal a fuerza de talento y autonomía: se trata de la visión afirmativa de
la meritocracia, en los términos ya citados de Barbosa (2003). En varias
ocasiones los entrevistados mencionan que los estudiantes deben “encajar” en la
propuesta escolar o bien, en caso de que no “encajen”, buscar otras
instituciones en las que transitar su escolarización (se reitera la opción por
las escuelas provinciales). Este señalamiento insistente podría estar mostrando
que distintas escuelas promueven distintos tipos de estudiantes: en estas
instituciones universitarias se pondera, en particular, la autonomía como rasgo
esperado y “el mérito” en tanto criterio de asignación de posiciones continúa vigente,
aunque se reformula: ya no refiere a quien obtiene mejores notas y, así,
consigue ingresar mediante examen eliminatorio, sino que apunta a un tipo de
estudiante que logra ser autónomo/a. Al mismo tiempo, se asume que en otras
instituciones el tipo de estudiante esperado será otro, lo cual ratifica que se
trata de un sistema educativo fragmentado.
Es decir que, para el caso de este
grupo de escuelas secundarias, subyace mayoritariamente la representación de
una igualdad de oportunidades garantizada por el sorteo, sosteniendo, así, que
el sistema es abierto y alimentando la expectativa del ascenso social mediante
la educación. En palabras de una funcionaria de la Universidad entrevistada:
Bueno, el
sorteo dio así, el azar hizo que entraran dos chicos del Mercadito a la escuela
1. (…) Nosotros tenemos un chico del mercadito egresado de la escuela 1. Y eso
es una medalla que guarda el proyecto XX [proyecto de extensión]
(Liliana,
funcionaria de la UNLP).
“El
mercadito” es un barrio de los alrededores de la ciudad de La Plata habitado
por sectores populares. De ese modo, en este relato la ilusión del ascenso
social es legitimada por la figura del becario o boursier al que refiriera
Bourdieu: aquel que, a diferencia del heredero o héritier, no porta un capital
cultural de origen acorde al esperado por la escuela y se abre paso pagando el
costo de un proceso de resocialización. La figura del “pobre meritorio” (Gluz,
2006) transforma la excepción en regla y alimenta la idea de justicia dada por
la igualdad de oportunidades, en tanto la desigualdad resultaría de las
diferencias en el mérito y el esfuerzo individuales: si él pudo triunfar,
entonces todos podían (y así lo garantiza el sorteo), pero no se esforzaron lo
suficiente y esa exclusión es justa o legítima (Walzer, 1995). Como afirma
Dubet (2015), hay un componente darwiniano en la igualdad meritocrática de
oportunidades: vencedores y vencidos no se deben más que a sí mismos.
De
ese modo, una vez abiertas las puertas, la legitimación de las desigualdades se
produce a través de mecanismos implícitos dando lugar a una “selección sutil o
soft” (Di Piero, 2015) que habilita trayectorias desreguladas en las que
triunfan los más aptos o, en términos de los entrevistados, quienes “aprovechan
la oportunidad” que la autonomía les brindaría. Retomando a una docente
entrevistada: “El filtro se produce solo, naturalmente” (Docente n° 25, Escuela
Artística).
En ese sentido cabe retomar la noción de
“capacidades” de Amartya Sen (1996), que busca ir más allá de un principio de
libertad negativa basado en la no interferencia
-tal como representa una política de admisión abierta-, apostando a la
libertad positiva que significaría la “capacidad” real de concretar un derecho
-en este caso la escolarización secundaria-.
Una política educativa que busque promover la igualdad real más allá de
la igualdad de oportunidades formal no se situaría únicamente en la
distribución de los bienes “poniendo a disposición” las vacantes, sino en
garantizar que quienes accedan cuenten efectivamente con los recursos
necesarios para transitar su escolarización, tomando a la autonomía como un
propósito a alcanzar y no como un punto de partida.
CONCLUSIÓN
En este
trabajo se indagó el tipo de estudiante esperado en un grupo prestigioso de
instituciones de nivel secundario. A continuación, se recuperan algunas
dimensiones que emergen del análisis desarrollado: por una parte, la
redefinición del mérito ligado a la autonomía y, por otra, el imaginario
educativo con el que este tipo ideal de estudiante se relaciona.
Con
respecto a la primera dimensión, el tipo ideal de estudiante autónomo/a
funciona como premisa normalizadora y constituye un mecanismo implícito en la
legitimación de desigualdades socioeducativas, más allá de la garantía del
acceso abierto que encarna el sorteo público como política de admisión. La
exigencia de un alto grado de autonomía a los estudiantes demanda la presencia
de disposiciones relacionadas con la adaptación y flexibilidad en sus “stocks”,
es decir con conocer “aprendizajes subsidiarios” que se dan por sabidos y
resultan fundamentales para sostener la escolarización en estas instituciones.
En ese sentido, el requisito de la autonomía descansa en una ideología
meritocrática en tanto se encuentra íntimamente relacionada con la “capacidad” de
mostrar la propia adaptación invisibilizando el peso de los soportes colectivos
y de las socializaciones previas en el proceso de escolarización. No se trata
de que estas instituciones hayan abandonado, junto a los exámenes de admisión,
al principio del mérito como asignador de posiciones de privilegio y a la
ideología meritocrática como legitimadora de las posiciones alcanzadas, sino de
una redefinición sobre aquello que se valora como meritorio: el mérito no
radica en el desempeño académico o en tener el mejor promedio sino en la
capacidad de “ser autónomo/a”.
Finalmente, la posibilidad de que el sorteo
dirima el ingreso a escuelas de prestigio en el imaginario educativo de la
capital de la provincia de Buenos Aires es afín a un ideario igualitarista. Se
trata de una sociedad que, como indicaba Guillermo O’Donnell (1997) en un
ensayo clásico en el que compara la sociedad argentina con la brasileña, es
atravesada por un horizontalismo impugnador de las jerarquías. Así, la
“configuración cultural nacional” (Grimson, 2007) opera como una frontera entre
lo que es posible decir y lo que no: qué métodos son legítimos a los fines de
la selección y cuáles deberían ser desterrados. En un país como Argentina que,
atravesado por sucesivos procesos inmigratorios[7] permanece ligado a una
narrativa que lo describe como “el país de las oportunidades” y en el cual la
educación ha colaborado con la promoción social de los más meritorios,
legitimar la ideología meritocrática es posible si y sólo si se ha garantizado
la igualdad de oportunidades para la competencia. Siguiendo a Pousadela (2007):
en Argentina, a diferencia de
Brasil, la igualdad de oportunidades reclama que alguien se haga cargo de las
desigualdades iniciales y desactive sus efectos, aun cuando ello suponga que la
institución en cuestión (…) deba internalizar los elevados costos del proceso
de nivelación (p.107).
En ese sentido, los ganadores se legitiman
en esa posición por haber superado un filtro que se describe como “natural” en
tanto actúa durante la escolarización y no en el momento de la admisión.
Es decir que, si bien en Argentina el acceso
al sistema educativo se presenta mayoritariamente con carácter abierto y los
exámenes de admisión son rechazados por considerárselos antidemocráticos, el
mérito en tanto criterio y la meritocracia en tanto ideología continúan
vigentes al poner en valor las “capacidades” y grados de autonomía de los/as
estudiantes. En las instituciones analizadas, en pos de dar lugar a la
libertad, la autonomía y la elección se promueven trayectorias desreguladas y
desiguales en tanto cada quien queda librado a sus propios recursos para
permanecer.
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