DISCURSOS
NEUROEDUCACIONALES, DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD: SOBRE LA AUTORIDAD DE LA CIENCIA
EN ÁMBITOS EDUCATIVOS
NEUROEDUCATIONAL
DISCOURSES, DIVERSITY AND INEQUALITY: ABOUT THE AUTHORITY OF SCIENCE IN
EDUCATIONAL AREAS
Anahi Patricia
González
Universidad de
Buenos Aires, Argentina
anahipgonzalez@gmail.com
Recibido: 6 de julio de 2021
Aprobado: 12 de diciembre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: González, A. P. (2022). Discursos neuroeducacionales, diversidad y
desigualdad: sobre la autoridad de la ciencia en ámbitos educativos. Revista de la
Escuela de Ciencias de la Educación. 1(17), 171-188.
RESUMEN
El artículo tiene como objetivo analizar ciertos
discursos que circulan sobre y de las neurociencias educacionales y su
divulgación en los ámbitos educativos. Para ello, se resumen brevemente algunos
de los debates existentes al interior de la neuroeducación como disciplina y,
luego, se presentan los resultados del análisis de cursos de capacitación
orientados a docentes de diversos niveles educativos en Argentina. El
relevamiento del corpus de ofertas de capacitaciones y materiales didácticos ha
sido efectuado en el marco de un proyecto de investigación que aborda la
cuestión de los discursos neurocientíficos y sus vinculaciones con la gestión
de las diversidades y desigualdades en la institución educativa. El análisis de
los discursos se realizará desde un enfoque sociológico con el fin de desentrañar
los posibles nodos argumentales que sustentan algunas de las propuestas que se
efectúan sobre las neurociencias y su aplicación concreta en las aulas,
excediendo a los objetivos del escrito evaluar la veracidad de los hallazgos
que las neurociencias han obtenido como ciencia básica.
Palabras clave: Educación – Neuro-educación – Diversidad – Desigualdad
– Escuela.
ABSTRACT
The aim of this
article is to analyze certain discourses that circulate on and about
educational neurosciences and their dissemination in educational environments.
For this purpose, some of the existing debates within neuroeducation as a
discipline are briefly summarized and then the results of the analysis of
training courses oriented to teachers of different educational levels in
Argentina are presented. The courses and didactic materials analyzed have been
systematized in the framework of the project that addresses the issue of
neuroscientific discourses and their links with the management of diversities
and inequalities in the educational institution. The analysis will be made from
a sociological approach in order to show the possible argumentative nodes that
support some of the proposals made on neurosciences and their concrete
application in the classroom, exceeding the objectives of the paper to evaluate
the veracity of the findings that neurosciences have obtained as a basic
science.
Keywords: Education – Neuro-education
– Diversity – Inequality – School.
INTRODUCCIÓN
“La ciencia es
cómplice de todo lo que le piden que justifique”
(Bourdieu, 1978, p.
68)
En
el trabajo se propone reconstruir y analizar ciertos discursos en auge de y
sobre neurociencias educacionales y sus eventuales vínculos en los modos en que
se piensa a los sujetos que aprenden y al mismo proceso de enseñanza y
aprendizaje. Algunas de las preguntas subyacentes a este análisis son:
¿Contribuye el discurso de las neurociencias en la naturalización de las
diferencias sociales y de las desigualdades? ¿De qué forma la percepción
meritocrática del éxito y fracaso escolar encuentra correlatos con lo postulado
por la neurociencia educacional? ¿Inciden los discursos científicos, tales como
las neurociencias educacionales, en la reproducción del “racismo de la
inteligencia”? ¿Ello se evidencia en algunas de las propuestas de formación
docente sobre neurociencia educacional? ¿Persisten explicaciones biologicistas
sobre la desigualdad en dichas propuestas?
El análisis que se realizará de los
mencionados discursos será de índole sociológico con el fin de desentrañar los
posibles nudos argumentales que sustentan algunas de las propuestas que se
efectúan sobre las neurociencias y su aplicación concreta en las aulas. En ese
sentido, no se pretende juzgar ni evaluar la veracidad de los hallazgos que las
neurociencias han obtenido como ciencia básica, cuestiones que excederían al
análisis que, desde categorías sociológicas, se pretende hacer en este escrito.
El artículo se organiza del siguiente
modo: primero, se introducen
algunos elementos del proyecto de investigación en el marco del cual se ha
realizado el relevamiento de las fuentes de información a analizar. En segundo
lugar, se realiza una presentación sobre ciertos debates acerca de las
neurociencias educativas. Luego, se efectúa el análisis de las fuentes (cursos
de capacitación y formación sobre neurociencias educacionales orientados a
educadores/as) estructurándolo en tres dimensiones: I) Aplicacionismo de las
neurociencias; II) Biologización de las diferencias: “la ideología del cerebro
y de los genes”; III) “La ciencia” como autoridad incuestionada del saber
legítimo.
Finalmente, en el último apartado,
presentamos las principales conclusiones, líneas posibles de indagación a
futuro e interrogantes que se desprenden del abordaje efectuado a lo largo del
artículo.
DESARROLLO
Elementos teórico-
metodológicos del proyecto de investigación
Las
fuentes a analizar en este artículo han sido producidas en un proyecto de
investigación que indaga sobre las representaciones sociales y diversidad en
escuelas públicas en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA)[1]. Particularmente, en dicho
proyecto, partimos de la idea de que, si bien la
gestión de las relaciones interculturales dentro del espacio escolar ha sido
una de las funciones que el estado nacional argentino asumió desde su
conformación, la irrupción más reciente en los ámbitos escolares de discursos
sobre neurociencia educativa, legitimados por el “saber científico”, generan
nuevas modalidades de gestión de la diversidad por parte de instancias
estatales. En función de los objetivos de dicha investigación, se ha definido
una estrategia de tipo cualitativa procurando identificar cuáles son las
representaciones sociales subyacentes a los diseños curriculares y a las
políticas públicas educativas que incluyen este tipo de discursos sobre
neurociencias educacionales. Para ello proyectamos trabajar con tres fuentes:
entrevistas a informantes clave (neurocientistas educacionales), grupos focales
con docentes y el análisis de documentos de divulgación y ofertas y cursos de
capacitación a docentes. De este cúmulo de información, hemos seleccionado para
analizar en este artículo la última de las fuentes mencionadas, es decir:
ofertas de capacitación a docentes y miembros de la comunidad educativa.
Como hemos
explicitado en la introducción, escapa al propósito de este texto y a los
objetivos de la investigación de la que se nutre, analizar las conclusiones a
las que llegan los neurocientíficos, en general, y la neuroeducación, en
particular, en sus experimentos y estudios de laboratorio. Nuestro interés
radica en los entramados discursivos que se construyen alrededor de una serie
de resultados que las neurociencias manifiestan haber comprobado en sus
espacios de investigación y que luego son trasladados- muchas veces con
explicaciones incorrectas, incompletas y falaces- a ofertas de formación y
capacitación docente, apoyándose en el saber científico como aval principal.
En este sentido,
retomando las palabras de Bourdieu nuestra mirada focaliza en “…analizar (…)
las formas de legitimación del segundo orden que vienen a reforzar la
legitimación escolar como discriminación legítima sin
olvidar los discursos de aspecto científico” (Bourdieu, 1978, p. 71) que pueden
ocultar – bajo el manto de la objetividad, la comprobación y el discurso
legítimo y tecnocrático de la ciencia - un racismo edulcorado, encubierto pero
aun así coadyuvante de la reproducción de desigualdades.
Partimos de
considerar que se trata de un tema complejo, cuya investigación esperamos pueda
develar modalidades contemporáneas, o que reviven antiguos debates, de
vinculación de abordajes del campo biológico al análisis de problemáticas
sociales.
Los
docentes como agentes del Estado producen un conocimiento basado en su
formación y en el sentido común históricamente construido acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje, de cuál es el rol de la escuela y de los actores
principales que conforman la comunidad educativa. El conocimiento cotidiano
sobre cómo se enseña y aprende, está distribuido socialmente, al tiempo que,
cada docente tiene un saber acerca de los procesos de aprendizajes y de sus
alumnos/as, que puede variar en su grado de nitidez y claridad, ya sea porque
es producto del trato directo, de la mera creencia, de sus procesos formativos,
etc. Las ofertas de capacitación que analizaremos en este escrito, se ven
influenciadas por un discurso refrendado por el prestigio de la ciencia. De
este modo, la legitimidad de este discurso se arraiga en las representaciones
que ya circulan entre los educadores sobre la validez de un enfoque cuyo
prestigio se asienta en la ciencia, la cual -como sostiene Bourdieu (1978) en
su texto “El racismo de la inteligencia”- puede actuar como una forma de
justificación de clasificaciones y discriminaciones en el espacio escolar. De
manera que, sin detrimento de que los docentes puedan asumir una postura
crítica sobre el discurso neurocientífico, nos interesa abordar en este
artículo qué es lo que se les ofrece como formación a los maestros/as y
profesores/as en relación a las neurociencias educacionales, qué herramientas
para sus prácticas de enseñanza, qué rol se le da a la escuela, a los propios
docentes, a sus conocimientos y expertisse.
Debates acerca de las neurociencias
educativas
La
cuestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, del rol de las
instituciones educativas y la formación de los maestros y maestras, profesores
y profesoras implica múltiples y arduas discusiones. Es decir, la educación
suscita el interés de muchos sectores propios de la comunidad educativa y
externa a la misma. En dicha miríada de debates, los discursos
neuro-científicos han encontrado también su modo de proponer sus postulados,
con el objeto de insertar, articular, oponer y/o complementar otras
perspectivas que podríamos denominar “clásicas”, provenientes de las ciencias
sociales o humanísticas (estamos hablando de ciencias de la educación,
sociología, antropología, etc.). Una
primera definición que podemos dar acerca de la neuroeducación es que se trata
de la “(…) introducción del estudio neurocientífico del cerebro en los procesos
de aprendizaje y su posible aportación a la enseñanza” (Pallarés-Domínguez,
2016, p.941).
En ese sentido, cabe preguntarse:
¿cuáles son los sentidos que se construyen en relación al tema de la educación
en los discursos de la neurociencia educacional? ¿Qué matices podemos encontrar
al interior de esos discursos y de sus debates? Hacia mediados del siglo pasado
podemos identificar los primeros intentos por vincular a las neurociencias con
la educación, no obstante, los debates contemporáneos -en los que abrevan las
ideas que hoy en día circulan en el campo educativo- pueden rastrearse en la
década de 1990, en lo que Pallarés-Dominguez (2016) considera como la “década
del cerebro”. La literatura identifica tres acontecimientos que marcan un antes
y un después en el enlace entre neurociencia y educación (Lipina, 2016). El
primero de ellos ocurre en 1996. Se trata de un encuentro organizado por la
Comisión de Educación de los Estados y la Fundación Dana en la cual diversos
especialistas del área (neurocientíficos, psicólogos cognitivos, educadores e
investigadores en educación y diseñadores de políticas públicas) compartieron
sus investigaciones, ideas y conclusiones sobre neurociencia cognitiva y
psicología cognitiva vinculada a la educación. Al finalizar el congreso,
(…) los participantes generaron un
documento con diferentes recomendaciones comunicacionales y para el
diseño de políticas educativas en el futuro; (…) con el objetivo de alcanzar a
los medios de comunicación, al público en general y a los diseñadores de
políticas educativas (Lipina, 2016, p.7).
Como puede evidenciarse, este encuentro
no solo tuvo objetivos vinculados a la investigación básica, sino que subyacía
la pretensión de difundir en la comunidad educativa y en el público en general
las conclusiones a las que se habían llegado, intentando desarrollar
estrategias de comunicación para la divulgación de estas ideas y su eventual
aplicación en políticas públicas educativas y transferencias de resultados de
las investigaciones a la práctica educativa.
Los otros dos acontecimientos de la
misma década que, siguiendo a Lipina (2016), pueden señalarse en el
fortalecimiento del lazo entre neurociencia y educación son dos papers de referencia en el campo: Education and the Brain: A bridge too far,
escrito por Bruer y publicado en 1997 y The
Educational relevance of research in cognitive neuroscience, cuya autoría
corresponde a Byrnes y Fox y que fuera publicado en 1998.
Ambos textos no establecían
aplicaciones concretas para la enseñanza en el aula, sino que planteaban la
relevancia de continuar las investigaciones sobre las potencialidades que
presentaban, desde su perspectiva, el análisis neural y los hallazgos de las pesquisas
sobre neurociencia cognitiva como modo de enriquecer las prácticas
educativas. Del trabajo de Bruer,
interesa rescatar que se hace mención a algunos conceptos, presentes en los
discursos sobre neurociencia educacional y muchas veces erróneamente utilizados
hoy en día, tales como periodos críticos,
enriquecimiento ambiental (ambos hacían referencia a conclusiones de
investigaciones efectuadas en laboratorios y en relación al cerebroo de
roedores), desarrollo infantil temprano,
entre otros.
Posteriormente, se extenderán a nivel
internacional, sobre todo en países centrales, programas de investigación en
múltiples universidades, estudios de posgrado, escuelas de neurociencias y
nuevas publicaciones especializadas. En fin, un novedoso y fructífero campo de
estudio comenzaría a consolidarse hasta llegar hoy día. Actualmente, podemos
ver una gran variedad de propuestas en las cuales se detecta un gradiente que
incluye desde líneas de investigación que mantienen las precauciones que sus
propios referentes, como Bruer, señalaban acerca de las dificultades y peligros
de “saltar” del laboratorio al aula y otras que han aplicado “propuestas
espúreas sobre el uso del conocimiento neurocientífico en contextos educativos”
(Lipina, 2016, p.7).
En aquel texto de 1996, Bruer advertía
sobre el puente aún muy lejano entre los aportes que traían las neurociencias y
su aplicación en el aula con estudiantes reales. También prevenía sobre las
concepciones “neuro” erróneas que pudieran penetrar en los diseños curriculares.
Luego de varias décadas de aquella publicación Bruer (2016) continúa
sosteniendo que la neurociencia educativa es una ciencia básica que puede
contribuir al desarrollo del conocimiento básico en educación pero que no
necesariamente sus hallazgos puedan ser trasladados de modo directo a la
enseñanza en el aula.
Hoy día, la multiplicidad de enfoques
hace que ya no se hable de neurociencia sino de neurociencias en plural. Ello
denota la proliferación de perspectivas que retoman, en mayor o menor grado,
los antecedentes que hemos señalado anteriormente. Podemos resumir, no sin
riesgo de simplificar el asunto en demasía, las reacciones a los diversos modos
de interpretación de los aportes y peligros de esta disciplina en las
siguientes posturas críticas: aquellas que sostienen un rechazo absoluto de las
propuestas de las neurociencias educacionales sobre todo por el uso inadecuado
y simplista de postulados de la ciencia neuronal en el ámbito educativo, que
termina ofreciendo recetas a aplicarse en el diseño curricular y de políticas
públicas con un marcado tinte biologicista y medicalizante (Carli, s/f; Merlin,
2017; Kaplan, s/f); otras opiniones que advierten que las conclusiones a las
que llegan las investigaciones básicas de las neurociencias educacionales no
pueden ser concluyentes advirtiendo sobre los riesgos de los “neuromitos” y de
la “validez ecológica baja” de los postulados de esta disciplina (Terigi, 2016;
Castorina, 2016) y otras que sostienen que sus postulados, por el momento, no
pueden ser aplicados a propuestas de enseñanza concretas aunque presentarían
ciertas potencialidades si se trabaja de modo interdisciplinario (Pallares
Domínguez, 2016; Lipina, 2016; Benarós, et.al., 2010). En esa línea, se
enfatiza en el trabajo interdisciplinario con otros campos como estrategia para
el desarrollo y la aplicación de la neurociencia educativa, sobre todo con
aquellas ciencias que tienen como punto de partida “la mente, en lugar del
cerebro”, tales como la psicología cognitiva. (Marcus, 2013). También existen
las posturas de autores como Bowers (2016) y De Vos (2016), quienes sostienen
que lo que algunas corrientes de las neurociencias pretenden aportar a la
práctica de docente son, en su mayoría, autoevidentes. Por ejemplo, plantear
que las dificultades de aprendizaje se vinculan con entornos estresantes o con
malos hábitos de sueño son conclusiones a las que ya habían arribado otras
disciplinas. Asimismo, dicen que la aparente colaboración que supuestamente
aportan, podría ocasionar a los educadores más problemas que soluciones.
Castorina (2016) examina aspectos
filosóficos y de sentido que la neurociencia educativa supone, recuperando los
debates acerca de su aplicabilidad. Así, sostiene que el estudio de la
actividad del cerebro es condición necesaria pero no suficiente para comprender
acabadamente los procesos de aprendizaje, siendo importante asumir un enfoque
interdisciplinario como uno de los aspectos centrales. Este autor además coloca
su atención en la confusión conceptual que remite a que el cerebro humano crea
significados, aprende, entiende, adjudicándole a un órgano en y por sí mismo
una serie de capacidades pudiéndose focalizar en aquel para “solucionar” los
obstáculos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En Latinoamérica, en general, y en
Argentina, en particular, podemos evidenciar una creciente propagación de
discursos referentes a la neurociencia, la educación y su aplicación en la
práctica docente (Ferreres y Abusame, 2016; Battro, 2011; Battro y Cardinali,
1996; Manes, 2013) que se refleja también en la proliferación de ofertas de
capacitación, seminarios y cursos orientados a profesores/as, maestros/as y
formadores en general pero en las cuales, si bien puede aparecer el término
interdisciplinar- sobre todo en el speech
de oferta del curso, ello no pareciera traducirse en los contenidos y las
modalidades unidireccionales en que se desarrollan los encuentros con los
maestros y profesores.
También debemos considerar, en cuanto a
la divulgación, lo que Terigi define como contextos
de difusión y de enunciación de
las neurociencias educacionales. Al respecto, la autora refiere que, en
Argentina, por ejemplo, “se encuentra en revisión la centralidad del Estado en
la política educativa y se pone en cuestión la idoneidad de maestros y
profesores para llevar adelante la tarea de enseñar” (2016, p.59). En ese
escenario, el riesgo se configura en la posibilidad de la oferta de soluciones
simplistas, “paquetes” de tecnologías y recetas (todo un mercado de
producciones en que los contenidos se centran en lo “neuro”) que no consideran
las múltiples aristas que implican los procesos de aprendizaje, así como la
aplicación descontextualizada de técnicas de enseñanza que dejen de lado al
sujeto que aprende, focalizándose en “el cerebro”. En suma, como lo plantea
Terigi “una parte de la discusión se centra en el posible retorno del
determinismo biológico y su relación con retrocesos políticos en el
reconocimiento de la igualdad” (2016, p.60). Volveremos sobre este aspecto en
el próximo apartado, cuando analicemos las ofertas de cursos de capacitación
para educadores.
Por último, debemos resaltar que una de
las principales advertencias en relación al aplicacionismo
de las neurociencias educativas remiten a los denominados “neuromitos”
(Pallarés Domínguez, 2016; OCDE, 2007). En consonancia con ello, por ejemplo,
el trabajo de Dekker, et.al. (2012) reúne los resultados de una
encuesta- realizada a 242 profesores de escuelas primarias y secundarias en una
serie de regiones de Reino Unido y de los Países Bajos - sobre las
neurociencias aplicadas a la educación. Entre sus hallazgos, identificaron que
el 49 % de los neuromitos fueron corroborados. Sus conclusiones refieren a que
los docentes, entusiastas de la aplicación de las neurociencias a la educación
no lograban distinguir con facilidad entre pseudociencia y hechos científicos.
En la sección siguiente realizaremos un
análisis de propuestas y ofertas de capacitación a docentes en Argentina con el
objetivo de evidenciar algunos de estos “neuromitos”, así como otros aspectos a
problematizar en relación a las neurociencias educacionales.
Neurociencia educacional
y las tensiones con la diversidad y desigualdad en el aula
Cuando se aborda la cuestión de los
procesos de enseñanza-aprendizaje desde las ciencias sociales podemos citar una
variedad de trabajos que refieren a la importancia de contextualizar a los
sujetos que aprenden. Desde enfoques clásicos en la sociología como los de
Bourdieu (1997) hasta investigaciones contemporáneas de las últimas décadas,
particularmente en Argentina las generadas por Duschatzky y Skliar (2000);
Gagliano (1991); Jordán (1994); Diez, et.al. (2017); Tenti Fanfani
(2007); Kaplan (1997); entre muchos otros/as, focalizan su atención en el rol
de las instituciones educativas como productoras y reproductoras de sentidos
sobre los estudiantes y sus trayectorias formativas.
En
relación a las neurociencias educativas, un aspecto de este campo remite a “(…)
la formación de docentes e investigadores en conceptos y metodologías propios
de las disciplinas de neurociencia y educación” (Lipina, 2016, p. 11). En
sintonía con ello, uno de los puntos de mayor debate se centra en las
consecuencias que podría acarrear el hecho de que sus postulados sean llevados
de modo mecánico a la “práctica educativa”. Sobre este tema nos interesa
ahondar en las páginas que siguen.
Con ese objetivo plantearemos una serie
de dimensiones de análisis que se han podido identificar en el rastreo y
lectura de ofertas de capacitación y formación de docentes sobre neurociencias
educacionales relevados en el marco de la investigación a la que ya hemos hecho
referencia. El propósito no es focalizar el análisis en un caso en particular,
sino identificar cuáles son los discursos que circulan en ámbitos de formación
y cursos de capacitación sobre neurociencias educacionales orientados a
docentes de diversos niveles educativos. Nuestro interés está en la
identificación de una serie de nodos
discursivos, en los sentidos que construyen y en las eventuales
consecuencias que pudieran tener en la construcción de representaciones
sociales que entiendan de modo descontextualizado los procesos de
enseñanza-aprendizaje y expliquen las diferencias en el aprendizaje de los
estudiantes como deficiencias a partir de argumentos biologicistas sustentados
en la autoridad de “la ciencia”.
Para este apartado se han seleccionado
tres dimensiones o nodos discursivos de interés a analizar: I) Aplicacionismo de las neurociencias; II)
Biologización de las diferencias: “la
ideología del cerebro y de los genes[2]”;
III) “La ciencia” como autoridad
incuestionada del saber legítimo.
I)
Aplicacionismo de las
neurociencias
Con este
término nos referimos a una de las preocupaciones y/o intereses principales
(según el caso) que han tenido quienes investigan en el área de la neurociencia
educacional En pocas palabras, el pasaje
del laboratorio (espacio en el que se pueden controlar las variables
experimentales) al aula (con sus complejidades, contradicciones y contingencias
propias del mundo social), lo cual se traduce en acciones de diversos grados
que abarcan desde lineamientos de políticas educativas (planes, programas, planificaciones,
capacitaciones orientadas a docentes, etc.) hasta acciones pedagógicas
concretas.
Específicamente, el aplicacionismo, en el caso de las
neurociencias educacionales, supone:
… la pretensión de derivar de las
neurociencias directrices para la práctica pedagógica u orientaciones de
política educativa. (…)” y, ello “(…) no es algo que pueda convalidarse con el
actual conocimiento del que se dispone y tampoco es algo que pueda llegar a ser
enteramente pertinente para la práctica educativa si la investigación no gana
en validez ecológica (Terigi, 2016, p.60).
Con validez ecológica Terigi refiere a
los grados en que lo que se estudia bajo la condición controlada de una
experiencia de laboratorio se asemeja a lo que sucede en el escenario real, por
ejemplo, el proceso de aprendizaje de la lectura en la escuela. En este
sentido, la primera información que puede señalarse del análisis cualitativo
efectuado de los cursos y capacitaciones sobre neurociencias es que no
parecieran contemplarse las advertencias acerca de dicha validez. Un indicador
de ello es la presencia de frases (muchas de ellas en los títulos que
publicitan los encuentros, clases o charlas) como las siguientes:
“Neurociencia y
educación: la evidencia científica en el aula.”
“Crear un aula con
cerebro, entornos compatibles al cerebro”.
“El principal objetivo del laboratorio será el
de trasladar al pie del aula numerosas teorías educativas con bases científicas
y neurocientíficas”.
“Educar con el cerebro
en mente. Estrategias y conocimientos de las neurociencias para el aula”.
“Neurociencias en el
aula”
“Paso a paso, el
cerebro en el aula”
Como se evidencia en las frases tomadas
a modo de ejemplo, la referencia a la aplicación en el aula de los resultados y
hallazgos de investigaciones de la neurociencia se hace evidente. Las
advertencias de muchos neurocientíficos, por ejemplo, Bruer[3], quien fuera señalado como
uno de sus principales iniciadores, no son consideradas en gran parte de este
tipo de dispositivos de formación de maestros y maestras, profesoras y
profesores, entre otros eventuales interesados. Inclusive, en algunas de las
publicidades aparece la leyenda: “Neurociencias aplicadas a la educación” o
“Introducción general a las neurociencias aplicadas a la educación”; “conocer
el funcionamiento del cerebro a través de los descubrimientos en Neurociencias
con énfasis en capacitación práctica y activa para aplicación directa”. Así se
expresa esta tendencia en la convocatoria de unas jornadas sobre la materia:
Actualmente las escuelas necesitan que
abramos las puertas del aula a las neurociencias y neuroaprendizaje y
comencemos a descubrir cómo aprende el órgano del aprendizaje: el cerebro (Jornadas
sobre Neuroeducación, Familia y Escuela, realizada en octubre de 2020).
Una de las
primeras reflexiones que, desde el punto sociológico, podemos hacer al respecto
es que este aplicacionismo puede repercutir en una mirada en la que prime la
descontextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje y del diseño y
aplicación de políticas públicas educativas. Esa mirada que focaliza en una
parte, en la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la
observación de indicadores “objetivos”, se asemeja la mirada del médico clínico
que describía Foucault (2004, p.173), aquel “ agente separador de las
verdades”, basado en el análisis de observables, en el análisis de lo que
experimenta el cerebro y que, por ejemplo, encuentran sus correlatos en los
modos de evaluar el aprendizaje de los estudiantes a través de pruebas
estandarizadas que no consideran los contextos ni las particularidades en que
aquellas y aquellos se encuentran.
Este enfoque
del análisis neural es ayudado por los desarrollos- sin duda fundamentales en
materia de diagnóstico de determinadas patologías asociadas al cerebro- de las
técnicas de neuroimágenes, tales como resonancia magnética (RM),
imagen por tensor de difusión, tomografías por emisión de positrones (TEP,
PET), entre muchas otras.
Es decir,
indicadores de aprendizaje basados en la “actividad cerebral” que pueden
identificarse sin que el sujeto que aprende se exprese, reduciendo su
complejidad a mecanismos neurales. Cabe preguntarse aquí entonces: ¿Qué lugar
se le da a la enunciación discursiva de los estudiantes en sus diversidades
subjetivas? ¿y a sus contextos sociales y económicos?
II) Biologización de las diferencias: “la
ideología del cerebro y de los genes”[4]
Uno de los conceptos que se reiteran en los cursos analizados es el
término neuro y cerebro. El cerebro adquiere una centralidad suprema,
adjudicándosele en repetidas oportunidades características
subjetivas. Así, frases tales como “el
cerebro que aprende”; “qué necesita y cómo aprende nuestro cerebro”; “qué
necesita nuestro cerebro para aprender”; “evitar estudiantes dominados por el
cerebro reptil y mamífero para lograr tenerlos en su cerebro racional”; “crear ambientes donde nuestro cerebro tenga el deseo de quedarse”, revelan la traducción de
una serie de representaciones sociales propias del ámbito científico a
representaciones del sentido común que hacen que se considere que “es el
cerebro el que ama, aprende, fracasa” (Kaplan, s/f, p.3).
De manera que, si bien la
persona que aprende aparece por momentos en el discurso, el “cerebro” posee un
lugar central en los enunciados y explicaciones sobre el aprender y las
tácticas a desarrollar por los docentes para enseñar. La mención de las preocupaciones
por “la neuroplasticidad”, “los sellos neocorticales”, “las densidades
sinápticas”, refuerzan la validez del discurso postulado que, dada la
terminología técnica, es recibida por los receptores del mensaje, en este caso
educadores, como un discurso avalado por la ciencia y, consecuentemente, nada
generaría la sospecha de que se trate de falsedades que precisen ser evaluadas
en su veracidad.
Si analizamos estos
discursos y la creación de sentidos que suponen, podemos pensar que en la
centralidad del cerebro y de lo neuro se reactualiza aquella idea de Foucault
del cuerpo como realidad “biopolítica” que implica gestión de vida, creación de
sujetos y subjetividades. En ese sentido, ese reemplazo del sujeto-persona en
las oraciones por el sujeto-cerebro no debe hacernos olvidar que se trata
igualmente de modalidades de gestión de las relaciones ente sujetos y no “entre
cerebros”. Es decir, como suele suceder, cuando se analizan los discursos
intentando identificar las relaciones de poder y dominación subyacentes,
aquello no dicho puede ser lo central
a analizar.
Consecuentemente, cabe
interrogarse sobre este tipo de gestión que asume un lenguaje científico y que
se presenta como abierto al diálogo interdisciplinario y advirtiendo sobre sus
limitaciones para dar recetas a los docentes en el ejercicio de su labor pero
que, en la práctica, al menos ello puede identificarse en los discursos
presentes en las fuentes analizadas aquí, proponen una visión fundada
primordialmente en los hallazgos neurocientíficos alcanzados a nivel de la
investigación básica. Al respecto coincidimos con Kaplan (s/f, p.3) al decir
que “nadie puede poner en duda las importantes contribuciones científicas de
las neurociencias. Sin embargo, sí se puede poner en cuestión ciertos usos mercantilizados
de sus conceptos” y su arraigo en una mirada positivista.
El poder soberano de la mirada empírica de la que habla Foucault
(2004, p.7), en su obra “El nacimiento de la Clínica…”, se reactualiza en el
fanatismo por el estudio del cerebro, de las células del sistema nervioso; todo
ello con el uso novedoso de técnicas como la resonancia magnética funcional y
el electroencefalograma, entre otras que permitirían identificar ciertos
procesos que actúan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y que serían
útiles para la práctica docente.
Sobre este punto, podemos
hacer una analogía con lo que Foucault describe en su obra precedentemente
citada, sobre la nueva estructura que la medicina consolida - como ciencia que
se ocupa de curar la enfermedad- al sustituir la pregunta con la que se
iniciaba el diálogo en la consulta entre paciente y doctor en el siglo XVIII:
¿Qué tiene usted? por aquella propia de la clínica: ¿Dónde le duele a
usted? Es así que “la medicina de los
síntomas” se disipa ante la “medicina de los órganos”, de la medicina de la
anatomía.
Algunos de los elementos
de esta caracterización de la mirada clínica que efectúa Foucault pueden
identificarse en el discurso de las neurociencias educativas, en su versión de
divulgación para educadores como la que estamos analizando aquí. Las nuevas
técnicas que posibilitan “visibilizar”, “ver” al cerebro, habilitan que “lo que
era fundamentalmente invisible se ofrezca a la mirada”, de este modo, “los
límites de lo visible y lo invisible siguen un nuevo trazo” (Foucault, 2004,
p.275)
“Clases
cerebralmente amigables para que sus alumnos recuerden lo que usted les
enseña”, se propone en una capacitación a docentes, o enunciados discursivos
como que “el cerebro presta atención a lo que considera relevante para la vida
y llega más fácilmente a convertirse en memoria de largo plazo”, evidencian la
intención de emplear recursos de las neurociencias educacionales para
desarrollar estrategias para enseñar. Resulta significativa, la alusión al
cerebro como si fuera un sujeto que
desplaza a los y las estudiantes, conllevando además una serie de
representaciones sociales que des-historizan y descontextualizan el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, reorientar la centralidad de la
enseñanza a cuestiones biológicas, de funcionamiento de un órgano implica al
menos repensar cuál es el lugar que tienen en estas propuestas las dimensiones
sociales y la práctica de enseñanza como relación social.
De este modo, arraigado en
el hecho de que en las investigaciones neurocientíficas es el cerebro la unidad
de análisis u objeto de estudio, los hallazgos sobre este órgano llegan al
ámbito educativo, en muchas de las propuestas analizadas, de modo simplista y
en varias ocasiones como ideas erróneas o neuromitos que refuerzan
representaciones sociales ligadas a un enfoque determinista biologizante.
Kaplan (s/f, p.3) advierte que estas perspectivas no debieran ser interpretadas
inocentemente y retoma algunas de las ideas del biólogo Stephen Gould (1997)
quien plantea que históricamente:
(…)
las argumentaciones reduccionistas biologicistas, centradas en las características
genéticas de los individuos, se correlacionan con episodios de retroceso
político, en especial con las campañas para reducir el gasto del Estado en los
programas sociales (…) Precisamente, la
ideología del cerebro y de los genes refuerza el efecto cuna al escindir el
orden biológico del orden sociocultural; por lo cual responsabiliza a los
individuos por sus batallas ganadas o perdidas (Gould, 1997, s/r).
Va
de suyo- y parte de ello hemos referido en páginas previas- que al interior del
campo de quienes trabajan la temática de neurociencias educacionales existen
matices y posturas más o menos proclives a la aplicación de sus hallazgos en la
práctica de la enseñanza. En ese contexto, una de las advertencias que realizan
diversos especialistas es a la generación, reproducción y persistencia de
ciertos neuromitos. Es
importante mencionar algunos de lo que identificamos en las propuestas de
capacitación analizadas y que asumen algún grado de biologización de las
diferencias:
-
Que las personas aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de
aprendizaje preferido (por ejemplo, auditivo, visual, cinestésico).
- El señalamiento del dominio hemisférico
(cerebro izquierdo, cerebro derecho) como indicador que puede explicar las
diferencias en el aprendizaje de los/las estudiantes.
-
Que hay períodos críticos en los niños/as después de los cuales no pueden
aprender ciertos contenidos o destrezas.
-
Que solo usamos una parte de nuestro cerebro.
-Que
existe una tipología de cerebros compuesta por: cerebro racional o humano,
cerebro emocional o mamífero y el cerebro instintivo o reptiliano.
Estos
son tan solo algunos ejemplos de neuromitos que rastreamos y registramos en los
enunciados discursivos de las fuentes relevadas. Estos discursos y representaciones
se basan en una mirada cargada de sentidos que se sedimenta y sostiene en la
legitimidad del conocimiento científico. Algunas reflexiones al respecto, nos
interesa compartir en la próxima sección.
III) “La ciencia” como autoridad incuestionada del saber
legítimo.
En los materiales didácticos analizados hemos
podido encontrar que los contenidos que se trabajan son introducidos al lector
o lectora con enunciados tales como: “desde la ciencia está comprobado…”, “la
ciencia ha probado que…” “el avance científico en neurociencia evidencia que…”.
En este sentido, el hecho de recurrir a la autoridad legítima de la ciencia
como aval es evidente.
Retomemos
la idea de la mirada positivista, a la que hemos hecho referencia al introducir
el enfoque foucaultiano al análisis. El
positivismo, en general como enfoque epistémico y filosófico, se basaba “… en
los poderes originarios de lo percibido y su correlación con el lenguaje, (…)
la estructura secretamente lingüística de lo dado...” (Foucault, 2004, p. 279)
Es
así que, en variadas propuestas de formación para docentes, se recurre a
argumentos ligados a la cientificidad y objetividad de los aportes potenciales
de las neurociencias educacionales para la tarea de enseñar. Insistimos que no
es la pretensión de este artículo negar ni cuestionar los avances que desde las
neurociencias se han hecho para la compresión y mejora de condiciones como la
dislexia, la discalculia u otros tipos de situaciones o condiciones, sino
problematizar los usos discursivos que se han dado, en ciertas oportunidades,
de los hallazgos de esta disciplina.
Así,
podemos identificar en el siguiente fragmento de convocatoria a una
capacitación para docentes la presencia de este tipo de entramado discursivo
que apela al prestigio de la ciencia y la posibilidad de su “bajada práctica”
al aula.
Los
continuos avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro nos
permiten vislumbrar factores claves a tener en cuenta en nuestras aulas para
promover el aprendizaje y las competencias necesarias para el mundo desafiante
en el cual vivimos. A través de una aplicación y bajada práctica, el
curso invita a todos los docentes, profesores, estudiantes y profesionales
vinculados a la educación y capacitación a formar parte de un nuevo paradigma
educativo… (Jornada Internacional de Neurociencias y Educación, Fundación
Educar, 2019)
En suma, los
discursos se presentan siempre con el aval de la autoridad de la evidencia
científica (Ver imagen Nº1). Otras enunciaciones plantean la necesidad
imperiosa de la capacitación en neurociencias, dado que la terminología técnica
no puede aprehenderse de otro modo y es necesaria para “llevar la neurociencia
a la clase” y mejorar los procesos de enseñanza. Solo adquiriendo estos
conocimientos previos es posible comprender acabadamente los descubrimientos
neurocientíficos y su posterior aplicación. Podríamos ensayar aquí la idea de
que se trata del ejercicio de una violencia simbólica de unas ciencias sobre otras,
de una jerarquización de disciplinas. En este escenario cabe interrogarse: ¿Es
factible la interdisciplinariedad que propugnan neurocientíficos divulgadores
de estas ideas en centros de capacitación, jornadas de formación, charlas y
talleres como los analizados aquí? Más concretamente: ¿Es posible un
intercambio con real igualdad de los saberes que portan los maestros y maestras
(fruto de su formación y su práctica profesional) y la que introducen los “neurocientistas”
de la educación?
Imagen Nº 1 Posteo en la red social Facebook de curso
sobre neurociencia y educación. Fuente: Fundación INECO.
Consultado en julio de 2019, de https://www.facebook.com/INECOArgentina
Asimismo, esta
violencia simbólica se traslada también a la relación docente-alumno/a. Es
menester recordar que para Bourdieu la violencia simbólica no es una violencia
“espiritual” sin efectos reales, sino una violencia que es imprescindible para
la perpetuación de las relaciones de dominación. En este sentido, las estructuras
de dominación “… son el producto de un trabajo continuo (histórico, por tanto)
de reproducción al que contribuyen unos agentes singulares (…) y unas instituciones: Familia, Iglesia,
Escuela, Estado” (2000, p.50).
Hay que decir
que el aspecto disciplinador y normalizador de la Escuela no resulta novedoso,
ciertamente desde los comienzos de la construcción del sistema educativo
nacional argentino, por ejemplo, el Estado consideró a las instituciones
educativas como espacios generadores de ciudadanos/as que debían aprender
pautas de comportamiento cívico, de trabajo y culturales propios de los
procesos de nacionalización de la sociedad y constitución del sistema
productivo capitalista. En dicho propósito, la inclusión- entendida como la
tarea de capacitar a todos los habitantes del territorio a través de la Escuela
Común y posteriormente también la formación de la nacionalidad (Bertoni, 2007)-
no tendría espacio para la singularidad y la diversidad (por ejemplo, de los
migrantes con sus idiomas de origen como los italianos o las comunidades
originarias, con sus particularidades culturales) que serían subsumidas por el
efecto homogeneizante de una cultura y una nación.
Contemporáneamente,
los debates sobre educación se ven atravesados por un paradigma que no puede
soslayar perspectivas tales como el enfoque de género, de derechos humanos, de
interculturalidad y el interseccional, etc. No obstante, como hemos dicho, los
discursos de las neurociencias educacionales son presentadas como posibles
soluciones a problemáticas reales que afectan a las escuelas y los educadores:
la deserción escolar, las dificultades de aprendizaje de sectores excluidos y
empobrecidos, los recortes presupuestarios en el área de la educación, las
brechas digitales, entre muchos otros fenómenos. En ese escenario, los
discursos neurocientíficos también, divulgados en capacitaciones como las
analizadas, construyen y reproducen determinadas representaciones sociales
sobre los y las estudiantes y lo hacen- plasmando sus ideas en planes y programas
educativos y en capacitaciones a educadores en un espacio fundamental de
socialización como lo son las escuelas del Estado, sean estas de gestión
privada o estatal.
Ciertas ideas divulgadas
en las capacitaciones analizadas, se vinculan con la idea meritocrática del
esfuerzo individual que redituará en el éxito en este caso académico,
descontextualizado de las reales y desiguales oportunidades que atraviesan a
muchos estudiantes en lugares como Argentina y gran parte de la región. Al
respecto, recuperamos el concepto de “racismo de la inteligencia” de Bourdieu
que “… es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo
poder reposa en parte sobre la posesión de títulos que, como los títulos
académicos, son supuestas garantías de inteligencia” (Bourdieu, 1978, p.67)
permiten entender un racismo diferente, no ya el racismo biologicista clásico,
que en la era de la interculturalidad, resulta censurable en sus formas más
directas, sino un racismo insinuado, indirecto. En el caso que estamos
abordando aquí el prestigio y la autoridad legítima de la ciencia es
interpelada para construir sentidos sobre un asunto que ha sido de interés del
Estado desde sus comienzos: la educación. De este modo, sean propuestas
públicas o privadas las que ofrecen las capacitaciones, todas las que se han
analizado aquí refieren a una cuestión
social que se haya vinculada fuertemente con la capacidad que tiene el
estado de infundir categorizaciones, calificaciones y clasificaciones, trazar
delimitaciones y reproducir realidad social.
CONCLUSIÓN
Este artículo pretendió proporcionar algunos
elementos para analizar un discurso particular acerca de la educación y los
procesos de enseñanza y aprendizaje: el de las neurociencias educacionales.
Como
se ha dicho en varias oportunidades no se pretende cuestionar los hallazgos que
a nivel de ciencia básica ha podido obtener la neurociencia, sino problematizar
las representaciones sociales que se producen en torno a los usos de aquellos
resultados en el espacio de la educación y la enseñanza e indagar sobre las
miradas que se construyen acerca de los y las estudiantes cuando se elaboran
explicaciones sobre el aprendizaje en torno al funcionamiento del cerebro y las
implicancias epistemológicas y gnoseológicas de este tipo de razonamientos. De
esta manera, coincidiendo una vez más con Terigi (2016) decimos que:
(…) los procesos neurológicos sobre los que
nos informan las investigaciones en neurociencias son condición necesaria, pero
nunca suficiente, para comprender el aprendizaje o prescribir sobre la
enseñanza. Desde la perspectiva de los especialistas en educación, se hace
necesario sostener (una vez más) que el aprendizaje escolar no es un proceso
ajeno a las condiciones de la escolarización, y que lo que está en discusión
son justamente esas condiciones (p.59).
Al
decir de Bourdieu (1978) pensamos que:
más
que tratar de responder a la pregunta de manera científica, hay que tratar de
hacer la ciencia de la pregunta misma; hay que tratar de analizar las
condiciones de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase
que introduce (p.68).
En
ese sentido, cabe preguntarse: ¿A qué se debe la difusión de este tipo de
discurso de las neurociencias educacionales? ¿Qué demanda o necesidad de los
propios docentes vienen a cubrir? ¿A qué se debe su exitosa recepción en los
ámbitos educativos?
Asimismo,
en relación a las cuestiones relativas a la diversidad también los discursos
normalizadores que introducen elementos de la educación emocional y que
interpelan a enseñar cómo regular las emociones para que las mismas sean
productivas, remiten a la responsabilización del propio sujeto que aprende
sobre su trayectoria educativa y social en general.
Uno
de los propósitos de este escrito ha sido advertir sobre la reducción de la
comprensión del aprendizaje humano al nivel de la actividad neural. Este
enfoque reduccionista
encuentra correlatos con la percepción meritocrática del éxito y fracaso
escolar en tanto y en cuanto responsabiliza a los estudiantes del mismo al
ensayar explicaciones descontextualizadas que no consideran las desigualdades
que atraviesan a las trayectorias educativas de cada uno de aquellos. Cabe
interrogarse entonces: ¿Es
posible pensar la educación por fuera de su contexto y condiciones? ¿Estamos
hablando de un sujeto que aprende sin historia personal ni colectiva?
En
este sentido, en el análisis que hemos efectuado de los cursos de capacitación
y formación dirigido a educadores (maestros y maestras, profesores y
profesoras, entre otros) pudimos identificar propuestas que difunden ideas
fijistas y biologicistas, discursos “erróneos” (lo que muchos de los propios
neurocientíficos catalogan como “neuromitos”) y enfoques reduccionistas que
descontextualizan la situación de enseñanza y aprendizaje y el diseño de
políticas públicas educativas.
En
las propuestas analizadas se intersecan conocimientos del sentido común,
pre-saberes de los docentes (propios de su formación y del ejercicio de la
profesión) y resultados de los estudios de neurociencia básica. Se tensionan
discursos más o menos tolerantes e inclusivos con afirmaciones que -basadas en
“evidencia científica”- ofrecen herramientas para la resolución de
problemáticas históricas y contemporáneas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Todo ello ocurre con el aval de la autoridad hegemónica,
incuestionada e incuestionable del “saber científico”, resulta en consecuencia pertinente recuperar y
recordar (nos) aquí aquella idea de Bourdieu sobre aplicar a la ciencia misma y
a los científicos una mirada vigilante sobre nuestras propias prácticas y el
tipo de conocimiento que generamos y, fundamentalmente, si éste no coadyuva en
el reforzamiento de relaciones de dominación a partir de las cuales la
diversidad se transfigura en desigualdad.
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