ABORDAJE METODOLÓGICO PARA INSTRUMENTAR EL
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
METHODOLOGICAL APPROACH TO
INSTRUMENT PROJECT-BASED LEARNING IN THE UNIFIED GENERAL BACCALAUREATE
María Auxiliadora
Zambrano Briones
Universidad
Educativa Charapotó, Ecuador
mzambrano6447@utm.edu.ec
Adela Hernández
Díaz
Universidad de la
Habana, Cuba
adela@cepes.uh.cu
Karina Luzdelia
Mendoza Bravo
Universidad Técnica
de Manabí, Ecuador.
Recibido: 26 de junio de 2021
Aprobado: 23 de septiembre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Zambrano Briones, M. A.; Díaz Hernández, A. y
Mendoza Bravo. K. L. (2022).
Abordaje
metodológico para instrumentar el aprendizaje basado en proyectos en el
bachillerato general unificado. Revista de la Escuela de Ciencias de la
Educación, 1 (17), 132-151.
RESUMEN
Las
exigencias de formación contemporáneas, reclaman el desarrollo de las
potencialidades del ser humano; para ello, el docente necesita emplear
estrategias didácticas que estimulen la participación activa de los educandos.
El artículo expone el abordaje metodológico seguido para instrumentar el
aprendizaje basado en proyectos (ABP) como estrategia didáctica del proceso de
enseñanza-aprendizaje en estudiantes de la Unidad Educativa Charapotó, Cantón
Sucre, Ecuador. En particular profundiza en el proceso de codificación, como
técnica de análisis e interpretación de datos y en sus resultados, que permitieron valorar este proceso, caracterizado por la
pasividad de los estudiantes, como premisa para diseñar una estrategia
didáctica sustentada en el ABP. Estos resultados forman parte de la
investigación de la Maestría que desarrolla la autora principal.
Palabras
clave: Proceso
de enseñanza-aprendizaje – Aprendizaje basado en proyectos – Metodología –
Interacción educativa – Estrategias.
ABSTRACT
The contemporary training
demands the development of the potential of the human being; for this, the
teacher needs to use didactic strategies that stimulate the active
participation of the students. The article presents the methodological approach
followed to implement project-based learning (PBL) as a didactic strategy of
the teaching-learning process in students of the Charapotó Educational Unit,
Cantón Sucre, Ecuador. In particular, it delves into the coding process, as a
data analysis and interpretation technique and its results, which made it
possible to assess this process, characterized by the passivity of the
students, as a premise for designing a didactic strategy based on the PBL.
These results are part of the Master's research developed by the main author.
Keywords: Teaching-learning process – Project-based learning – Methodology –
Educational interaction – Strategies.
INTRODUCCIÓN
Uno
de los grandes desafíos de la educación actual es la inmersión de nuevos
métodos de enseñanza activos en el acto didáctico. En la actualidad muchas
instituciones educativas desconocen sobre metodologías activas, por lo tanto,
el proceso de enseñanza se torna monótono. En este sentido, se observan dos
grandes problemas, (1) desinterés y desmotivación por los estudiantes e (2)
indiferencia de los docentes por el desconocimiento de innovadoras estrategias
didácticas y pedagógicas. Por lo tanto, es fundamental motivar y preparar al
docente para el empleo de estrategias didácticas que articulen interacción,
dinamismo e innovación, como un camino alternativo para transformar y mejorar
la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje PEA actual.
La praxis educativa ha generado
inesperados cambios de direcciones y paradigmas pedagógicos, buscando una
formación más coherente y autónoma, frente a retos de la frontera del
conocimiento en los niños, niñas y adolescentes. El artículo defiende una visión del PEA como unidad dialéctica
donde convergen de manera integrada ambos procesos, enseñanza y aprendizaje. Se
considera que, aunque pueden separase para su estudio, dada sus
particularidades, no existen en la práctica pedagógica de manera independiente,
pues siempre que se diseña una propuesta educativa está pensada para un
aprendizaje especifico y aunque sí puede haber asimilación espontánea, cuando
se habla de aprendizaje es porque existe una influencia educativa
conscientemente planificada (enseñanza) para aprender. Por tanto, este es
proceso desarrollador, que debe posibilitar al estudiante la apropiación activa
y creadora de la cultura, el auto perfeccionamiento constante de su autonomía y
autodeterminación en íntima relación con los procesos de socialización (Barcia
& Carvajal, 2015). Para este empeño es vital las maneras en que se
planifica y organiza dicho proceso, de ahí que se profundice en los
requerimientos que deben cumplir las estrategias didácticas que utilice el
profesor, para estimular una participación activa de los educandos en el
proceso de apropiación de los contenidos objeto de aprendizaje.
La autora principal de este artículo,
recién defendió exitosamente su tesis de Maestría, donde se profundiza en una
de las estrategias innovadoras que pueden ser utilizadas por los profesionales
de la educación: el aprendizaje basado en proyectos, como una de las
alternativas para involucrar de manera creadora y responsable al estudiante en
su proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y modos de
comportamientos aprobados socialmente.
Según León, et. al. (2018), el
aprendizaje basado en proyectos se sitúa en la teoría del constructivismo a
partir de los trabajos de psicólogos y educadores como fueron, L. S. Vigotsky,
Jerome Brunner, Jean Piaget, Jhon Dewey entre otros. Aunque estos autores
poseen diferentes matices en sus posiciones, todos resaltan la potencialidad del
ser humano para construir su conocimiento, a través de un proceso que pasa por
sus experiencias y vivencias, que no se limita a una copia de conocimientos
existentes en el mundo externo o a una recepción acrítica del legado cultural
de generaciones anteriores.
El surgimiento de este enfoque según
Cascales & Carrillo (2018), se sitúa en Estados Unidos a finales del siglo
XIX, con los trabajos de Kilpatrick (1918) quien asentó su concepción en la
publicación de Project Method, donde precisó sus bases y destacó el papel
activo del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las autoras, a través de un análisis
crítico-reflexivo coinciden con Rekalde & García (2015) en que la
aplicación del ABP es un constante desafío, puesto que, consiste en desvelar
los retos por los que atraviesa el profesorado, para que, desde su análisis y
comprensión, se establezcan líneas de reflexión que ayuden al profesorado a
mejorar su práctica docente mediante la realización de proyectos. Los
resultados obtenidos por estos autores les permitió concluir lo siguiente: a)
El ABP requiere retos de carácter personal (interés del docente), b) Retos de
tipo didáctico, es decir, los estudiantes deben saber elegir los temas a
investigar, c) Retos comunicativos-relacionales relación desde el docente hasta
la familia.
En Latinoamérica se ha investigado en
esta línea, por ejemplo, Remacha & Belletich (2015) profesores de Perú,
afirman que mediante la aplicación ABP se logran los siguientes objetivos: En
los estudiantes; (1) Dinamizar la participación, (2) Se distinguen los
diferentes ritmos de aprendizaje, (3) Se Contribuye al cuidado de la
naturaleza, se reconoce también que (4) El ABP fue una metodología innovadora,
y (5) El estudiante crea su propio aprendizaje. Por otro lado, en los docentes
se consiguen los siguientes objetivos; (1) Se buscan cambios de paradigmas
mentales, (2) Se dinamiza la desconstrucción de los modelos tradicionales por
constructivistas, (3) Se mejora la relación entre pares y refuerza el trabajo
colaborativo, finalmente, (4) El aprendizaje basado en proyectos es una
herramienta viable en contextos desfavorables.
En Ecuador, donde labora por más de 6
años la autora principal, se han realizado estudios sobre estrategias
didácticas innovadoras y ABP. Gudiño et. al. (2021), destaca la
necesidad de implementar estrategias que movilicen las habilidades cognitivas
de los estudiantes y López (2017), manifiesta que el uso del ABP como
estrategia de enseñanza-aprendizaje brinda grandes bondades que estimulan el
compromiso de docentes y estudiantes. Estos actores, asumen su rol con más
implicación afectiva: el docente guía al estudiante, quien con ayuda del
maestro crea alternativas de solución al problema planteado, desarrollando así
nuevas habilidades como las investigativas y la creatividad, que coadyuvan a su
formación personal y profesional
En el artículo se asume la posición de
Cascales & Carrillo (2018), quienes afirman que el aprendizaje basado en
proyectos (ABP) implica un cambio de paradigma pedagógico frente a los modelos
tradicionales de enseñanza-aprendizaje que convierten las clases en sesiones
expositivas donde los aprendices son expuestos a los contenidos de forma
pasiva, a modo de recipientes vacíos, donde se deposita el saber cómo verdades
absolutas. Posición que se confirma por Maldonado (2008), quien establece que
el aprendizaje basado en proyectos es un modelo de instrucción auténtico en el
que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen
aplicación en el mundo real más allá del aula de clase.
En resumen, se deduce que el
aprendizaje basado en proyectos puede constituir una estrategia didáctica que
brinda muchos beneficios para estudiantes y docentes. Sin embargo, su
instrumentación práctica no solo exige analizar y valorar ejemplos de proyectos
que se hayan desarrollado en otros contextos educativos, se trata más bien de
estudiar muy bien la situación problemática que acontece en el aula de clase,
para crear las condiciones pedagógicas en la institución que se trate, es
decir, contextualizar esos referentes teóricos al escenario específico en que
tendrá lugar su aplicación. Es imprescindible, analizar con docentes y
estudiantes cómo lograrlo, a partir de la toma de conciencia de sus
potencialidades durante el proceso de enseñanza –aprendizaje, con la finalidad
de superar las prácticas pedagógicas tradicionales.
La situación que caracteriza el PEA del
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Charapotó, generó el
problema científico que guio la investigación antes mencionada, y en específico
con este artículo, se pretende mostrar el abordaje metodológico que permitió la
instrumentación práctica del ABP en dicha institución, en particular con los
estudiantes del tercer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
Charapotó. Se profundiza en el estudio del contenido de los datos recolectados,
a partir de la determinación de las categorías y códigos de análisis, para la
interpretación de resultados.
DESARROLLO
La
investigación de carácter esencialmente descriptivo, se realizó utilizando una
metodología con enfoque cualitativo, con un diseño fenomenológico con enfoque
hermenéutico. Este diseño ayudó a explorar, describir y entender las opiniones
y experiencias de los docentes y estudiantes en la problemática estudiada. En
este sentido, se descubrió los elementos comunes de las vivencias de los
sujetos de estudio quienes expresaron según su postura sus opiniones y
experiencias generadas en torno a cómo se desarrolla el PEA de la unidad
educativa en mención.
La población (693 estudiantes y 38
docentes) y muestra seleccionada (28 estudiantes y 13 docentes), estuvo
precedida por una autorización de trabajo de la Rectora de la Institución, la
que se corresponde con el tercer año de Bachillerato General Unificado, paralelo “E” en
dicha Unidad. La selección, de
los sujetos antes citados, se hizo bajo criterios y características que las
autoras consideraron necesarias para la recolección de información como fueron:
Aportar una estrategia didáctica que permita el fortalecimiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes de este nivel, mayor accesibilidad a
las tecnologías de información y comunicación que por motivos de la pandemia
son herramientas necesarias para el desarrollo de las actividades establecidas
y que la investigadora forma parte de la nómina de docentes que imparten las
clases en este paralelo.
La
investigación comienza con la determinación científica de la situación
problemática
existente en la Unidad Educativa Charapotó, donde se
desempeña la autora principal, caracterizada por:
• Desconocimiento de estrategias didácticas renovadoras en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que despierten el interés y motivación de los estudiantes
y en consecuencia su falta de utilización.
• El ambiente monótono que caracteriza el proceso educativo de la
institución.
• La preponderancia de la voz del docente, quien ofrece su clase de manera
unidireccional.
• La prevalencia de un escenario que induce a la desmotivación y falta de
interés del estudiante por aprender.
Este
contexto generó la construcción del problema científico y la conformación
de la muestra con que se trabaja en la investigación y la formulación de su
objetivo general: Diseñar una estrategia didáctica fundamentada en el
aprendizaje basado en proyectos en el PEA,
para estimular la participación activa de los estudiantes de Tercer Año de BGU
en la Unidad Educativa Charapotó, que exigió el desarrollo de un conjunto de
tareas de investigación que se orientan a los resultados esperados:
•
Análisis
de los fundamentos teóricos del aprendizaje basado en proyectos como estrategia
didáctica en el PEA.
•
Diagnóstico del estado actual del PEA.
•
Diseño de cada una de las fases inherentes del ABP
como estrategia didáctica en el PEA teniendo
en cuenta las exigencias teórico - metodológicas que deben caracterizar sus
actividades o tareas.
•
Valoración de la propuesta diseñada como modelo de
estrategia didáctica en ABP, teniendo en cuenta, criterios de expertos, así
como las transformaciones ocurridas en el proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollado.
Para
la realización de estas acciones se emplearon diferentes métodos, técnicas e
instrumentos de recolección de información, dentro de los que se destacan: de
carácter teórico: análisis
– síntesis, inducción – deducción y análisis documental y de carácter empírico (1) Observación participante – guía de
observación, (2) Grupos de discusión – guía de preguntas, (3) Entrevista
semiestructurada – cuestionario, previa validación de expertos en el tema y (4)
Análisis de documentos. Cabe indicar que las técnicas fueron seleccionadas con
el propósito de conseguir las narrativas y experiencias en base al problema
delimitado.
Posterior a la aplicación de los
recursos metodológicos mencionados anteriormente, se hizo una exhaustiva
revisión y análisis de toda la información adquirida con base en los resultados
obtenidos. Acto seguido, se dio continuidad al proceso de codificación y
categorización de datos para un mejor análisis y riqueza interpretativa. Esta
labor permitió descubrir de manera general las experiencias tanto de docentes
como de estudiantes en relación al objeto de estudio. Después se desarrolló una
descripción y análisis general por la investigadora (autora principal del
artículo), de cada uno de las categorías y códigos planteados, así como de los
vínculos derivados del contexto tratado.
A partir de estos resultados, se diseñaron cada una de las fases
inherentes del ABP como estrategia didáctica en el PEA, se prepararon a los profesores
para su empleo y finalmente se valoró la pertinencia de la propuesta, tanto por
los docentes participantes como por especialistas en el tema.
Para
el análisis de la información generada de las técnicas e instrumentos con
enfoque cuantitativo se aplicó la estadística descriptiva. Para concluir se
desarrolló el proceso de triangulación entre las diferentes técnicas aplicadas,
con la finalidad de reducir sesgos y aumentar la comprensión del fenómeno
planteado. Para
el procesamiento de la información recolectada se trabajó con las siguientes
técnicas de análisis e interpretación de datos: (1) Estadística descriptiva,
(2) Proceso de codificación y (3) Triangulación, a continuación, se detalla
cada una de ellas:
La estadística
descriptiva permitió recolectar, analizar y caracterizar la información
derivada de la guía de observación sobre la caracterización de la práctica
pedagógica del docente. La finalidad de este análisis de datos fue describir
las características y comportamientos de manera detallada de cada docente. Este
proceso es fundamental, puesto que, dará la pauta para fortalecer el PEA del
contexto estudiado.
El proceso
de codificación se inició con la recolección, revisión, organización y
preparación de los datos obtenidos de los grupos de discusión (docentes) y
entrevistas a profundidad (estudiantes). Ambas técnicas direccionadas a obtener
información sobre cómo se lleva a cabo el PEA en la institución educativa. Acto
seguido, se describieron los códigos suscitados de las respuestas emitidas por
los sujetos de estudio. Finalmente, se realizó la depuración de códigos de la
información similar emitida por docentes y estudiantes. Con base en ello se
establecieron las categorías, permitiendo el análisis e interpretación de los
temas generados.
El proceso de triangulación metodológica, permitió observar y analizar los
aspectos más relevantes de cada técnica seleccionada para proceder a
triangularlos. El objetivo de este proceso fue validar todos los resultados
encontrados durante la ejecución de las técnicas empleadas, mitigando problemas
de sesgos y contribuyendo a comprender de manera más objetiva al fenómeno
descrito.
Análisis
e interpretación de resultados del diagnóstico del estado actual del PEA desde
la mirada de los estudiantes y la autovaloración de los propios docentes
Para
el diagnóstico del estado actual del PEA se expone la información de los
resultados obtenidos de la guía de observación y grupos de discusión realizada
a los docentes y entrevistas semiestructuradas ejecutadas a estudiantes. Para
este proceso analítico-sintético se realizó la respectiva codificación de
datos, el cual, se creó para cada uno de los instrumentos de recolección de
información que fueron aplicados a los sujetos de estudio. El desarrollo de esta actividad tuvo la
siguiente secuencia, en primer lugar, se generaron los códigos de la temática
expuesta con la información adquirida; en un segundo momento, se declararon las
categorías que unifican los códigos generados, para un mejor análisis e interpretación
de datos obtenidos. Acto seguido, se ilustran los resultados obtenidos con
citas derivadas de las opiniones vertidas por los sujetos investigados, las
mismas, que se muestran con letra cursiva. En síntesis, este proceso de
análisis e interpretación de resultados cuantitativos y cualitativos permitió
fundamentar, comprender e interpretar el problema científico planteado mediante
el proceso de triangulación. A continuación, se presenta la tabla de las
categorías y códigos utilizados para el respectivo estudio de los resultados de
cada instrumento aplicado.
Tabla
1: Categorías y códigos del análisis e interpretación de resultados por cada
uno de los métodos y/o técnicas de recolección de datos
|
MÉTODO Y/O TÉCNICA |
CATEGORÍAS |
CÓDIGOS |
|
Observación participante Grupos de discusión Entrevistas semiestructuradas |
Proceso de
enseñanza-aprendizaje. |
Actividades didácticas en el
momento de inicio. |
|
Actividades didácticas en el
momento del desarrollo. |
||
|
Actividades didácticas en el
momento de consolidación y evaluación. |
||
|
Interacción educativa. |
Rol docente – estudiante. |
|
|
Comunicación. |
||
|
Aprendizaje basado en proyectos |
Proyectos. |
|
|
Implementación del ABP. |
Fuente: Elaborado por la
autora principal.
Resultados de la
observación participante a los 13 docentes
1°
Categoría: Proceso de enseñanza-aprendizaje
El
PEA cumple con los criterios generales necesarios para este proceso educativo.
Se evidencia la necesidad de emplear tareas y actividades que exijan acciones
de búsqueda, reflexivas, que generen el interés y motiven a resolver las
problemáticas educativas existentes. El docente debe dejar a un lado los
discursos expositivos y centrarse en la aplicación de actividades más
constructivas y recursos más creativos que permitan al estudiante analizar, crear, deducir, elaborar y pensar durante todo el
PEA.
1° Código: Actividades didácticas en el
momento de inicio
Los
docentes crean un ambiente favorable para motivar a sus estudiantes: El 30.77%
se sitúa en la opción SIEMPRE, el 38.46% A VECES y un 38.92% NUNCA. Dichos valores reflejan que
los docentes no están considerando de manera continua la creación de un
ambiente propicio para motivar a sus estudiantes en las horas de clase. De
igual forma, el 69.23% de los docentes NUNCA explican de manera clara el
objetivo de la clase, actividad fundamental en el inicio de la clase, en tanto
permite orientar la atención de los estudiantes a aquellos aspectos esenciales
del contenido objeto de aprendizaje. Por otro lado, el 76.92% de los docentes
SIEMPRE realizan la indagación de conocimientos previos. En cuanto a los
criterios generales como: la puntualidad en el horario establecido, el ambiente
organizado, la presentación previa de la panificación, registro de asistencia,
entre otros, son contemplados de manera tradicional.
2° Código: Actividades
didácticas en el momento del desarrollo
El
100% SIEMPRE posee dominio del conocimiento disciplinar, y el 69.23% SIEMPRE
cuando dan sus clases los contenidos tienen relación con los objetivos
planteados. En cuanto la relación entre el nuevo contenido y los conocimientos
existentes en el diseño de las actividades, un 53.85% lo contempla SIEMPRE y un
46.15% A VECES. Todos los docentes SIEMPRE envían tareas que guardan relación
con los contenidos y objetivos.
Como una dificultad se constató que en
este primer momento solo el 53.85% A VECES crean un ambiente interactivo y colaborativo en el
aula y un 46.15% no lo hace NUNCA. En consecuencia, el 69.23% del profesorado
solo A VECES mantiene el nivel de motivación para la participación en los
estudiantes durante el desarrollo de la clase; lo cual puede estar relacionado
con que solo el 46.15% de docentes A VECES seleccionan recursos didácticos
creativos para captar la atención de los estudiantes, y en ningún caso se
trabaja con actividades que conlleven a la interdisciplinariedad. En este mismo
sentido resalta que el 76.92% de los docentes NUNCA emplearon diversos métodos
de enseñanza, por lo que puede afirmarse que se requiere una transformación de
las estrategias tradicionales que predominan en los docentes observados.
3° Código: Actividades
didácticas en el momento de consolidación y evaluación
Al final
de la clase el 53.85% de los docentes SIEMPRE realizan una retroalimentación y
el 100% SIEMPRE emplea una evaluación sumativa al final de cada parcial,
mediante una evaluación escrita; sin embargo, NUNCA ninguno empleó una
evaluación formativa que valore de manera continua el accionar del estudiante
en la construcción de sus conocimientos y habilidades. Lo anterior confirma la
necesidad del uso de estrategias innovadoras de evaluación formativa que enriquezca
de manera consciente y efectiva a las calificaciones cuantitativas finales, lo
cual permitiría que los estudiantes pudieran mejorar de manera continua. En
esta línea las autoras reconocen que la evaluación formativa favorece que los
propios estudiantes aprendan a autoevaluarse y el docente tenga en cuenta las
diferentes formas de aprender del estudiante.
2° Categoría:
Interacción educativa
La
interacción educativa es uno de los factores claves para el buen desempeño del
acto didáctico. Los valores antes expuestos reflejan la habitualidad en las
actividades que realizan los docentes en el aula siendo quienes dirigen la
clase. Por tanto, es urgente crear
actividades donde se relacione la teoría con la práctica haciendo hincapié en
que sea el estudiante quien construya sus propios conocimientos, habilidades y
modos de comportamientos aprobados socialmente bajo la orientación y guía del
docente. Los docentes deben profundizar y utilizar nuevos recursos
didácticos innovadores que permita una praxis educativa basada en sinergias y
efectividad, deben crear un clima ameno, un espacio de sana convivencia
armónica, una buena comunicación entre los actores principales del PEA es la
base fundamental para la superación de barreras y el fortalecimiento de las habilidades
ocultas de los estudiantes.
1° Código: Rol
docente-estudiante
En
la visita áulica realizada con respecto al rol que tienen docentes y
estudiantes se obtuvieron las siguientes conclusiones: El 61.54% de docentes
desarrollan su clase de manera tradicional por lo que los educandos solo A
VECES se ven interesados en el desarrollo de las actividades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. No se observan actividades atractivas, no hay empleo de
dinámicas que despierten el interés y predisposición del estudiantado a
interesarse por el nuevo conocimiento. Este comportamiento se vincula con que
solo en el 53.85% de los docentes SIEMPRE las actividades propuestas favorecen
que el alumno relacione lo que ya sabe con el nuevo contenido y solo un 46.15%
de los docentes A VECES promueven que el estudiante tenga un rol más
protagónico en el PEA.
2° Código:
Comunicación
En
el PEA la comunicación profesor-alumno SIEMPRE permite el intercambio de ideas
y se da en un clima de confianza, aceptación y respeto mutuo en un 100 %. Lo
que se corresponde con el 92.31% SIEMPRE tienen un manejo adecuado del
comportamiento de los estudiantes, lo cual, conlleva a que el 100% de los
sujetos observados SIEMPRE estimulen un ambiente democrático en el aula de
clases desde su visión tradicional.
Resultados de los grupos de discusión de los docentes
1° Categoría: Proceso
de enseñanza-aprendizaje
Los
docentes manejan cada uno de los momentos de la clase bajo el método de
enseñanza tradicional y las actividades desarrolladas al inicio, desarrollo y
final de las clases son monótonas, la planificación didáctica que utilizan para
impartir los conocimientos es poco innovadores, no acordes a las exigencias de
la educación actual. Las actividades para cada uno de los momentos relevantes
del proceso de desarrollo de la clase deben tener una coherencia interna entre
sus diferentes componentes (objetivos, contenidos, métodos, medios y
evaluación), engranando la teoría y la práctica para que el estudiante logre
que sus aprendizajes se vuelvan significativos.
1° Código: Actividades
didácticas en el momento de inicio
Durante
el dialogo generado en las entrevistas grupales se evidenció que los docentes
consideran que la motivación es el elemento esencial durante toda la clase. Para que los estudiantes se motiven, los docentes reservan un tiempo
para preguntarles, indagar en su estado de ánimo, en sus expectativas para con
la actividad. Otras de las actividades que realiza el profesorado al
inicio de las clases son el saludo, recomendaciones generales a los
estudiantes, la indagación de conocimientos previos. Muy pocos docentes
realizan algún tipo de dinámicas, de ahí la necesidad de prepararlos para
generar otras actividades que despierten la motivación de los
estudiantes que estimulen el desarrollo de habilidades y la adquisición de
aprendizajes para la vida. A continuación, se muestran algunos criterios de los docentes al
respecto:
“…
lo principal y fundamental es que llego a los estudiantes me doy el tiempo de
conocerlos e interactuar con ellos de allí voy obteniendo resultados
positivos”. RA
“…indago en los conocimientos previos de
los estudiantes según el tema a tratar”. GS
“Inicio saludando, asimismo, trato de
realizar dinámicas acordes al tema”. GL
“Ejemplo
la matriz de 2X2 los estudiantes al empezar la clase”. EL
2° Código: Actividades
didácticas en el momento del desarrollo
Predomina
la utilización del método de enseñanza explicativo dentro del aula de clases;
lo que se confirma con el desconocimiento que poseen sobre las nuevas
metodologías activas de enseñanza (solo dos de trece las conocen) que justifica
su praxis educativa tradicional. Los estudiantes se han acostumbrado a lo
habitual, evitando asumir riesgos que produzcan cambios. De ahí la importancia
de la preparación del docente en esta línea que les brinde seguridad para
enfrentar las transformaciones necesarias con las habilidades requeridas. Las
autoras opinan que es conveniente diseñar una metodología activa que integre la
intervención activa del estudiante, donde el docente proponga actividades que
promuevan la participación activa y un aprendizaje significativo en los
estudiantes dentro y fuera del aula de clases. La huella de la “inmovilidad
pedagógica” de estos docentes aún se manifiesta, aunque se percibe cierta
apertura a lo nuevo lo cual se revela en las opiniones siguientes:
“En el desarrollo es la explicación del
contenido”. MV
“…en
el desarrollo se da el contenido, se explica el tema”. FM
“Los métodos que utilizo son los
teóricos-prácticos para un óptimo aprendizaje en el estudiante” FM.
“Yo utilizo la clase magistral
participativa, es la única que me funciona con la materia que doy la cual es
pura formulación y experimentación”. RA
3° Código: Actividades
didácticas en el momento de consolidación y evaluación
Al
final de clases predominan las evaluaciones sobre preguntas puntuales sobre el
tema tratado. Ciertos docentes aplican al final un refuerzo o retroalimentación
para aquellos estudiantes que no han entendido la explicación sobre la temática
expuesta. Los docentes indicaron que por lo general las evaluaciones las
realizan al finalizar de cada parcial, a través de una evaluación escrita.
“… hago evaluaciones muy puntuales
sobre el tema dado para que tengan los conocimientos básicos sobre el tema”. EL
“…por último hago lo que es la
evaluación para ver en ellos si adquirieron los conocimientos impartidos en la
clase”. GL
2° Categoría:
Interacción educativa
Esta
categoría refleja la interacción entre profesor y estudiante. Predomina el
protagonismo del docente dentro del acto didáctico, siendo, el estudiante un
sujeto pasivo. A pesar de que en la
institución educativa existe un ambiente de confianza y respeto entre
docentes-estudiantes y viceversa; la habitualidad en las formas (conferencia) y
métodos de enseñanza (expositivo) que realizan los docentes en el aula de
clases obstaculiza que la interacción vaya más allá. Se coincide con Guevara (2011) quien afirma que el docente a través
de sus estrategias debe propiciar que el estudiante “…reflexione, indague y
cree esquemas mentales a partir de una interacción más profunda”. Es preciso
que exista un ambiente de negociación en la que el estudiante participe del
cómo le gustaría aprender.
1° Código: Rol
docente-estudiante
Los
entrevistados tienen conocimientos del rol que debe tener tanto el docente como
el estudiante con la pedagogía constructivista. Pese a ello, los catedráticos
en el aula de clases son quienes tienen el rol protagónico por factores
sociales, culturales y educativos, que imposibilitan el uso de metodologías más
activas. En el aula de clases, los docentes son quienes brindan todo lo
necesario para que el estudiante obtenga el aprendizaje requerido, siendo el
rol del estudiante mero receptor de conocimientos y adaptándose solo a lo que
el maestro dice. De hecho, los docentes reconocen que la participación del
estudiante es pasiva dedicándose a escuchar con atención la clase. Los métodos
de enseñanza aplicados son característicos de una metodología tradicional,
acción que reclama que estos sean sustituidos por métodos constructivistas o
proyectistas, que permitan un cambio de roles. A continuación, otras opiniones
que, aunque reafirman el tradicionalismo, al menos revelan una toma de
conciencia de la problemática existente:
“… a veces utilizar el mismo método en cada
clase, no le hace llamar la atención al estudiante es uno de los principales
errores que estamos cometiendo”. PC
“En mi caso soy quien da las indicaciones en
el aula de clase y me limito a incursionar en nuevas herramientas para enseñar,
por muchos factores socio-culturales”. FM
“…En
nuestro medio, el estudiante solo es receptor de los conocimientos impartidos
por el maestro, raro es el estudiante que es reflexivo e investigador”. MV
“…el
alumno se convirtió solo en receptor…,” “esa recepción se agudizó en los
últimos años a partir de la reforma de la Ley de Educación, en dónde se le dio
poder al alumno y al padre de familia, lo cual, repercutió para que el
estudiante no asuma su rol” .RA
2° Código:
Comunicación
Los
entrevistados manifestaron que la comunicación entre docente-estudiante,
estudiante -docente y estudiante- estudiante, se lleva en un plano de respeto,
cordialidad y confianza. La buena comunicación que existe en el aula permite
que los estudiantes expresen sus puntos de vista en cualquier momento, proceso
que debe realizarse siempre bajo el margen del respeto. En síntesis, el docente
juega un papel fundamental para propiciar una comunicación apacible, lo cual,
se convierte en la base para una buena interacción educativa. Los docentes en
el PEA deben actuar siendo carismáticos y empáticos, cualidades que
proporcionan una buena comunicación y relación entre los actores principales
del acto educativo, lo cual, les va a permitir participar con eficiencia y
destreza:
“…tengo
una buena comunicación cordial con los estudiantes porque el ser docente no
solo implica enseñar, sino también aprender de los estudiantes” JB.
“… ellos pueden intervenir en el momento que
sea necesario, porque ahí chicos que durante la explicación tienen inquietudes
o quieren reflexionar algo sobre el tema y lo ideal es que ellos tengan esa
oportunidad de expresarse” FM.
3° Categoría:
Aprendizaje basado en proyectos
El
profesorado manifestó que el aprendizaje basado en proyectos es una metodología
activa que genera un cambio significativo en el PEA, sin embargo, es un proceso
muy difícil de poner en práctica en el contexto en que actualmente se
desenvuelven. A pesar de ello, concuerdan que sería interesante enseñarles a
los estudiantes bajo otros métodos didácticos y que sería conveniente empaparse
más sobre el ABP, para poderlo emplear como estrategia didáctica.
1° Código: Proyectos
Los
catedráticos manifestaron que los proyectos permiten un tipo de aprendizaje
para dar respuestas o solución a un problema social-educativo detectado. Esta
actividad conlleva la inserción de varias asignaturas, es un proceso
interesante, pero, difícil de trabajarse en este contexto educativo. En la
actualidad esta metodología constructivista es la que propone el Ministerio de
educación donde el estudiante es quien construye su conocimiento. Los docentes
tienen claro que este proceso formativo conlleva a que el docente sea guía
durante toda esta actividad investigativa. Trabajar a través del ABP es un
proceso que debe ser planificado estratégicamente, significa que no puede ser
desarrollado de hoy para mañana. Sobre este código se manifiestan:
“creo que es dar solución a un problema que
exista dentro del aula o colegio”. ES
…esta
estrategia es lo que plantea el Ministerio de educación, pero nuestra localidad
y la poca formación docente en este tema no permiten su uso”. RA
“En
este proceso tiene que existir un guía ¿verdad?”. LL
“Es
un proceso donde el estudiante tiene que investigar mucho sobre algún tema y
lograr las metas propuestas”. AC
2° Código:
Implementación del ABP
Con
base en este código el profesorado declaró que el ABP no ha sido una metodología
aplicada en las asignaturas que ellos imparten. Algunos docentes trabajan
enviándoles investigaciones cortas que no es lo mismo. El profesorado enfatizó
que el ABP requiere de una planificación, puesto que, es un proceso más
sistemático que tiene un objetivo y finaliza con un producto final. A pesar de
lo dicho y de tener poco conocimiento de lo que pudiera ser el ABP, como
docentes y profesionales en educación consideran que es necesario capacitarse
sobre esta metodología por su complejidad. El profesorado cree necesario que
los estudiantes aprendan a través de otros métodos de enseñanza donde sean los
protagonistas del PEA, en este sentido manifiestan:
“No he utilizado el ABP como parte de mis clases. Me ha
llamado la atención esto, ahora en las Universidades todo es proyectos, creo
que como docentes no deberíamos alejarnos mucho de este ritmo al que avanza la
educación, entonces, si queremos enseñar a nuestros estudiantes debemos tener
dominio sobre el tema”. MG
“…Me
gustaría aprender sobre el ABP para aplicarlo, es necesario que los chicos
aprenden a través de otras metodologías…”. AC
“Como persona, como docente y profesional, me gustaría
enriquecerme mucho del ABP, por qué nos va a permitir fortalecer nuestra praxis
docente. La era que estamos viviendo, es más amplia y globalizada como docentes
debemos ajustarnos a las nuevas metodologías de enseñanza”. GS
Me gustaría capacitarme “…
Ahora los estudiantes de tercero tienen que desarrollar un proyecto, como
docente no tengo la idea clara de cómo hacerlo y orientarlos…” MV.
Resultados de la entrevista estructurada a estudiantes
1° Categoría: Proceso
de enseñanza-aprendizaje
En
el PEA el profesorado ingresa saludando, tomando la asistencia y con preguntas
del tema anterior o preguntas previas al nuevo tema. En el desarrollo del tema
los docentes proceden a explicarlo mediante una exposición. Los docentes al
concluir la explicación envían tareas relacionadas con los contenidos generados
y finalmente concluyen con el refuerzo en el caso que los estudiantes hagan
preguntas o manifiesten que no entendieron alguna parte del tema.
1° Código: Actividades
didácticas en el momento de inicio
Los
estudiantes entrevistados manifestaron que ciertos docentes como acción
principal al iniciar las clases los motivan y tratan de animarlos a través de
consejos y anécdotas, lo cual, repercute para que sigan adelante con su
trabajo. En este punto, los estudiantes
también resaltaron que la mayoría de los docentes al iniciar parten con el
respectivo saludo y la toma de asistencia. Asimismo, mencionaron que ciertos
catedráticos entablan una comunicación afectiva y otros pasan directamente a la
indagación de los conocimientos previos del tema. Cabe señalar que son pocos los
docentes que realizan una que otra actividad lúdica; esto según los puntos de
vista de los estudiantes. Luego de las actividades antes mencionadas los
docentes proceden a explicar el tema o a la revisión de tareas enviadas a casa.
Al referirse a este código señalan:
“Al iniciar la clase, los docentes
saludan, toman asistencia y revisan tareas”. EP
“Los docentes nos preguntan acerca del
nuevo tema, luego explican más a fondo”. MG
“La mayoría de los docentes no me dan una gran
motivación… me gustaría que los maestros salieran un poco de la rutina, que
hagan actividades relacionadas a la vida cotidiana”. AP
“Los docentes comparten reflexiones y
cuentan anécdotas”. MZ
2° Código: Actividades
didácticas en el momento del desarrollo
Los
docentes durante el desarrollo de las clases: imparten los conocimientos
mediante la explicación teórica utilizando un léxico descifrable, muchos exceden en contenidos, lo que provoca en ellos desinterés y la
poca iniciativa para atender y entender el tema. Realizan preguntas referentes a la
explicación dada, con el objetivo de conocer si el estudiante ha comprendido o
no. Muy pocos realizan trabajos grupales como actividad para desarrollar el
tema, lo cual, a los estudiantes entrevistados les parece una opción muy
entretenida.
Los métodos de enseñanza empleado por
sus docentes son de carácter expositivo y monótonos, reconocen la necesidad de
que el profesorado sea más creativo al momento de impartir su catedra, es
decir, llevar la teoría a la práctica, de esa manera aprenderían mejor. Por
otro lado, sería buena idea que implementen otros recursos didácticos que
generen una clase más interactiva, en la que se relacionen los conocimientos
adquiridos con la vida cotidiana. Al mismo tiempo sería conveniente que los
docentes no se limiten al uso de las tecnologías de información y comunicación,
ellas mismas no provocan por sí sola la activación del PEA, habría que insertar
estas tecnologías como apoyo en las actividades reflexivas que diseñe el
docente para la obtención de aprendizajes significativos en los estudiantes. A continuación, se exponen algunas valoraciones emitidas por los
estudiantes:
“Realizan
preguntas sobre el tema para saber si hemos aprendido o no”. MZ
“… algunos docentes realizan trabajos
grupales, lo cual es muy entretenido…”. TB
“Exponen y explican la clase, deberían
considerar otras formas de enseñarnos, ser más creativos”. BZ
“A mí me gustaría que tuvieran un poco
más de creatividad y que no se limiten al uso del pizarrón y la explicación…”. EP
“… los docentes deberían utilizar
estrategias de enseñanza más interactivas, yo aprendo mejor mediante la
práctica y la observación…”. MG
3° Código: Actividades
didácticas en el momento de consolidación y evaluación
Los
educandos declaran que, al finalizar la clase, los docentes realizan preguntas,
para conocer si han adquirido aprendizajes en cuanto a la explicación del tema
y constituye la manera de evaluarlos. En el caso que los estudiantes no hayan
entendido o tengan dudas proceden a reforzar el tema. En ciertas materias se
realizan prácticas (resolver ejercicios), como es el caso de las matemáticas,
en las demás asignaturas los docentes envían tareas acordes al tema expuesto.
En criterio de las autoras, estas evidencias reclaman actividades finales que
favorezcan una evaluación más formativa, teniendo en cuenta los múltiples
ritmos de aprendizajes de los estudiantes y los momentos del PEA. Al respecto
se reafirma:
“Actividades no realizan, preguntan
¿está entendida la clase?”. BZ.
“Nos dan una conclusión de lo que sucedió en
la clase. Luego nos dejan tarea o nos hacen practicar si la materia lo amerita
para ver si entendemos…”. MZ.
“Si no está entendido el tema refuerzan
con más información”. MG.
2° Categoría:
Interacción educativa
Los
estudiantes enfatizaron que los docentes son quienes manejan y desarrollan las
actividades durante la hora de clases. Entonces, el papel del educando es
prestar la debida atención a lo manifestado por ellos. En este sentido se
evidenció poca interacción, puesto que, predominan las clases unidireccionales
centradas en los docentes donde los educandos son considerados como recipientes
donde se deposita solo información. A continuación, se detalla más
significativamente los códigos que se encuentran dentro de esta categoría.
1° Código: Rol
docente-estudiante
El
rol del docente en PEA es el de dirigir, proporcionar y explicar la temática
para luego proceder a realizar preguntas a los estudiantes sobre el tema
expuesto. En el caso de los estudiantes el rol que desempañan en el aula es el
de poner atención a la explicación y de responder a las interrogantes que hacen
los docentes en las diferentes asignaturas, además, de ser cumplidos,
respetuosos y disciplinados. Definido el rol que tienen tanto los docentes y
estudiantes en el acto didáctico hace que exista poca interacción en el aula de
clases. Es necesario generar cambios de roles, donde el docente sea guía u
orientador y el estudiante constructor de su aprendizaje. Sería imprescindible
que el educando sea partícipe en las diferentes actividades que gestione el
docente desde el inicio hasta el final de la clase. Entonces, esa inmersión del
educando en las diferentes actividades didácticas respondería a una
participación más real y activa de los estudiantes dentro del PEA. Al respecto se muestran algunos criterios emitidos por los
entrevistados:
“…
los docentes explican el
tema, mi rol es de aprender y cumplir con mis deberes, prestar atención, ser
disciplinada, buena compañera y ser respetuosa”. MZ
“El docente es quien imparte el conocimiento.
Mi rol es poner atención, sacar lo mejor de mí para aprender”. MG
“…siempre trato de participar en
clases”. TB
2° Código:
Comunicación
La
comunicación en el PEA entre docentes-estudiantes se torna en un ambiente de
confianza. Según la opinión de los estudiantes los docentes siempre responden a
las dudas y les dan libertad para que se expresen en todo momento bajo el
margen del respeto. Los aprendices manifiestan que es fundamental que exista
una buena comunicación entre docentes y estudiantes, puesto que, deben estar
conectados para entender todas las actividades planificadas. Los estudiantes
dieron a conocer que este proceso comunicativo permite ver si están en lo
correcto, caso contrario les corrigen para que aprendan mejor, y, a la vez les
permite que puedan desarrollar sus ideas y pensamientos.
“Con ciertos docentes existe una comunicación
de confianza, con otros no existe una correlación tan confidencial”. MZ
“La comunicación entre los estudiantes y
docentes es importante, ya que, debemos comunicarnos y estar conectados
intercambiando ideas y opiniones para realizar bien las actividades en el aula
de clases”. TB
3° Categoría:
Aprendizaje basado en proyectos
Los
resultados generales en base a esta categoría muestran el desconocimiento de
los estudiantes sobre que es un proyecto, lo cual se evidencia en el estudio de
los siguientes códigos, así como, en las opiniones dadas en las entrevistas.
1° Código: Proyectos
Los
estudiantes no tienen una definición exacta sobre que es un proyecto, sin
embargo, reconocen que el ABP hace referencia a trabajar mediante la
realización de proyectos y actividades. En consecuencia, se evidenció el
desconocimiento sobre lo que es este tipo de aprendizaje, ya que, son
actividades poco aplicadas en el aula de clases y no utilizadas como estrategia
didáctica por los docentes que imparten su cátedra en el tercer año de
Bachillerato General Unificado, paralelo “E” de la unidad educativa.
“Tengo
poco conocimiento sobre el ABP, creo es trabajar para cumplir algo”. MZ
“Creo que el ABP son actividades
adicionales que se nos dan en las materias”. TB
2° Código:
Implementación del ABP
Los
entrevistados manifestaron que han desarrollado solo proyectos de participación
estudiantil, puesto que, es un requisito para graduarse. Entonces, se deduce que
el estudiantado no ha trabajado bajo esta modalidad en ninguna de las
asignaturas, lo cual, conlleva a que desconozcan de qué se trata este proceso.
Sin embargo, pese a desconocer el tema expuesto, los estudiantes quieren
aprender y saber más sobre cuál es el rol que juegan los estudiantes en la
elaboración de los proyectos. Se considera que trabajar mediante la realización
de proyectos puede ser una alternativa más fácil y divertida para aprender. En
síntesis, tienen la predisposición para que se les explique que es el ABP, lo
cual se expresa en los siguientes criterios emitidos:
“Casi no tengo mucho conocimiento sobre
lo que es el aprendizaje basado en proyectos, me gustaría aprender más del
tema. Podría ser algo fácil y muy divertido”. MZ
“Siento la necesidad de aprender más”.
TB
“Hemos realizado solo proyectos de
participación estudiantil” “Me gustaría que me den una explicación de lo que es
el aprendizaje basado en proyectos”. MG
Resultados de la triangulación
Este proceso se realizó con la finalidad de validar
y complementar descriptivamente la información obtenida de las técnicas
utilizadas, como fueron la observación participante, los grupos de discusión y
la entrevista estructurada. La
información adquirida detalla las acciones de docentes, estudiantes y demás
factores que forman parte del PEA de la Unidad
Educativa Charapotó. Cabe especificar, que el proceso de triangulación se
realizó por categoría y códigos tal como se presenta a continuación.
1° Categoría: Proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Para
esta categoría hay concordancia en la información proveniente de la guía de
observación, grupos de discusión y entrevista relativas a las actividades
didácticas en el momento de inicio de la clase, se destaca y reconoce por las
tres fuentes la poca motivación de los estudiantes, siendo esta necesaria desde
el inicio hasta el final de la clase, por lo que se recomienda realizar
actividades dinámicas que despierten la motivación e interés que requiere el
acto didáctico. Otra limitación
constatada es la imprecisión con que se presentan los objetivos, no cumpliendo
sus funciones orientadoras tanto para la actividad del docente como del
estudiante. También en relación al segundo código de análisis sobre las
actividades didácticas en el momento del desarrollo, existe correlación en la
información adquirida por las fuentes de estudio. Se destaca el carácter
tradicional de la enseñanza, con un sujeto pasivo y predominio del método
expositivo en el docente con pobre uso de métodos y medios actuales.
En las actividades didácticas en el
momento de consolidación y evaluación, también, hay coincidencia entre las
fuentes quienes reafirman el predominio de la evaluación sumativa y una
disposición favorable para la retroalimentación. El PEA de la unidad educativa
necesita la inserción de estrategias constructivistas, donde el docente sea
orientador de las actividades planificadas conjuntamente con los estudiantes,
logrando así los objetivos planteados por ambos al final del proceso. Es
necesario, que las actividades que diseñen los docentes, integren contenidos
que le sirvan para la vida, utilicen recursos y medios innovadores que
faciliten el aprendizaje en los estudiantes y se evalúen de manera sistemática
y flexible, orientada a la formación de competencias.
2° Categoría:
Interacción educativa
En
el análisis general de esta categoría, coinciden las fuentes en enfatizar el
rol directivo del docente y pasivo del estudiante. Se requiere una metodología
activa que dinamice el proceso y le dé al estudiante la función protagónica que
le corresponde; la comunicación entre docente-estudiantes, estudiante-docente
se describe como amena, donde existe el respeto mutuo entre los sujetos
involucrados, aunque se reconoce que se debe seguir fomentando la interacción
alumno-contenido, alumno-alumno y docente-alumno, generando una mejor
interacción educativa y a la vez social. El docente contemporáneo necesita
escuchar más que hablar, potenciar el sentimiento de auto mejora y
responsabilidad, consensuar con el grupo las normas del aula, potenciar el
trabajo cooperativo, dar espacio para el humor, la sonrisa, entre otras y
provocar mayor interacción (Monguillot, 2016).
3° Categoría:
Aprendizaje basado en proyectos.
La
información generada de las tres fuentes consideradas sobre esta categoría
tiene concordancia, puesto que, tanto docentes como estudiantes consideran
necesario el uso de estrategias didácticas contemporáneas como es el
aprendizaje basado en proyectos que pudiera ayudar a la solución de los
problemas encontrados en el PEA de la institución educativa. Es imprescindible
mencionar que el profesorado tiene poco conocimiento sobre el ABP y otras
metodologías activas por diferentes factores como son la falta de preparación y
otros factores socio-educativos. Los actores involucrados consideran
interesante conocer la aplicación y bondades del ABP, dado que reconocen que su
implementación ayudaría a estimular la participación activa del estudiante, por
tanto, la mejora constante del PEA.
CONCLUSIÓN
El
abordaje metodológico empleado en esta investigación con un enfoque cualitativo
posibilitó:
·
Analizar,
profundizar y describir las diferentes percepciones de los sujetos de estudios,
a través de las observaciones participantes, entrevistas semiestructuradas a
estudiantes y grupos de discusión de docentes.
·
Las categorías y códigos elaborados permitieron obtener
información relevante del objeto de estudio, medir el nivel de aceptación de la metodología actual aplicada por los
docentes; y a los docentes tomar conciencia de la necesidad de orientación
metodológica para la incorporación del ABP en su estrategia didáctica, como
alternativa para estimular la participación activa del estudiante.
·
El
diagnóstico realizado permitió identificar como principales debilidades: (1)
Insuficiente empleo de metodologías y estrategias activas que permitan la
participación activa de los estudiantes, (2) Muy pobre planificación de actividades
que estimulen el aprendizaje reflexivo en los estudiantes, en los distintos
momentos de las clases, (3) No siempre se toma en consideración la motivación
como eje transversal a tratarse en todos los componentes didácticos del PEA y
(4) Necesidad de orientación
metodológica para los docentes, para que puedan incorporar el ABP en su
estrategia didáctica.
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