INCLUSIÓN SOCIO-EDUCATIVA Y PANDEMIA.
APORTES DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD HISTÓRICO-CULTURAL PARA LA
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
SOCIO-EDUCATIONAL
INCLUSION AND PANDEMIC. CONTRIBUTIONS OF CULTURAL HISTORICAL ACTIVITY THEORY
FOR REFLECTIONS ON THE EDUCATIONAL PRACTICE
Javier Noriega
Universidad
Nacional de La Plata, Argentina
javiernoriega88@gmail.com
Cristina Erausquin
Universidad
Nacional de La Plata, Argentina
Recibido: 31 de julio de 2021
Aprobado: 1 de octubre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Noriega, J. y Erausquin, C. (2022). Inclusión
socio-educativa y pandemia
aportes de la teoría de la actividad histórico-cultural
para la reflexión sobre la práctica educativa. Revista de la Escuela de
Ciencias de la Educación. 1(17), 111-132.
RESUMEN
El
trabajo analiza aportes de la Teoría de la Actividad Histórico Cultural como
herramienta de investigación-intervención para acompañar y potenciar los
esfuerzos de reflexión sobre la práctica desarrollados por equipos escolares
para alcanzar la inclusión educativa, como objetivo de las políticas públicas
tanto en la coyuntura provocada por el COVID-19 como a futuro.
Se establece una perspectiva conceptual
sobre inclusión psico-socio-educativa en la cual se inscriben los trabajos de
la presente línea de indagación, sostenida en sucesivos proyectos de
investigación y desarrollo, acreditados y subsidiados en una universidad
pública. Se delimitan algunas particularidades que se han producido en el
trabajo institucional para la inclusión psico-socio-educativa, a raíz de las
medidas adoptadas por la pandemia del Covid-19.
Se establecen los principales
desarrollos de la Teoría de la Actividad Histórico Cultural, delimitando sus
conceptos clave a través del recorrido por sus Cuatro Generaciones. Finalmente
se describen los Talleres de Reflexión Sobre la Práctica Profesional en
Inclusión psico-socio-educativa como una intervención formativa sustentada en
dicha teoría, para promover ciclos de aprendizaje expansivo. Esto se perseguirá
fomentando agencialidad en los sujetos para cruzar fronteras, tanto profesionales
como personales, y moldear objetos/objetivos de actividad, a la vez que formas
de trabajo progresivamente más potentes y resilientes en el tiempo.
Palabras
clave: Teoría de la actividad histórico cultural – Inclusión
educativa – Intervención Formativa – Agencia – COVID-19.
ABSTRACT
The work analyzes
contributions of the Cultural Historical Activity Theory as a
research-intervention tool to follow and enhance the efforts of reflection on
the practice developed by school teams to achieve educational inclusion, as an
aim of public policies both in the situation caused by COVID- 19 and in the
future.
A conceptual perspective on
psycho-socio-educational inclusion is established in which the works of this
line of inquiry are registered, sustained in successive research and
development projects, accredited and subsidized in a public university. Some
particularities that have occurred in the institutional work for
psycho-socio-educational inclusion are delimited, as a result of the measures
adopted by the Covid-19 pandemic.
The main developments of the Cultural
Historical Activity Theory are established, delimiting its key concepts through
the journey through its Four Generations. Finally, the Workshops of Reflection
on Professional Practice in Psycho-socio-educational Inclusion are described as
a formative intervention based on the theory, to promote expansive learning
cycles. This will be pursued by promoting agency in the subjects to cross
borders, both professional and personal, and shape activity objects/objectives,
as well as progressively more powerful and resilient forms of work over time.
Keywords: Cultural Historical Activity Theory – Educational Inclusion – Formative
Intervention – Agency – COVID-19.
INTRODUCCIÓN
Inclusión
psico-socio-educativa desde una perspectiva de derechos
La
inclusión psico-socio-educativa constituye uno de los desafíos actuales más
importantes que interpelan continuamente tanto a la comunidad educativa de las
instituciones escolares (alumnos, maestros, equipos directivos, equipos
orientadores, padres e instituciones de la comunidad) como a la psicología
educacional como disciplina estratégica (Erausquin y Bur, 2017).
Existe una multiplicidad de formas de
comprender la inclusión psico-socio-educativa e inclusive un conjunto de
disciplinas que la abordan con diferentes perspectivas y alcances de sentido,
que pueden ser convergentes en una ampliación del entendimiento de los
problemas involucrados (Narodowski, 2008; Terigi, 2014; Gentili, 2011;
Elichiry, 2009; Aizencang y Bendersky, 2013; Casal y Néspolo, 2019).
En el siguiente trabajo se conceptualizará a la inclusión acorde a la
selección y recontextualización de categorías y marcos epistémicos, convocados
para el análisis de datos en investigaciones actuales y previas, realizadas en
los Proyectos Bienales de Investigación y Desarrollo (I+D) Acreditados y
Subsidiados en los últimos años: “Aprendizaje Expansivo y Construcción de
Sentidos de Con-vivencia en Entramados de Extensión Universitaria en Escuelas”
[2018-2019]; “Construcción del Conocimiento Profesional y Apropiación de
Prácticas Inclusivas y Estrategias Innovadoras en Escenarios Educativos”
[2016-2017]; “Construcción y Apropiación del Conocimiento Profesional de
“Psicólogos y Trabajadores Sociales en Formación” para el Desarrollo de
Prácticas Inclusivas en escenarios educativos” [2014-2015], todos desarrollados desde el Laboratorio de
Psicología Comunitaria y Políticas Públicas de la Facultad de Psicología de la
U.N.L.P. Esta selección y recontextualización, más que perseguir una definición
absoluta y total de la inclusión psico-socio-educativa, intenta establecer una
perspectiva conceptual en la que inscribir nuestros esfuerzos y en la que
construir los planteamientos que cabe hacer al Estado como garante de los
derechos educativos de la población.
Se entenderá por inclusión
psico-socio-educativa el diseño de estrategias pedagógicas, interdisciplinarias
e intersectoriales que, apoyadas en políticas públicas, teorías científicas
basadas en la evidencia (Erausquin, 2014), y
construcción de sentido por parte de los actores (Erausquin y Basualdo,
2017), garanticen el derecho al desarrollo de todos los sujetos, mediante la
promoción de condiciones para el intercambio y apropiación recíproca de perspectivas
enriquecidas sobre la vida y el mundo. Implica la creación y el sostén de
ambientes capaces de brindar apoyo emocional y cognitivo a los aprendizajes, en
los que se construyan con-vivencias y conocimientos, y en los que todos los
miembros de una comunidad puedan apropiarse participativamente de significados
y sentidos, siendo parte y tomando parte en experiencias educativas, y
tramitando metacognitivamente los conflictos que habilitan voces y miradas
diferentes.
Una importante cuestión a señalar es
que la inclusión psico-socio-educativa parte de la necesidad del
reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad de los sujetos en sus
diferentes manifestaciones y causas (etnicidad, clase social, género,
orientación sexual, lengua, contexto comunitario o familiar, etc.), que empuja
a las instituciones educativas a dar respuestas diversificadas ante esta
realidad múltiple (Begonia Naranjo, 2019; Garnique, 2012; Azorín-Abellán 2018).
Esas respuestas apuntarán, entre otras cosas, a constituir un sistema más
equitativo, es decir, un sistema compensador en el cual las desigualdades sean
ventajosas para los más desfavorecidos asegurando resultados mínimos comunes a
todas y todos (Bolívar, 2005).
La inclusión educativa, tal como es
aquí conceptualizada, requiere participación e implicación voluntaria de los
actores sociales y educativos en prácticas educativas donde se generen,
sostengan y reclamen políticas públicas capaces de transformar los sistemas
sociales de actividad y generar ambientes humanizados para que los sujetos se
apropien, en su empoderamiento, del derecho a la educación de todos, niños,
niñas y jóvenes. O sea, del derecho de todos a recibir su parte igualitaria en
la distribución equitativa del patrimonio cultural de una comunidad. (Erausquin
et. al., 2018)
El principio de participación resultará
un pilar esencial ya que, al permitir la expresión, la toma de decisiones y el
diálogo horizontal, promueve múltiples entendimientos entre niños, niñas y
adultos, lo cual brinda conocimiento a los sujetos implicados y les permite
sentirse valorados como parte de la comunidad escolar (Serrano-Arenas,
Ochoa-Fernandez y Arcos-Miranda 2019).
En el trabajo con inclusión
psico-socio-educativa resultará esencial diferenciar:
- Intervenciones que apunten a la
inclusión en un sentido restringido, es decir, a actividades particulares
realizadas por el equipo conformado entre el Docente de Nivel, el Maestro de
Inclusión, y el Acompañante Externo, con el niño-adolescente-joven-adulto con
alguna discapacidad, y con el aporte de otros actores como directivos, padres y
familiares, eventual equipo terapéutico o psicopedagógico externo. Para que
dichos niños-jóvenes-adultos puedan co-construir y transitar trayectorias
escolares exitosas y felices, enmarcadas en procesos de socialización y
subjetivación enriquecidos, a través de un trabajo interdisciplinario e
intersectorial de aprendizaje expansivo y estratégico por parte de todos los
actores.
- Intervenciones que apunten a la
inclusión en un sentido amplio, es decir a la necesidad – y el mandato ético -
de que todos los alumnos de instituciones educativas formales e informales
puedan aprender contenidos significativos y valiosos – que hagan alguna
diferencia en sus vidas –. A través de la experiencia educativa a lo largo de
su trayectoria escolar y vital, cualquiera sea su origen, raza, sexo, género, o
zona del territorio que habiten, apuntando simultáneamente a los planos
personal, interpersonal e institucional-comunitario, desde lo cognitivo y lo
emocional, lo mental y lo corporal, a través de un trabajo interdisciplinario e
intersectorial de aprendizaje expansivo y estratégico de todos los actores
(Erausquin et. al., 2018).
Para posibilitar intervenciones dentro
de las lógicas de inclusión psico-socio-educativa en sentido amplio, es
necesario convocar a las potencias (y no al déficit) de los agentes educativos,
los actores sociales y los sujetos de desarrollo, de modo de promover
articuladamente y de conjunto una concepción que oriente las prácticas (UNESCO,
2008), basándolas en ciertos lineamientos o núcleos duros, sin los cuales
serían difíciles de lograr, o de poco alcance, baja intensidad o escasa
relevancia (Terigi, 2014):
-
Problematizar la escisión/contradicción entre la necesidad de incluir a todos
en igualdad de derechos y la diversidad de condiciones en las que viven y
crecen, para brindar una educación de calidad simultáneamente para todos.
-
Desnaturalizar la atribución de causas de problemas educativos a deficiencias
supuestas en la inteligencia de los individuos, o a su pertenencia a contextos
familiares y sociales “vulnerables” o “deficitarios” (Baquero, Tenti Fanfani y
Terigi, 2004). Superar el “no estamos formados para eso”, regulando la
disponibilidad y la responsabilidad, y poniendo en el centro “qué pasa entre
nosotros” en vez de “qué pasa con el otro”.
-
Interpelar al programa escolar moderno, que pretendió educar a una diversidad
de sujetos y poblaciones con un mismo método, una misma dirección, un mismo
ritmo y las mismas metas para todos, partiendo de condiciones de vida y de
disponibilidad y acceso a los bienes materiales y simbólicos, crecientemente
desiguales (UNESCO, 2008).
-
Promover principios de justicia curricular, apoyados por un lado en la primacía
ética de las necesidades de los más vulnerables, históricamente (las mujeres, los niños, las minorías
étnicas, los inmigrantes, los pobres), y por otro, en la participación
horizontal, cooperativa y no jerárquica de todos en múltiples actividades, en
las que el aprendizaje de unos se beneficie con la participación de los otros
para distribuir equitativamente la herencia cultural construyendo saberes
compartidos (Narodowski, 2008).
-
Incluir permanentemente la reflexión crítica sobre lo que hacen y lo que les
pasa mientras lo hacen, en todos los agentes educativos y actores sociales, a
través de un diálogo abierto y estratégico de toda la comunidad escolar
(alumnos, docentes y padres), desalentando soluciones rápidas, inmediatas,
recetas que sirven para todos y para todo. Esto apunta a coconstruir, en
contextos de incertidumbre, no la certeza del futuro utópico, sino entramados
de pequeños logros potentes en su capacidad para transformar, seguidos de
fuertes impulsos corresponsables, para no dejar caer la potencialidad de ir más
allá de lo dado.
-
Considerar el derecho a la educación –más allá de su dimensión normativa, ética
y política – como expectativas de actuación social que se concretan (o no) en
las prácticas cotidianas (Terigi, 2014).
-
Reconocer las peculiaridades que adoptan los problemas educativos generales
cuando se los analiza en contextos específicos. La exclusión educativa no es un
fenómeno general que se muestre de manera uniforme en todos los contextos ni en
todos los momentos históricos en los que se despliega el devenir social y
cultural.
-
Construir entramados (Cazden, 2010) de experiencia educativa, que posibiliten
quebrar la escisión en la ciencia y en la escuela modernas (entre jóvenes y
adultos, emoción y cognición, pasado y futuro, cotidiano y científico, concreto
y abstracto).
-
Pensar colectivamente en la necesidad de flexibilizar, desnaturalizar, revisar,
los “determinantes duros” del dispositivo escolar moderno, cuando se
contraponen a la educación inclusiva, especialmente de individuos, grupos y
comunidades “vulnerabilizados” (Terigi, 2014).
Implementar estrategias apoyadas en
estos lineamientos requerirá un compromiso ético y político por parte de todo
el personal de las instituciones y del sistema en su conjunto. Como señala
Bergonia Naranjo (2019), las políticas educativas son reinterpretadas a medida
que pasan por los diferentes niveles del sistema educativo, pero es a nivel de
las escuelas (especialmente del docente) donde las leyes, normativas,
estrategias y planes de acción derivados de las políticas se viabilizan.
Para favorecer estas características
del rol del docente inclusivo, resulta imperiosa la capacitación permanente de
estos agentes, tanto como intervenciones externas de apoyo que puedan favorecer
el compromiso de los mismos (Ezpeleta, 2004; Bolivar, 2010; Nilza Sanchez
2008). Sumado a lo anterior, tanto Sevilla, Martín y Jenaro (2018) como
Escarbajal, Corbalán y Orteso (2020) remarcan a su vez la necesidad no sólo de
brindar información, sino de asegurar tiempos institucionales y generar
espacios para que los agentes escolares puedan reflexionar sobre sus nociones y
posiciones, y diseñar estrategias acordes a un marco de referencia común sobre
valores de la educación inclusiva.
DESARROLLO
Inclusión
socio educativa y pandemia. Crisis y oportunidades
Resulta
difícil desmentir que la coyuntura marcada por la pandemia, el aislamiento
social preventivo y obligatorio y las clases virtuales ha empeorado las
desigualdades y tensiones ya presentes: falta de acceso a recursos tecnológicos
(agravados por el retroceso en políticas de mayor conectividad como el Plan
Conectar Igualdad), dificultades de tutores para acompañar los procesos
pedagógicos de los niños, prioridad comprensible de algunos grupos familiares
en resolver situaciones de supervivencia básica antes que asegurar la educación
de los/as niños/as, etc.
El principal desafío de la actual
encrucijada con relación a la inclusión socio-educativa puede ubicarse en el
hecho de que estas desigualdades impiden el acceso de niños y niñas al sistema
educativo, al tener un nulo o casi nulo contacto con la institución durante el
momento de clases virtuales. A su vez docentes, familiares y los propios
escolares resaltan la vital importancia de la asistencia de niños/as a la
institución, como su único contacto con una propuesta pedagógica sistemática.
En este sentido podríamos señalar que
la pandemia no sólo ha potenciado la importancia del trabajo de acompañamiento
e involucramiento familiar en la educación formal de lo/as niños/as y
adolescentes, sino que en varios casos la ha vuelto una condición sine qua non
para poder sostener un dispositivo de enseñanza-aprendizaje mínimo. Así,
familias y escuelas se han encontrado ante el desafío de intensificar un
trabajo conjunto y sistemático que vaya más allá del ingreso/egreso de los/as
niños/as a la institución. Los y las docentes han ingresado virtualmente a los
espacios privados, las escuelas se han integrado a las rutinas hogareñas y las
familias se convirtieron en testigos presenciales de las clases e intermediarios
entre alumnos y docentes en las entregas de tareas.
De esta manera, se ha destacado el
lugar de la familia en la educación, viéndose potenciado e intensificado su
lugar de intermediaria e interlocutora. Si bien este hecho ha sido
experimentado con bastante malestar en muchos casos, debido al carácter
acelerado y disruptivo de la modificación de la dinámica, el mismo constituye
la posibilidad de abordar una dimensión muy importante de la inclusión
socio-educativa. Como señalan Calvo, Vertugo y Amor (2016), una política
sostenida de inclusión socio-educativa debería inevitablemente implicar una
relación activa y positiva entre todos los agentes involucrados en el proceso
educativo, lo que incluye necesariamente a las familias. Una política de este
tipo implica diseñar en conjunto qué es lo mejor para el/la niño/a y entre
todos determinar qué educación se quiere y hacia dónde avanzar, buscando una en
la que todos participen activamente, teniendo el respeto a la diversidad como
valor y principio de la acción.
Dentro de las condiciones que favorecen
y/o dificultan la inclusión socio-educativa en el actual contexto, la
conectividad se presenta como la herramienta eje que posibilita o impide el
acceso de todos los niños a la educación. Por un lado, mantener la comunicación
vía digital en estas circunstancias ha favorecido un vínculo más estrecho con
algunos alumnos, permitiendo trabajos más focalizados y particulares en
aquellos casos que lo necesitan. Esto se lleva adelante enviando consignas
adaptadas, distintas de las consignas para el grupo clase, a los tutores de los
niños con necesidades educativas especiales. Por otro lado, sumadas a las
desigualdades en materia de salud, seguridad social, trabajo, vivienda, la
desigualdad en el acceso a la conectividad produce en esta situación fuertes
dificultades en el acceso a la educación en aquellos sectores más vulnerados.
Ante la exacerbación de las distintas
problemáticas que ponen en riesgo el cumplimiento del objetivo de la
institución escolar y la imposibilidad de continuar con la práctica educativa
tal como venía dándose, aparece la necesidad de repensar prácticas y
dispositivos para asegurar el acceso a la educación a todo el alumnado en este
contexto. Desde la práctica investigativa e intervencionista, este movimiento
podrá ser considerado como una posibilidad de reflexionar y replantear los
dispositivos de enseñanza/aprendizajes implementados hasta el momento revisando
su efectividad.
La
teoría de la actividad como herramienta de análisis e intervención
Dentro
de diversas corrientes de estudio del trabajo humano podemos ubicar a la Teoría
de la Actividad Histórico Cultural (TAHC) como un programa de investigación e
intervención que comenzó a desarrollarse a principios de siglo pasado y que ha
sostenido hasta la actualidad una expansión, tanto conceptual como de su campo
de aplicación, que le ha permitido abordar progresivamente objetos de actividad
humana cada vez más complejos (Erausquin y Larripa, 2008; Sannino, Engeström y
Lemos, 2016; Engeström y Saninno, 2020). Apoyada en un principio en estudios e
intervenciones relacionadas al aprendizaje individual en niños, la teoría ha
ampliado sistemáticamente su campo de intervención llegando a ser aplicada en
diversos estudios de equipos de trabajo de una amplia gama de ámbitos
(educación, salud, justicia, servicios de correo, organizaciones sociales,
emisoras de televisión, entre otras).
Diversos historiadores en la materia
coinciden en que es posible delimitar Cuatro Generaciones de esta Teoría, que
constituyen a su vez distintos niveles de análisis e intervención de la misma.
(Engeström, 2001; Erausquin y Larripa, 2008; Yamazumi, 2006, Wertsch, 2007;
Engeström y Saninno, 2020). Cada una de estas generaciones ha ido proponiendo
sus propias unidades de análisis apoyadas en críticas y cambios superadores
respecto a la generación anterior, produciendo nuevas síntesis.
La primera generación se centra en el
postulado vygotskiano que sostiene que las herramientas son una mediación
cultural siempre presente entre el sujeto y el objeto (Vygotsky, 1978;
Leontiev, 1981). Aparece aquí la mediación como elemento central ya que estas
herramientas son consideradas como lo que permite que el sujeto actúe sobre el
mundo, a la vez que se entretejen los procesos individuales y culturales en
tensión constante (Wertsch, 2007; Daniels, 2015). Se puede graficar esta
interacción de la siguiente forma (Figura 1):
Figura 1. (Fuente Fig
1. First Generation Engestrom & Sannino, 2020, Mind, culture &
activity, p.4)
La segunda generación de la teoría retomará
los desarrollos de Leontiev (1981) y superará dialécticamente la unidad de
análisis vygotskyana, que se encuentra limitada a la acción individual.
Leontiev explica la diferencia fundamental que hay entre una acción individual
y una actividad colectiva y sistémica con una compleja estructura mediadora. La
actividad no será reducible a las acciones y operaciones que la componen, ya
que son relativamente efímeras y tienen un principio y un fin determinado en el
tiempo de los individuos o grupos (Engeström, 2001; Erausquin y Larripa, 2008;
Erausquin, 2013). La actividad, en cambio, evoluciona durante períodos de
tiempo sociohistórico, adoptando la forma de instituciones y organizaciones.
Yrjo Engeström (1987, en Engeström,
1996) tomará estos trabajos para expandir gráficamente el modelo vygotskiano,
creando un modelo que considera al sistema de actividad colectivo como una
completa unidad de análisis (Figura 2). En esta expansión de la teoría, el
objeto/objetivo de la actividad será el portador del verdadero sentido, motivo
y propósito futuro de la actividad, el espacio problema al cual la actividad es
dirigida. Por otro lado, el contexto no será incluido meramente como algo que
rodea a la actividad sino como una dimensión que está entretejida en ella y la
determina bajo la forma de reglas, comunidades y divisiones de trabajo que
aportan premisas y restricciones para que los sujetos alcancen el objetivo
colectivo (Postholm, 2014; Yamazumi, 2006).
Figura 2. (Fuente Fig.
2: Activity System Engestrom & Sannino, 2020, Mind, culture & activity,
p. 6)
La tercera generación de Teoría de la
Actividad es desarrollada a partir del inicio del año 2000 con el objeto de
estudiar los procesos de aprendizaje (conceptualizados como aprendizaje
expansivo) y desarrollo que emergen en contextos institucionales de prácticas
cultural e históricamente mediadas de una sociedad. Se pondrá foco
especialmente en el diálogo, las múltiples perspectivas, y las redes de
interacción entre distintos sistemas de actividad (Cole y Engeström, 2001;
Yamazumi, 2006).
Desde este enfoque, para analizar y dar
respuesta a interrogantes del trabajo teórico investigativo con cada situación
concreta, la unidad mínima de análisis es la actividad (conjunta, mediada y
orientada hacia objetivos), desplegada por y entre dos sistemas de actividad
interrelacionados (Figura 3).
Esto posibilita estudiar procesos de
aprendizaje interorganizacional, capturando aspectos no abordados por la
segunda generación, como tensiones y contradicciones que se producen dentro y
(principalmente) entre sistemas de actividad a causa de los distintos puntos de
vista y diversas voces que pueden ser contradictorias o complementarias y
constituyen un acervo para el estudio del funcionamiento y los conflictos del
meta-sistema (Engeström, 2001, 2008; Erausquin y Larripa, 2008).
Figura 3. (Fuente Fig.
3: A constellation of activity systems Engestrom & Sannino, 2020, Mind,
culture & activity.p.9)
Finalmente emerge una cuarta generación, como
expansión de la teoría, que comienza a delinearse en el año 2008 formalizándolo
Engeström y Sannino en 2020 como desarrollo de la Escuela de Helsinki o Escuela
de Finlandia (2020). Según los autores esta última expansión se ve motorizada
por las transformaciones radicales de los objetos de la actividad humana en los
últimos tiempos. La principal preocupación de la última generación de la teoría
es el aporte de una unidad de análisis que permita estudiar coaliciones de
actividades que implican una gran variedad de actores trabajando en múltiples
niveles jerárquicos (locales, regionales, nacionales, globales, etc.) y con
formas de trabajo cualitativamente diferentes, las cuales no pueden ser
representadas simplemente añadiendo más sistemas de actividad a la unidad de la
tercera generación. Es de esta manera que se plantea un doble cambio
cualitativo en la teoría: 1) una construcción de unidades alrededor de objetos
que afecten las vidas de las personas a través del cruce de fronteras y 2) un
cambio de énfasis desde las relaciones estructurales hacia un énfasis en los
desarrollos temporales. Así, la nueva
unidad de análisis pondrá el foco simultáneamente en las dinámicas
relativamente independientes de múltiples ciclos de aprendizaje expansivo, que
se fusionan dentro y a través de actividades a la vez que en su
interdependencia. De esta forma se da mayor lugar a la incertidumbre,
corriéndose de la dialéctica teleológica. Podríamos pensar estos nuevos ciclos
como un magma que va tomando diversas formas (Figura 4).
Figura 4 (Fuente: Fig.
6. Coalescing cycles of expansive. Engestrom & Sannino, 2020, Mind, culture
& activity. p.12).
A partir de lo anterior, esta última
generación de la teoría tomará como unidad de análisis ya no a los sistemas de
actividad interconectados sino a la fusión de distintos ciclos de aprendizaje
expansivo, que se dan a través del tiempo y en distintos niveles jerárquicos,
estudiando su interrelación, su dispersión, sus avances y contratiempos.
Es necesario aclarar que las
expansiones de la teoría no anulan la aplicación de sus desarrollos previos,
sino que pueden utilizarse discrecionalmente dependiendo del objeto/objetivo de
la actividad del sistema estudiado y del nivel de análisis que se esté
enfocando.
Como fue mencionado anteriormente, la
Teoría de la Actividad es desarrollada para estudiar los procesos de
aprendizaje (expansivo) y desarrollo que emergen en contextos institucionales
de prácticas cultural e históricamente mediadas dentro de una comunidad (Cole y
Engeström, 2001; Yamazumi, 2006). Para
eso, el análisis de la actividad se enfocará principalmente en su
objeto/objetivo, entendido como un aspecto de la realidad que se relaciona con
necesidades de los sujetos y es dotado de sentido y poder motivacional por
parte de los mismos. A partir de esto, el objeto/objetivo podrá transformarse
en resultados con ayuda de herramientas internas y externas, es decir,
instrumentos mediacionales y signos (Oswald y Perold, 2011; Sannino, Engeström
y Lemos, 2016).
Cuando se trata de aplicar la teoría a
la investigación de las expansiones de sistemas de actividad en interacción,
Engeström (2001) plantea 4 preguntas a ser respondidas: 1. ¿Quiénes son los
sujetos de aprendizaje? 2. ¿Por qué aprenden? 3. ¿Qué es lo que aprenden? 4.
¿Cómo aprenden? A la vez plantea cinco principios a ser considerados en el
trabajo teórico investigativo enmarcado dentro de la Teoría de la Actividad
(Engeström, 2001, 2008):
1)
La principal unidad de análisis será un sistema de actividad colectiva en
conjunto con otro/s, aportando contexto y significado a acontecimientos
individuales aparentemente aleatorios.
2) Dentro de estos se buscará una multiplicidad
de voces y posiciones generadas a partir de la división del trabajo, las
cuales, al exigir negociaciones, son posibles fuentes de innovación.
3)
Los sistemas de actividad y sus componentes deben ser comprendidos teniendo en
cuenta tanto la historia local de la actividad y sus objetos, así como la
historia de las ideas que están por detrás.
4)
Las contradicciones internas del sistema acumuladas históricamente podrán
analizarse como fuente de desorganización, innovación, cambio y desarrollo de
ese sistema, incluidos sus participantes individuales.
5)
Los sistemas de actividad son susceptibles de realizar transformaciones
expansivas a través de esfuerzos colectivos y deliberados por superar las
contradicciones acumuladas.
En relación a estos cinco principios
rectores, Engeström (2001, 2008) señala que hay tres conceptos claves para
entender esta teoría. Un concepto central de la teoría sería el de
contradicción considerada la llave para entender tanto los problemas que surgen
como sus posibles soluciones. Si bien las contradicciones son tomadas dentro de
la Teoría de la Actividad como el principal motor de cambio, solamente aquellas
que han sido acumuladas históricamente poseerán esta potencia. Estas últimas
deben ser diferenciadas de aquellas situaciones no deseadas que pueden
encontrarse más superficialmente bajo la forma de tensiones y problemas
situados a nivel de las acciones a corto plazo y no del sistema de actividad
(Roth y Lee, 2007; Engeström y Sannino, 2010).
Cuando las tensiones estructurales
aumentan, los sistemas se ven obligados a realizar un trabajo con las mismas,
que consiste en el atravesamiento por una zona de desarrollo próximo. Este
concepto, propuesto inicialmente por Lev Vygotsky (1978) al analizar el
desarrollo ontogenético del niño, es retomado por Engeström (2008) en un
sentido expandido. Este último propone una analogía entre el desarrollo próximo
en un niño (lo que puede hacer con ayuda de otro/s pero no por sí mismo) y “el
potencial de un sistema colectivo de actividad en interacción con otro sistema
de actividad, ambos en apoyo y en competencia mutua” (2008, p. 5). La zona de
desarrollo próximo en relación a los sistemas de actividad será tomada como un
espacio o terreno de actividad a ser explorado y atravesado por los sujetos
participantes de los sistemas en juego, que no debe confundirse con una fase
final a ser alcanzada (Engeström, 2008; Engeström y Saninno, 2010).
Los autores aclaran que esa zona nunca
constituye un espacio vacío, sino que debe ser considerada como un espacio
multidimensional que posee tensiones, surcos, fronteras, herramientas y
procedimientos preexistentes, inherentemente contradictorios con un pesado
contenido histórico y de poder. La posibilidad de atravesar la zona de
desarrollo próximo por parte de los sujetos requerirá el reconocimiento y
trabajo de la agencia expansiva de los mismos, a través del empleo tanto de
artefactos externos marcados por significados como de objetos mediadores en el
diseño de futuros alternativos (Engeström y Saninno, 2010).
El trabajo con las contradicciones al
atravesar una zona de desarrollo próximo permitirá a un equipo planificar y
generar innovaciones dentro del sistema de actividad. Una innovación será un
intento intencional de alguno o algunos participantes de ir más allá del guion
(script) establecido, para generar mejores respuestas (Engeström, 2008, 2009).
Lo importante aquí, no es tanto la eficacia y efectividad de esa nueva
respuesta, sino la capacidad de ir más allá del guión establecido, lo cual
indica una insuficiencia del estado actual del sistema que debe ser superado.
Entonces, el manejo de las
perturbaciones y las innovaciones constituyen dos procesos entrelazados que
servirán como indicadores y delimitadores de la zona de desarrollo próximo a
atravesar y explorar dentro de un proceso de aprendizaje expansivo (Engeström,
2009). El aprendizaje expansivo podría definirse como un tipo de aprendizaje
donde los sujetos involucrados, al tomar contacto con las contradicciones del sistema,
cruzan fronteras establecidas y crean redes que ayudan a tomar, analizar,
modelar, construir, explorar y probar una nueva relación inicial simple o nuevo
germen de actividad abstracto hasta reconceptualizar de manera concreta el
objeto/objetivo del sistema del que forman parte (Davydov, 2008; Saninno,
Engeström y Lemos, 2016).
El resultado de este aprendizaje será
un objeto y concepto de la actividad radicalmente nuevos, más amplios y
complejos (Engeström, 2001; Engeström, 2008; Engeström y Saninno, 2010;
Saninno, Engeström y Lahikainen, 2016; Oswald y Perold, 2007). Como señalan
Saninno, Engeström y Lahikanen (2016), el aprendizaje expansivo implica
redescubrir qué es la misma actividad y cuál es su propósito.
Es así que este proceso de formación de
un objeto expandido (correlacionado a un nuevo patrón de actividad) requiere
cuestionamiento y ruptura de las limitaciones del sistema actual. Tal proceso
no puede ser llevado adelante por un solo individuo, sino que puede realizarse
si se presenta en los sujetos un nuevo tipo de agencia distribuida, colectiva,
transformativa e interrelacional (Engeström y Saninno, 2010; Saninno, Engeström
y Lemos, 2016).
Esta
agencia distribuida o estructura de inter-agencialidad desarrolla la habilidad
de los participantes de darle forma colaborativa al sistema que habitan, traer
conocimientos relacionados a sus roles en otros sistemas y convertirse
finalmente en autores del nuevo patrón de actividad (Saninno, Engeström y
Lahikainen, 2016). Este tipo de habilidad creciente y multiplicadora,en los
participantes, es el resultado más deseado por el aprendizaje expansivo, y
puede aparecer bajo diversas formas, que van desde propuestas novedosas a
resistencias frente a las intervenciónes (Engeström y Saninno, 2010). Los y las
docentes de una escuela convocan experiencias y aprendizajes recogidos en otras
escuelas, familiares recuperan apoyos en los conocimientos y la creatividad de
los niños para resolver problemas del cotidiano, los orientadores su percepción
de motivaciones y sentidos que se anudan en vínculos e intereses de niños/as; y
sobre esas bases, emergen resistencias y también innovaciones.
Desde esta teoría, cuando se habla de
inter-agencialidad en las organizaciones se diferencian tres tipos de
estructuras: coordinación, cooperación y comunicación reflexiva (Engeström y
Kerosuo, 2007; Engeström, 2008; Warmington y Leadbetter, 2013). La coordinación
refiere a diversas acciones encapsuladas que forman una actividad, donde cada
agente tendrá sus propios objetivos asignados, sin superponerse con otros
agentes, pero sin trabajar con ellos. En la cooperación, los agentes trabajarán
de manera conjunta en la resolución de un problema particular, pero sin
cuestionar las estructuras de actividad que dispone un guión indiscutible. Será
dentro de una comunicación reflexiva que los agentes podrán ser críticos de sus
propias prácticas, trabajar interdisciplinariamente y, de ser conveniente,
modificar las estructuras de actividad.
Resumiendo, la TAHC busca generar y
estudiar procesos de aprendizaje expansivo (o los obstáculos para su
producción) y que los sujetos puedan trabajar mediante comunicación reflexiva
sobre las contradicciones presentes en el sistema de actividad que habitan, al
explorar una zona de desarrollo próximo donde cruzan fronteras profesionales y
personales, culminando en el modelaje de un nuevo objeto/objetivo del sistema.
Las contradicciones aparecerán como indicadores de perturbaciones a ser
superadas y la zona de desarrollo próximo se conformará en base al potencial que existe de superar
dichas contradicciones para generar procesos aprendizaje expansivo.
Los
talleres de reflexión sobre la práctica como estrategia de intervención basada
en la TAHC
Como
ha sido mencionado anteriormente, la situación que atraviesan las instituciones
escolares ha aumentado indudablemente las tensiones dentro de las mismas como
sistemas de actividad, dificultando aún más lograr la inclusión educativa como
objetivo. Tanto la incapacidad de
continuar en una inercia reproductiva (Engeström, 2008) como el aumento de las
contradicciones, obligan a los miembros del sistema – integrantes del equipo
directivo, el equipo de orientación y el equipo docente - a realizar movimientos
para poder sostener su actividad, que podrán ser acompañados y analizados desde
la práctica investigativa.
La Teoría de la Actividad ha sido desde
el principio un abordaje intervencionista, en el cual la actividad es estudiada
en relación al cambio y al aprendizaje (Sannino, 2010; Oswald y Perold, 2011).
En este sentido el potencial intervencionista de esta tradición se ha
desarrollado a través de programas de investigación que apuntan a la fusión
entre esfuerzos de transformación práctica e investigaciones rigurosas que los
acompañan constantemente (Saninno, Engeström y Lemos, 2016).
Es así como los talleres de reflexión
conjunta sobre la práctica se perfilan como una metodología de
investigación-intervención basada en la técnica de Laboratorio de Cambio de la
TAHC (Engeström, 1996; Sannino, Engeström y Lemos, 2016; Engeström y Sannino,
2010 Sannino, Engeström y Lahikainen, 2016), que conforma un artefacto mediador
para el desarrollo de movimientos de las instituciones educativas hacia la
inclusión psico-socio-educativa. Los talleres se desarrollarán como un conjunto
sistemático de encuentros entre las personas que forman parte de la institución
educativa, en tanto sistema de actividad constituido por diversos subsistemas
(equipo docente, equipo de orientación escolar y equipo directivo). En ellos,
se buscará generar o favorecer reflexiones individuales y colectivas que
tiendan a visibilizar las contradicciones (acumuladas históricamente) presentes
en el sistema y modelar un nuevo objetivo del mismo. Para esto se buscará
movilizar conceptos y principios surgidos desde la Teoría de la Actividad, que
servirán como instrumentos mediadores en la búsqueda de nuevas soluciones. En
este sentido, dentro de los talleres, los miembros del equipo escolar son
convocados a reflexionar sobre cuáles son sus herramientas, su división de
tareas, sus reglas, y con qué otros sistemas de actividad necesariamente
interactúan en la persecución de su objetivo educativo.
En las sesiones de trabajo, se buscará
diseñar el nuevo objeto de actividad a través del análisis de contradicciones
históricas (tales como la falta de coordinación con la familia como sistema de actividad,
por ejemplo) y las perturbaciones actuales (tales como la necesidad de
propuestas pedagógicas virtuales). El objetivo final de estas intervenciones es
favorecer cuestionamientos colaborativos, que lleven a generar formas de
actividad nuevas y expandidas, que sean útiles en las circunstancias actuales, pero
dejen huellas duraderas en el sistema. Este proceso tendrá lugar tanto en una
dimensión horizontal de diálogo y re-orquestación de las voces que contienen
los sistemas de actividad, como en una dimensión vertical jerárquica del
desarrollo del conocimiento (Engeström, 2008; Erausquin y Larripa, 2008).
Para lograrlo, este tipo de
intervención se encuentra apoyada en dos principios epistemológicos: ascenso de
lo abstracto a lo concreto y doble estimulación (Cole y Engeström, 2018;
Davydov, 2008; Sannino, Engeström y Lemos, 2016).
Ascender de lo abstracto a lo concreto
implica una experimentación práctica con la situación problemática,
conectándola con sus orígenes histórico-genéticos y abstrayendo de ello una
relación explicativa básica que abra posibilidades de explicación, aplicación
práctica y soluciones creativas (Davydov, 2008). Para esto se propone en los
talleres pensar ciertas contradicciones emergidas de las narrativas
experienciales y luego plantear problemáticas específicas de intervención que hayan
sucedido y registrado, para repensar posibles formas de abordaje.
La doble estimulación constituye, según
Engeström (2008) el mecanismo esencial para construir agencia y voluntad
mediante el trabajo con artefactos externos como poderosos signos mediadores.
Este mecanismo, también recuperado de desarrollos vygotskianos para el trabajo
con el aprendizaje individual, consiste en la presentación a los sujetos de dos
elementos que en conjunto motorizan y encausan el trabajo colaborativo.
El primero está constituido por
contradicciones manifestadas en incidentes críticos y problemas recientes
relevados por los investigadores. En los talleres propuestos, estos datos son
explorados mediante un instrumento de reflexión sobre la práctica en
situaciones problemáticas significativas de inclusión socio-educativa
(ocurridas desde el inicio de la pandemia hasta el momento actual) que es
administrado a los miembros del equipo escolar (Erausquin, 2019; Sannino,
Engeström y Lemos, 2016). El instrumento releva datos concretos sobre aquello
que los participantes consideran una situación problema significativa referente
a la inclusión socio-educativa, especificando objetivos, herramientas y
resultados obtenidos. A su vez el instrumento permite a los participantes
expresar en la respuesta sobre la intervención aspectos significativos y
movilizantes de su práctica, abordando así aspectos subjetivos y particulares
de la actividad.
Luego de este primer estímulo
problematizador, se presenta siempre un artefacto mediador novedoso que pueda
utilizarse para resolverlo. Según estos autores dicho artefacto nunca debe
presentarse en una forma totalmente acabada, como un artefacto a aplicar
directamente, sino que debería constituir un elemento estimulador de una
solución particular y novedosa que emerge del grupo o de algún participante y
es retomada por el grupo. Como artefacto mediador se plantea utilizar
categorías teórico-conceptuales sobre inclusión que amplíen la mirada y las
posibilidades de solución, así como herramientas presentes en las normativas,
comunicaciones y documentos expedidos por la gestión educativa estatal.
La recuperación de las normativas y
comunicados responde a la importancia señalada por Engeström (2008) de las
prácticas de historización de los sistemas de actividad. En las organizaciones,
la memoria tiende a fracturarse, perdiéndose así registros de problemas a los
que se enfrentó el sistema, sus causas y los intentos previos de solucionarlo.
De esta forma, si aparecieran problemas similares a otros ocurridos en el
pasado, dicha fractura impediría que la historia sirviera como ejemplo en la
resolución esa problemática. El autor resalta que para evitar esto, una
herramienta fértil es re-mediatizar la memoria secundaria para recuperar el
pasado del sistema de actividad y aumentar su alcance histórico, intentando
salir de la mera percepción de un solo agente (Engeström, 2008). La memoria
secundaria refiere a otros momentos de ese mismo sistema de actividad
construido históricamente. Se buscará entonces vincular la historización con
alternativas estratégicas de intervención que dejen “marca” en el sistema,
promoviendo ciclos de aprendizaje expansivo a través de un proceso reflexivo
colectivo (Engeström, 2008).
Lo que se plantea es explorar
regularidades de estructuras sociales de la memoria y el olvido del sistema de
actividad, proponiendo modificaciones a partir de las contradicciones
emergentes. Estas últimas resultarán modificables siempre y cuando sean sujetos
colectivos aquellos que emprendan la revisibilización de la historia y que se
replanteen el futuro del sistema mediante el diálogo y la discusión.
Como los sujetos del sistema de
actividad nunca pertenecen a un sistema de actividad único, ya que participan
de numerosos sistemas de actividad cumpliendo diversos roles, estarán dotados
de una gran variedad de artefactos externos al sistema con el cual se está
trabajando. El trabajo producido durante los talleres deberá promover y
potenciar la aparición de estos artefactos externos, durante el movimiento a
través de la Zona de Desarrollo próximo, favoreciendo así lo que Engeström
(2008) llama “cruce de fronteras” entre sistemas de actividad para el trabajo
con las contradicciones.
En este trabajo intensivo y dialógico
sobre las contradicciones y sobre la memoria secundaria de los sistemas de
actividad, se apunta a lograr resultados en tres dimensiones resaltadas por
Saninno, Engeström y Lemos (2016): en primer lugar la continuidad y el desarrollo de la solución
creada en el sitio de intervención (continuidad local); en segundo lugar, la
adopción y el desarrollo posterior de la intervención en otros sitios y
contextos culturales dentro del dominio de actividad dado (apropiación de
dominio); por último la utilización y desarrollo de métodos de análisis
surgidos en esa intervención por parte de otras intervenciones e
investigaciones posteriores (apropiación del método).
CONCLUSIÓN
La
pandemia del Covid-19 ha aumentado las tensiones dentro de las instituciones
educativas como sistemas de actividad, obligando a sus miembros a realizar
trabajos de modificación y reflexión inéditos para lograr sostener dispositivos
de enseñanza/aprendizaje inclusivos con su alumnado bajo ese nuevo panorama.
Estos movimientos de aprendizaje expansivo pueden ser acompañados y potenciados
por la práctica investigativa. Para ello, la Teoría de la Actividad se ha
consolidado como una herramienta de investigación-intervención que permite
aproximarse a los grupos y organizaciones con el fin de lograr, a partir de las
intervenciones propuestas, conseguir mejoras en los sistemas de actividad.
El desafío de crear políticas públicas
integrales e intersectoriales en la región requiere equipos que puedan lograr
alcanzar sus objetivos, a la vez que llevar acciones coordinadas con otros
sectores locales y de distintos niveles de complejidad y territorialidad.
Intervenciones como las planteadas en
este trabajo, llevadas adelante de manera sistemática por equipos que
desarrollan su labor en instituciones estatales, podrían aprovechar los
movimientos iniciados en la situación generada por el Covid-19 y promover
ciclos de aprendizaje expansivo, fomentando agencialidad en los sujetos para
cruzar fronteras tanto profesionales como personales y moldear
objetos/objetivos de actividad y formas de trabajo progresivamente más fuertes
y resilientes en el tiempo.
Si bien las intervenciones mencionadas
en este trabajo abordan la inclusión desde el nivel de análisis de las
instituciones educativas, se entiende que la multidimensionalidad de la
inclusión socio-educativa (que se articula con problemáticas de salud, trabajo,
justicia, ambiente y otros) requiere a su vez distintos sectores del Estado
trabajando de manera interdisciplinaria e intersectorial. En este sentido, de
acuerdo a los planteos de la última generación de la TAHC, intervenciones
institucionales como la planteada siguen requiriendo una apertura hacia la interrelación y cruce
de fronteras entre distintos espacios y sistemas de abordaje integral y
diversificado,
con
distintos objetos parciales, pero enmarcados dentro de la misma problemática:
la inclusión
social y
educativa. Por ejemplo, entre agentes vinculados al área de justicia, como los
servicios locales en la prevención de violencias y la habilitación del derecho;
al área de desarrollo, que posibiliten acceso a vivienda digna y alimentación
sana; al área de salud, en el abordaje preventivo de enfermedades, todos
exigidos de interrelacionarse en el fortalecimiento del vínculo entre el niño y
la escuela, y en ese marco, la continuidad pedagógica.
También se mantiene así una apertura
hacia intervenciones de carácter más global que generen continuidad local,
apropiación de dominio y apropiación de método. Llevando ejemplos de
resoluciones y participantes del nivel institucional como estímulo hacia otro nivel,
el regional, utilizando experiencias de niveles inferiores para el modelaje de
soluciones a mayor escala. Con esto se buscaría fortalecer la interrelación y
fusión entre los distintos ciclos de
aprendizaje expansivo, donde los
distintos actores, motivados por los distintos objetos parciales, puedan
debatir, negociar y diseñar en conjunto el objeto global emergente. Esto
necesitará suficiente coherencia, estabilidad y fuerza motivacional para
generar una actividad colectiva resiliente, la cual sólo será alcanzada
mediante la promoción constante de agencia
expansiva en los sujetos.
De esta manera la TAHC emerge como una
herramienta potente para aportar al fortalecimiento del trabajo coordinado de intervenciones formativas que pongan en
contacto los ciclos de aprendizaje
expansivo de los distintos niveles, favoreciendo el diálogo, la confianza y
la colaboración entre diferentes sistemas de actividad y sus actores, con
cruces de fronteras profesionales, funcionales y administrativas tanto
horizontal como verticalmente. La desigualdad socio-educativa es un objeto
socialmente contradictorio y lleno de tensiones, que requiere grandes
inversiones de dinero, junto a transformaciones extensivas de mentalidades,
prácticas y arreglos materiales. Intervenciones como las planteadas no resultan
sencillas de implementar, pero pueden aportar datos y herramientas importantes
para el fortalecimiento de las políticas públicas estatales tendientes a
generar espacios más inclusivos para los ciudadanos.
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