LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE “DOMESTICACIÓN”:
LA SINGULARIDAD Y LA DIVERSIDAD AMENAZADAS
EDUCATION AS A PRACTICE OF
"DOMESTICATION":
SINGULARITY AND DIVERSITY THREATENED
María Fernanda Felice
Universidad
Nacional de Rosario, Argentina
ferfelice22@hotmail.com
Recibido: 21 de julio de 2021
Aprobado: 15 de octubre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Felice, M. F. (2022). La educación como
práctica de “domesticación”: la singularidad y la diversidad amenazadas. Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación. 1(17), 97-110
RESUMEN
El
presente trabajo fue desarrollado en la instancia de evaluación final
correspondiente a la Especialización en Alfabetización e Inclusión, carrera de
posgrado que ofrece el Centro de Estudios Interdisciplinarios (UNR). El mismo
se propuso reflexionar acerca de ciertas prácticas educativas que, en
reiteradas ocasiones, se convierten en prácticas de “domesticación” que atentan
contra la diversidad inherente a todos los sujetos y a todos los aprendizajes.
Se desarrolló un estudio de casos
específico, que analizó el proceso de construcción de la lectura y la escritura
de una niña. Es un trabajo de intervención fonoaudiológica, en el cual se
explicitan intervenciones terapéuticas para promover el desarrollo del lenguaje
y el aprendizaje de la lengua escrita.
Se observa que la institución escolar
no ha sido capaz de valorar los saberes que la niña expone, como lectora y
escritora. Las dificultades registradas remiten, fundamentalmente, a las
diferencias entre oralidad y escritura, las normas impuestas por los géneros
discursivos y los aspectos no alfabéticos del aprendizaje de la lengua escrita.
El trabajo interdisciplinario permitió
correr la mirada del “déficit”, para tomar en consideración las posibilidades
de la niña, y promovió avances significativos en el aprendizaje de la lengua
escrita.
Palabras clave: Prácticas
educativas – Aprendizaje escolar – Lectura y escritura – Diagnósticos –
Patologización de las infancias.
ABSTRACT
This work was developed in the final evaluation instance corresponding to the Specialization in Literacy and Inclusion, a postgraduate degree offered by the Center for Interdisciplinary Studies (UNR). It set out to reflect on certain educational practices that, repeatedly, become “domestication” practices that threaten the diversity inherent in all subjects and all learning. A specific case study was developed, which analyzed the process of constructing a girl's reading and writing. It is a speech therapy intervention work, in which therapeutic interventions are made explicit to promote language development and the learning of written language. It is observed that the school institution has not been able to assess the knowledge that the girl exposes, as a reader and writer. The difficulties recorded refer, fundamentally, to the differences between orality and writing, the norms imposed by the discursive genres and the non-alphabetic aspects of learning the written language. The interdisciplinary work made it possible to look at the “deficit”, to take into account the possibilities of the girl, and promoted significant advances in the learning of the written language.Keywords: Educational practices – Reading and writing – Diagnosis – School learning – Childhood pathologization.
INTRODUCCIÓN
El
presente trabajo fue elaborado en la instancia de evaluación final
correspondiente a la Especialización en Alfabetización e Inclusión, carrera de
posgrado que ofrece el Centro de Estudios Interdisciplinarios de la Universidad
Nacional de Rosario. El mismo se propuso reflexionar acerca de ciertas
prácticas educativas que, en reiteradas ocasiones, se convierten en prácticas
de “domesticación” que atentan contra la singularidad y la diversidad
inherentes a todos los sujetos y a todos los aprendizajes.
Simonns y Maschelein (2014) sostienen
que la escuela domestica porque pretende que los conocimientos, que tienen un
sentido escolar, se conviertan en saberes productivos o ligados a competencias
que habría que adquirir.
En este sentido, Freire (2004) expresa
que sería ingenuo esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de
educación que le permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias
sociales en forma crítica. Por este motivo, considera que la educación bancaria
persiste en contexto educativo, en tanto resulta conveniente que los/as
estudiantes se conviertan en seres de adaptación, que se ajusten a la realidad
que imponen los opresores.
Las ideas antes citadas se vinculan con
las concepciones desarrolladas por Ferreiro (1994). Esta autora explica que,
desde su fundación, a la escuela se le ha encomendado la tarea de crear una
única nación y un único pueblo. Su tarea principal fue gestar idénticas
subjetividades, capaces de responder a un determinado arquetipo de ciudadanía.
En la actualidad los/as estudiantes,
que presentan una discapacidad, una dificultad o una diferencia respecto de lo
que el sistema educativo estima “aceptable”, deben adaptarse al calendario y la
currícula escolar. Mientras que aquellos/as alumnos/as –que habitan contextos
de vulnerabilidad social– se convierten en portadores de patologías o
certificados de discapacidad. Puesto que la escuela continúa presentando
dificultades para valorar las diferencias. Al respecto, Puiggrós (1990) afirma
que, en la educación argentina,
históricamente se ha recurrido a modelos biológicos y orgánicos para explicar las
diferencias sociales de los estudiantes. Argumenta que “para ello era necesario
definir los sujetos conflictivos en escalas biológicas y psicológicas y no
reconocer el origen político de las desigualdades sociales” (p.9).
En estos tiempos es habitual
encontrarse con sujetos, que son portadores de diagnósticos o certificados de
discapacidad, a pesar de no presentar ninguna patología. Estos/as niños/as
suelen ser estigmatizados/as porque el proceso de alfabetización no es
entendido desde su complejidad, y porque no son mirados desde la singularidad
que signa su devenir como estudiantes, lectores y escritores.
Esta realidad se vincula con la era a
la que asistimos, fuertemente, signada por la patologización de las infancias y
adolescencias. Se habla de patologización, cuando los problemas cotidianos de
niñas, niños y adolescentes son interpretados, rápidamente, como trastornos
mentales o psiquiátricos, ocasionados por causas neurobiológicas o genéticas.
Estas clasificaciones son consideradas rótulos o etiquetas y no verdaderos
diagnósticos, porque no contemplan los determinantes del sujeto, su contexto
familiar y social, al mismo tiempo, que desestiman la complejidad de los
procesos de desarrollo y aprendizaje.
DESARROLLO
Fundamentos
teóricos
El presente trabajo pretende destacar que la educación
–entendida como un derecho humano– debe ofrecer oportunidades de encuentro con
las culturas, el lenguaje, la lengua escrita, las experiencias y los saberes,
en una dialéctica permanente entre educadores y educandos, atendiendo a la
historia y la realidad de los sujetos.
En este sentido, resulta
de singular relevancia considerar los aportes de la perspectiva vigotskiana y
constructivista para comprender el proceso de aprendizaje de la lengua escrita.
Al respecto, Castorina (2012) expresa que Ferreiro se pregunta cómo teorizan las niñas y los niños sobre la
escritura, cómo formulan hipótesis e interpretan las marcas gráficas producidas
históricamente. Es decir,
en las grandes interrogantes que orientaron sus investigaciones sobre la
escritura, se encuentra la problemática
acerca del pasaje de un estado de menor a mayor conocimiento. En cambio,
a los seguidores de Vygotsky les
interesa estudiar la lengua escrita como un instrumento sociocultural que
promueve efectos en el desarrollo infantil y transforma la conciencia humana. En
efecto, se formulan interrogantes diferentes, aunque necesarios para comprender
la complejidad del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
La perspectiva constructiva considera
que el aprendizaje de la lengua escrita no remite a la mera producción de
marcas gráficas, así como la lectura no implica el simple desciframiento de las
mismas, por el contrario, convoca a la interpretación de mensajes de distinto
tipo y diversa complejidad.
Los/as niños/as construyen activamente
el conocimiento acerca de este nuevo sistema de representación lingüística, que
difiere del lenguaje oral, y comienzan a emprender este camino mucho antes de
ingresar a la escuela. Porque tal como
lo enunciara Ferreiro (1994) la escritura no es un objeto escolar, sino que es
patrimonio de la cultura, resultado
del esfuerzo colectivo de la humanidad.
La perspectiva vygotskiana destaca que el
aprendizaje de la lengua escrita implica un extenso proceso de apropiación
cultural, en el cual el lenguaje se convierte en la herramienta mediatizadora
por excelencia, en tanto todos los aprendizajes se gestan en la comunicación
verbal entre las personas, en el entramado de prácticas sociales que acontecen
entre los sujetos y su comunidad.
Objetivos
e interrogantes de la investigación
Los objetivos propuestos son:
§ Reflexionar respecto
de aquellas prácticas educativas que menosprecian los saberes previos de los/as
estudiantes, y que vacían de significación el aprendizaje de la lengua escrita.
§ Indagar acerca de las
estrategias discursivas que el sujeto indagado pone en juego al momento de
escribir un texto, atendiendo a sus saberes como lector y escritor.
§ Evaluar los aportes de
la intervención fonoaudiológica en el proceso de construcción de la escritura y
la lectura, a partir del análisis de una secuencia de textos escritos por el
sujeto investigado.
§ Interpretar los
riesgos del etiquetamiento temprano[1] y sus efectos en el
contexto educativo.
Los interrogantes que promovieron este trabajo son los
siguientes:
§ Más allá de la
propuesta formulada por el “Modelo Social de la Discapacidad” ¿la institución
escolar es capaz de atender a la singularidad y las diferencias devenidas en
los aprendizajes?
§ ¿Los/as docentes toman
en consideración los saberes previos y las conceptualizaciones que los/as
niños/as realizan en el proceso de construcción de la lectura y la escritura?
§ ¿Cuáles son los
efectos que promueve la patologización de las infancias en el contexto de la
educación? ¿Cómo impacta en la subjetividad de las niñas y los niños?
§ ¿Cuáles son los
aportes que los/as profesionales de la salud, educadores/as y especialistas en
alfabetización e inclusión pueden ofrecer en el marco de la educación inclusiva?
Para responder
a estos objetivos e interrogantes, se desarrolla un estudio de casos que
analiza el proceso de construcción de la lectura y la escritura de una niña,
llamada Inés. Se toma en consideración su historia personal y escolar que se
explicitará más adelante. Se trata de un trabajo de intervención
fonoaudiológica, en el cual se explicitan determinadas intervenciones
terapéuticas para la promoción del desarrollo del lenguaje y del aprendizaje de
la lengua escrita.
A partir del
análisis de sus producciones escritas y de los obstáculos devenidos en su
trayectoria escolar, se cuestiona a las prácticas educativas que desatienden
los saberes de los/as estudiantes y desestiman las construcciones que van
realizando a fin de convertirse en lectores/as y escritores/as. Asimismo, se
advierte sobre los riesgos del etiquetamiento temprano que estigmatiza a las
niñas y los niños condenándolos, en reiteradas oportunidades, al fracaso dentro
y fuera del aula.
Se aborda esta
problemática desde una mirada crítica, a partir los aportes ofrecidos por
diversas teorías que se oponen a una concepción meramente biologicista del
sujeto de aprendizaje, que resaltan la complejidad del proceso de
alfabetización y la necesidad de gestar una educación que valore las diferencias.
En este
sentido, se propone “poner en tela de juicio” a aquellos enfoques que
consideran que el proceso de construcción de la lectura y la escritura puede
ser reducido a la enseñanza de un código y al entrenamiento de ciertas
habilidades perceptivo-motoras. Enfoques que se vinculan con la era a la que
asistimos, fuertemente, marcada por la patologización de las infancias y las
certezas diagnósticas promocionadas por los Manuales de los Trastornos Mentales
(DSM)[2].
Se entiende que
los/as profesionales de la salud, educadores/as y especialistas en
alfabetización e inclusión tienen la responsabilidad de trabajar por una
escuela inclusiva que reconozca la complejidad del aprendizaje de la lengua
escrita y valore la singularidad de cada estudiante.
Procedimientos para la
obtención de datos
Para llevar adelante el presente estudio de casos, se
desarrollaron entrevistas, observaciones y revisión de informes. Se procedió a
la recolección de datos vinculados a la historia personal y escolar del sujeto
indagado. Se trata de Inés, una niña de diez años, quien se encontraba cursando
el cuarto grado en una escuela privada de la ciudad de Rosario, en el marco de
un proyecto de integración sostenido por sus docentes, su psicopedagoga y su
fonoaudióloga, sin intervención de la escuela especial núcleo.
Desde el
discurso, por el que Inés arriba a la consulta, se señalan dificultades en la
comunicación, el lenguaje y el aprendizaje escolar. Se tomó en consideración
los informes realizados por las terapeutas intervinientes, las valoraciones de
sus docentes y su familia; así como también las percepciones, ideas y
sensaciones que la niña expresa en torno a sus aprendizajes.
Por otra parte, se realizó la
interpretación de una secuencia de producciones escritas y revisadas por Inés,
a fin de analizar el proceso de construcción de la escritura y la lectura.
La historia de Inés
La familia de la Inés arriba a la consulta y expresa que su
hija ha presentado dificultades para comunicarse y armar lazos con otras
personas, aunque reconoce que ha ido superando algunos de esos obstáculos.
Explica que presenta dificultades en el aprendizaje escolar y que ha transitado
por diversos espacios terapéuticos desde los cuatro años de edad:
fonoaudiología, psicología y psicopedagogía. Acude a la consulta con los
informes elaborados por las terapeutas que le habían brindado atención a Inés.
Los Informes explicitan los resultados
obtenidos de una serie de tests y protocolos de evaluación. Estas pruebas
tienen por misión cuantificar conductas atípicas y síntomas que, al ser
agrupados, constituirán un determinado cuadro. En
consecuencia, la respuesta terapéutica es el ofrecimiento de una batería de
técnicas reeducativas que procuran entrenar ciertas habilidades, arrasando
contra todo rasgo de singularidad posible y vaciando de significación a la
lengua escrita.
Los diagnósticos formulados por las
profesionales intervinientes remiten a cuadros explicitados en los Manuales de
los Trastornos Mentales (DSM): Dificultades
Específicas del Aprendizaje (DEA) y Trastorno de la Comunicación Social
Pragmática (actualmente conocido como Trastorno del Espectro Autista o TEA).
Desde esta perspectiva, cualquier dificultad, síntoma o malestar puede ser
tipificado y clasificado bajo el nombre de una patología que siempre es
producida por causas neurobiológicas o genéticas.
Por otra parte, sus maestras explican
que les preocupa la “extrañeza” de algunos de sus comportamientos, tal como “su
modo de expresarse” y su “rigidez” al momento de trabajar en el aula. Estas
expresiones se vinculan con los indicadores, que se exponen para concientizar
sobre el Trastorno del Espectro Autista, cada 2 de abril, fecha en la que se
desarrollan campañas en medios de comunicación y redes sociales.
Los riesgos que promueve la necesidad
de nombrar cualquier diferencia o dificultad en términos relativos a una
patología remiten, por un lado, a la estigmatización de los/as estudiantes en
el contexto educativo y, por otra parte, a la falsa ilusión que provoca en el
universo adulto. Porque, desde esta perspectiva, el problema es exclusivo de la
niña o del niño y, en consecuencia, la escuela, la familia y los/as docentes no
tendrían demasiado por hacer. De esta manera, la responsabilidad del
aprendizaje escolar recae, irremediablemente, en los/as alumnos/as.
En
contraposición con el discurso de las terapeutas intervinientes, Inés muestra
interés por participar de las instancias dialógicas. Se observa que la niña se
expresa utilizando una “lengua neutra”, hace uso de una entonación, expresiones
y conjugaciones verbales que no son propias de nuestro español. A pesar de
estos obstáculos, la niña muestra intención de comunicarse y reconoce que le
resulta una tarea dificultosa en el contexto escolar. Manifiesta sus deseos de
conquistar nuevas amistades.
Se registran ciertas dificultades en el
proceso de apropiación de la lengua materna y en el desarrollo de su lenguaje.
Esto condiciona su interacción social, la organización de discursos orales y
escritos, como así también, la comprensión de contenidos escolares más
complejos.
Los saberes de Inés
Inés es una lectora apasionada. En cada sesión, se acerca con
algunos de sus libros para compartirlos. Ha leído cuentos de Mempo Giardinelli,
Laura Devetach, María Elena Walsh, Ema Wolf, Silvia Schujer, Graciela Montes,
entre otros valiosos/as autores/as. Además, esto demuestra que su familia ha
hecho una apuesta por Inés, a pesar de las dificultades devenidas en el
aprendizaje escolar, ofreciéndole interesantes encuentros con la literatura.
La niña suele
realizar recomendaciones literarias. Explica que “los libros con más dibujos y
menos palabras son mejores para los niños pequeños”, y que “los cuentos más
largos son mejores para los chicos grandes”.
Inés se
interesa por la escritura de cuentos. Crea, escribe y revisa sus historias con
suma atención. Esta tarea surge de instancias literarias, lúdicas y dialógicas
compartidas en el contexto del consultorio.
Por otra parte,
es importante destacar que Inés es capaz de advertir ciertas ideas y arquetipos
que subyacen a la enseñanza propuesta por la escuela. Aunque ella no sepa ni una pizca de pedagogía, entiende que la
institución escolar estima que todas las niñas y todos los niños deben aprender
lo mismo, al mismo tiempo, y del mismo modo. Es decir, consigue advertir que
ciertas prácticas educativas se sostienen en el paradigma de la “normalidad”.
Esta afirmación
surge de una instancia literaria en la que se le propone compartir la lectura
de un cuento llamado “Cuero negro, vaca blanca”, escrito e ilustrado por Pablo
Bernasconi (2010). Se trata de una historia sobre una vaca que quiere quitarse
las manchas para ser distinta a las demás. Ante tantos intentos fallidos, la
protagonista decide recuperar sus manchas y se alegra de volver a ser una vaca.
La niña relata,
dibuja y escribe la historia. Cierra su producción escrita asegurando que la
vaca “volvió a ser normal” y explica que “ser normal es ser igual a todos”.
En este sentido, es posible inferir que
Inés considera que quienes fueran “diferentes” portarían el estigma de la
“anormalidad”. De algún modo, es capaz de reconocer que la escuela continúa
presentando dificultades para trabajar con las diferencias y valorar la
singularidad de cada sujeto en el proceso de aprendizaje escolar.
Las producciones
escritas por Inés
Se le propone a la niña escribir un cuento a partir de dos
consideraciones. En primer lugar, porque se entiende que las prácticas de
lectura y escritura son imprescindibles para promover avances en el aprendizaje
de la lengua escrita. En segundo término, porque se considera que la construcción
de relatos narrativos se presenta como un recurso valioso para la organización
del lenguaje interior, que debe ponerse a disposición para la creación de
sentidos. Es decir, se comprender que la narración, la escritura, la lectura y
la revisión de los propios textos constituyen estrategias de intervención que
pretenden propiciar efectos terapéuticos en el lenguaje, el proceso de
alfabetización y el aprendizaje escolar.
Inés decide escribir una historia de amor prohibido llamada
“Los amores principales” y trabaja con el texto en distintos encuentros. Para
realizar esa actividad, utiliza la computadora. Lee sus producciones, realiza
correcciones e introduce cambios hasta que decide culminar ese proceso,
asegurando que ha llegado a la versión final del cuento.
Luego se le
solicita que revise el texto, a fin de que pudiera ser dirigido a niñas y niños
que cursan primer grado, Inés decide crear un nuevo cuento. Expresa que “a los
nenes chiquitos no le interesan los romances”. Por ese motivo, aborda otra temática
y escribe un relato vinculado a la escuela. El mismo se titula “El día
escolar”.
Resultados e
interpretación de los datos
Se le propone a la niña escribir un cuento. Inés decide
narrar una historia llamada “Los amores principales”. Se trata de un relato que
versa sobre una historia de amor prohibido.
Luego de
sucesivas instancias de escritura y lectura, se le sugiere revisar el texto
para que el mismo pudiera ser dirigido a niñas y niños que concurren al primer
grado. Inés se detiene a pensar y asegura que ese cuento no es apropiado.
Explica que “a los nenes chiquitos no le interesan los romances”. Entonces crea
otra historia llamada “El día escolar”.
Al respecto, De
Beaugrande y Dressler (1997) afirman que
si se
parte de la base de que un texto es un documento de decisiones, selecciones y
combinaciones, la mayor parte de los textos son significativos en virtud de
todas las alternativas posibles que podrían haberse elegido en lugar de las que
se prefirieron (p.69).
Desde luego,
Inés ha tomado una serie de decisiones a fin de construir relatos
significativos, a pesar de los obstáculos a los cuales debió enfrentarse.
En sus
producciones, se registran interesantes progresos respecto de la organización
del texto y los aspectos vinculados a las reglas ortográficas impuestas por el
sistema de escritura.
La primera de
sus producciones escritas no cuenta con ningún signo de puntuación. Luego de
leer el texto, Inés advierte el error. Entonces incluye dos tipos de marcas
gráficas que le permiten ordenar sus producciones escritas. Coloca puntos para separar las frases e
introduce el uso de comas, a fin de enumerar los nombres de algunos personajes
que aparecen en escena hacia el final de la historia.
Lee con detenimiento palabras que
revisten cierta complejidad por su estructura o extensión. Corrige algunos
errores de tipeo y la omisión de ciertas letras. Además, comienza a preguntar
por la ortografía de algunos vocablos con la intención de confirmar el modo
correcto de escritura.
La niña toma
decisiones respecto de la edición de sus textos, selecciona la tipografía y el
tamaño de la letra. Decide que ambos estén escritos en imprenta mayúscula,
elige la fuente Algerian 14 y explica que es una letra apropiada para cuentos
infantiles. Respecto de la última producción realizada, considera necesario
anexar algunas imágenes a su relato para motivar a sus lectores/as, puesto que
se trata de niñas y niños pequeños. Selecciona dibujos de internet que
representan a los/as protagonistas de la historia.
Los obstáculos
que se registran en sus textualizaciones escritas se vinculan,
fundamentalmente, con las diferencias existentes entre la oralidad y la
escritura, con las normas que impone cada género discursivo y con los aspectos
no alfabéticos del aprendizaje de la lengua escrita.
Al respecto,
Ferreiro (1994) explica que, para que un sujeto sea capaz de pensar acerca de
las relaciones existentes entre la oralidad y la escritura, es necesario que
realice una compleja operación psicológica de objetivación del habla. Y, en esa
objetivación, la escritura misma juega un rol fundamental; en tanto que
adquirió la lengua oral en situaciones de comunicación efectiva, en
interacciones sociales, en el encuentro con otras personas. Por lo cual, sabe
para qué sirve la comunicación lingüística. Pero al tratar de comprender la
escritura debe objetivar la lengua, es decir que, debe convertirla en un objeto
de reflexión. Debe descubrir que existen múltiples maneras de decir lo mismo,
tanto al hablar como al escribir, y construir entonces un “meta-lenguaje” para
hablar sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto de reflexión.
En el proceso
de escritura, lectura y revisión, Inés ha sido capaz de reflexionar acerca de
sus producciones escritas, a pesar de los errores registrados.
Por el momento,
la niña no utiliza determinados recursos literarios y marcas gráficas propias
del relato de ficción. Sin embargo, posee saberes en torno a las
particularidades del texto narrativo. Conoce su estructura, la cual determina
que al inicio deben presentarse los personajes, el escenario y el tiempo en el
que acontecerán los hechos de la historia, y que luego surgirá un conflicto que
será resuelto en el final del cuento.
Asimismo,
reconoce que las narraciones ficcionales deben atender a las inquietudes de
los/as posibles lectores/as. Entiende que la tipografía de letra, la extensión
del texto, la temática y la introducción de imágenes son decisiones que el
autor o la autora debe considerar, atendiendo a la edad y los intereses de sus
destinarios/as.
Utiliza formas
canónicas de inicio y cierre “había una vez” y “fin” e introduce diálogos entre
los personajes. Sin embargo, aún no toma en consideración las marcas gráficas
que debieran acompañarlos, tales como guiones, dos puntos, signos de
exclamación e interrogación.
Se registran
repeticiones, puesto que Inés aún no apela al uso de recursos literarios tales
como la sinonimia y la elipsis.
Por otra parte,
se observan errores de tipo ortográfico y, en ningún caso, la niña incluye
tildes o acentos gráficos.
Se observan
dificultades en la segmentación de algunas partículas relacionantes que sólo
adquieren sentido en el contexto lingüístico, y que no remiten a palabras o
categorías lexicales claras. Estos conectores suelen ser enlazados en
reiteradas oportunidades.
En este
sentido, es posible afirmar que Inés comete errores que son propios del proceso
de aprendizaje de la lengua escrita. Algunos de ellos se relacionan con los
aspectos no alfabéticos del sistema y otros, con las normas establecidas por el
discurso narrativo.
Al respecto,
Vygotsky (1977) explica que la escritura requiere de un control consciente y
voluntario por parte del sujeto, que convoca a la abstracción de los aspectos
sonoros del habla y de su destinatario. Es decir que, quien escribe debe
representarse mentalmente al lector para poder crear su mensaje y proveer al
texto de claves que guíen el proceso de reconstrucción de los sentidos.
Por su parte,
Alvarado (2013) sostiene que es en la práctica de la escritura donde cobran
sentido los aprendizajes lingüísticos, donde se hacen conscientes los procesos
de selección y combinación de las unidades de la lengua y las reglas que los
rigen. Además, explica que las restricciones impuestas por el lenguaje escrito,
por su independencia de los contextos de acción y percepción, posibilita las
formas de pensamiento abstracto y categorial.
De este modo,
la escritura promueve el desarrollo de la metacognición porque el acto de
escribir obliga a un análisis más preciso, a realizar razonamientos
fundamentados, justificar las excepciones, aclarar las posibles
contradicciones, elaborar y planificar ordenadamente. Permite la revisión de
las ideas y los modos de expresarlas al momento de crear una producción
escrita.
Si se comparan
las primeras cuatro producciones correspondientes al cuento “Los amores
principales” y la textualización final, llamada “El día escolar”, es posible
advertir los progresos conquistados por Inés.
En este
sentido, las instancias de escritura narrativa, lectura, revisión y reescritura
de sus propios textos le permitieron progresar respecto del proceso de
alfabetización y de la organización de su lenguaje interior para la creación de
relatos. Porque, para culminar con la versión final del primer cuento, Inés
llevó adelante un arduo trabajo que le implicó realizar cuatro producciones.
Mientras que el último texto fue resuelto de una manera más efectiva y clara, a
partir de una sola textualización escrita.
Bereciartua (2008) sostiene que:
(...) no existe un punto
concreto en el que pueda decirse que se ha realizado la producción de un texto
de una manera definitiva, sino que, a lo sumo, puede detectarse lo que los
autores llaman un umbral de finalización en el que el productor textual
considera que el resultado obtenido es satisfactorio con respecto al propósito
que pretendía alcanzar (p.154).
En efecto, es
posible inferir que Inés consiguió valerse del trabajo realizado en las
instancias de escritura del primer relato para lograr planificar, luego, su
versión final y alcanzar su meta. La lectura y revisión de sus producciones
iniciales le permitieron progresar y mejorar no sólo su producción textual
final sino, además, producir una única versión de su segundo relato de manera
ordenada y coherente en su sentido.
Por otra parte,
Pètit (2015) afirma que componer narraciones es una necesidad antropológica. El
relato es esencial para organizar nuestra experiencia, porque es nuestro medio
específicamente humano de poner en orden los acontecimientos del tiempo. Se
comprende que el relato de historias se presenta como una estrategia
imprescindible para promover la comunicación, el desarrollo del lenguaje y el
aprendizaje de la lengua escrita.
CONCLUSIÓNES
Acerca
del proceso de construcción de la lectura y la escritura del sujeto indagado
La niña cuenta con valiosos saberes
como lectora y escritora. Respeta la estructura narrativa y algunas
características propias de los textos literarios. Toma decisiones como autora, elige la temática del relato e
interviene en la edición del texto pensando en sus posibles destinatarios/as.
Inés es capaz de escribir, leer y
revisar sus producciones advirtiendo algunos de los errores cometidos. Procura
enmendarlos y avanzar en el proceso de producción textual.
Se registran errores que se vinculan,
fundamentalmente, con la complejidad inherente al aprendizaje de la lengua
escrita. Algunos remiten a los aspectos no alfabéticos del sistema de escritura
y otros, a las normas previstas para la producción de textos narrativos.
Cabe mencionar que las dificultades
presentes en su lenguaje promovieron ciertos obstáculos al momento de realizar
producciones escritas. Sin embargo, la creación de relatos propició avances en
los discursos construidos por Inés.
Las instancias de lectura y escritura
propuestas invitaron a Inés a reflexionar acerca de la construcción de sentidos
y relatos.
La secuencia de textos elaborados por
la niña revela los progresos conquistados en el aprendizaje de la lengua
escrita. El primero de ellos le implicó un arduo trabajo, ya que realizó cuatro
producciones hasta alcanzar la versión final de “Los amores principales”.
Mientras que, el segundo texto titulado “El día escolar” fue resuelto de una
manera más clara y efectiva a partir de la escritura de una única versión. En
este sentido, podría hipotetizarse que las sucesivas prácticas de lectura y
escritura, en el primer caso, le permitieron a Inés, en el segundo, organizar
un relato coherente en una sola versión.
Al respecto, Bettelheim (1983) afirma
que aprender a leer es un desafío y conseguirlo, una enorme conquista. Explica
que la mayoría de las niñas y los niños aprende a leer, antes o después, más o
menos bien. Pero sólo una minoría se deleita leyendo. Porque por desgracia,
frecuentemente, la lectura se presenta como la habilidad de descifrar y
descifrar es, esencialmente, una actividad sin sentido, un proceso de mero
reconocimiento. Asegura que “sólo cuando empezamos a responder personalmente al
contenido del texto y nos abrimos a su mensaje vamos más allá de un simple
descifrado y comenzamos a percibir significados” (Bettelheim, 1983, p.44).
Sin dudas, las prácticas de lectura y
escritura, como así también las instancias narrativas y literarias han
propiciado avances en el proceso de construcción de la lengua escrita.
Acerca de los interrogantes vinculados
a las prácticas educativas es posible advertir que la escuela continúa
sosteniendo una visión mecanicista del aprendizaje de la escritura, en tanto
pondera la caligrafía y la ortografía en desmedro de los sentidos construidos por
la niña en sus textualizaciones escritas.
El etiquetamiento temprano, que marcó
la historia de la niña, ha dejado ciertos estigmas en su trayectoria escolar.
Sus maestras han estado demasiado atentas a los diagnósticos formulados,
desestimando sus saberes y construcciones en torno al aprendizaje de la lengua
escrita.
A pesar de la propuesta formulada por
el “Modelo Social de la Discapacidad” y la inclusión educativa, los arquetipos
basados en el paradigma de la “normalidad” aún persisten en la institución
escolar. Motivo por el cual, las docentes han presentado ciertas dificultades
para atender a la singularidad y las diferencias devenidas en los aprendizajes
de Inés.
Al respecto, la niña reconoce esos
obstáculos y expresa que algunos contenidos escolares le resultan complejos
porque ella aprende de un modo distinto. En cierta medida, Inés advierte que el
sistema educativo impone tiempos y condiciones idénticas para todas las niñas y
todos los niños.
Por último, cabe destacar que el
trabajo interdisciplinario entre terapeutas y docentes permitió correr la
mirada del “déficit” para tomar en consideración las posibilidades de la niña.
El abordaje compartido entre los/as profesionales de la salud y de la educación
promovió avances significativos en el proceso de alfabetización y el
aprendizaje escolar de Inés.
En este sentido, resulta imprescindible
que los/as especialistas en alfabetización e inclusión desarrollen
intervenciones terapéuticas y pedagógicas que aborden la complejidad inherente
al aprendizaje de la lengua escrita, atendiendo a la singularidad de cada niña
o niño.
REFLEXIONES
FINALES
Ferreiro
(1994) sostiene que, desde su fundación, la escuela pública de las nuevas
naciones tuvo dificultades para trabajar con la diversidad. Pero, a pesar de
sus esfuerzos por eliminar las diferencias, éstas han subsistido. Las primeras,
que fueron reconocidas, ponían el énfasis en el rendimiento escolar y le fueron
endilgadas a determinados grupos sociales o a niños/as pertenecientes a esos
grupos. De esta manera, la escuela pública de los países latinoamericanos pasó
de la heterogeneidad negada a la heterogeneidad reconocida como un mal
inevitable. Pero la causa de esas diferencias se ubicó siempre en el interior
del niño/a –procurando hallar un déficit o una patología– o en algo exterior a
la escuela vinculado a la carencia de estímulos en el medio familiar, social o
cultural. La institución escolar
no era responsable por las diferencias y, por lo tanto, debía luchar por
exterminarlas.
El fracaso escolar, históricamente, le
ha sido adjudicado al niño/a o, en su defecto, a su familia o grupo social de pertenencia.
De manera que los/as docentes, la escuela, el sistema educativo, el Estado
parecieran no tener responsabilidad alguna en el proceso de aprendizaje y sus
avatares posibles.
En la actualidad, el enfoque propuesto
por los Manuales de los Trastornos Mentales (DSM) ha colaborado en ese sentido
y conseguido dejar su huella en la escuela. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje se circunscribe a la enseñanza de una serie de habilidades
perceptivas y motoras que deben ser entrenadas. Las niñas y los niños han
dejado de ser sujetos atravesados por su historia y su cultura, para
convertirse en cerebros y genes que alojan la causa de todos sus posibles
males. Además, han creado nuevas clasificaciones que no se restringen al
contexto de la salud. Por el contrario, se replican en el ámbito educativo para
interpretar las dificultades que las niñas y los niños presentan al momento de
aprender.
En este sentido, ciertas prácticas
educativas y clínicas pretenden “normatizar” los tiempos de aprendizaje y
desarrollo, a través de una serie de categorizaciones o clasificaciones, en
tanto consideran que las niñas y los niños pertenecen a una colectividad
infantil relativamente homogénea. Desde este enfoque, se insiste con la
concepción de una niñez modelo, prototipo o standard. Una niñez alejada de la diversidad, la época y el contexto
histórico del cual es parte. Una niñez que puede ser clasificada de acuerdo al
orden predictivo y normativo, que imponen las ciencias de la salud positivistas
y el sistema educativo disciplinador.
Es imprescindible recordar que el
aprendizaje de la lengua escrita es un extenso proceso de apropiación cultural
que requiere del deseo de quien aprende; que convoca a sus recursos subjetivos,
comunicativos, lingüísticos y cognitivos; que aprender implica tiempo y los
tiempos de cada niño/a son singulares. Que se necesita de intervenciones
pedagógicas que promuevan aprendizajes significativos, entendiendo que las
diferencias son inherentes a nuestra condición humana y que, por lo tanto,
debieran ser valoradas. Que el contexto familiar debe ofrecer oportunidades de
encuentro con la lectura y la escritura contribuyendo a promoverlas, aunque no
las determine, de allí el rol fundamental de la escuela; que la biología no es
el único factor que pudiera obturar el aprendizaje escolar. Que las
dificultades deben ser atendidas, pero que no necesitan ser nombradas en
términos relativos a patologías porque, en reiteradas ocasiones, no responden a
ningún cuadro específico sino a la singularidad de cada sujeto.
Es preciso problematizar esta realidad
que atenta contra el derecho a aprender de las niñas y los niños. El derecho a
aprender con errores, con aciertos y con tiempo. Tiempos siempre distintos,
porque distintos son todas las niñas y todos los niños.
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La Pléyade
[1] Esta expresión remite al contexto
actual, signado por la patologización de las infancias y adolescencias. Desde
esta perspectiva, se procura rotular o etiquetar rápidamente cualquier síntoma
o malestar, sin atender a los tiempos del desarrollo y de los aprendizajes. De
esta manera, se recurre a los diagnósticos propuestos por los Manuales de los
Trastornos Mentales que ponderan la dimensión biológica de la salud y no
contemplan la singularidad, la historia y el contexto de los sujetos.
[2]
Se trata de una serie de manuales
creados por la Asociación Americana de Psiquiatría que propone una
clasificación de trastornos psiquiátricos o mentales.