PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN INICIAL DE JÓVENES CON
SÍNDROME DE DOWN: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA
INITIAL LITERACY PROCESSES
FOR YOUNG PEOPLE WITH DOWN SYNDROME: TOWARDS THE CONSTRUCTION OF A
SOCIO-EDUCATIONAL INCLUSION
Mónica Orfilia
Baez
Universidad
Nacional de Rosario, Argentina
monica.baez@unr.edu.ar
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
stellaperino7@hotmail.com
Cecilia
Lucrecia Canossa
Universidad
Nacional de Rosario, Argentina
ceciliacanossa@gmail.com
Recibido: 29 de julio de 2021
Aprobado: 11 de octubre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Baez, M. O.; Ponce de Perino, S.M. y
Canossa, C.S. (2022). Procesos de
alfabetización inicial de jóvenes con síndrome de down: hacia la construcción
de una inclusión socioeducativa
Revista de la Escuela de Ciencias de la
Educación. 1(17),
78-96.
RESUMEN
Este trabajo surge de uno más amplio consistente
en un estudio de casos de carácter interdisciplinario con niños y jóvenes con
diagnósticos específicos, integrados en escuelas públicas comunes, acerca de
cómo aprenden a leer y a escribir con el fin de interpretar las mejores
estrategias didácticas y/o terapéuticas, para acompañarlos en ese proceso.
En este artículo
se informan parcialmente los datos obtenidos a través de una metodología de
base psicogenética y sociocultural con tres estudiantes adolescentes con
Síndrome de Down en situaciones específicas de lectura y de escritura.
La
investigación, todavía en curso, pone de manifiesto que los jóvenes indagados
desarrollan procesos cognitivos de carácter psicolingüístico complejos y
avanzan en el dominio del lenguaje escrito bajo ciertas condiciones didácticas.
Estos avances contribuyen a la reflexión acerca de las potencialidades
cognitivas de estos estudiantes para el aprendizaje del lenguaje escrito y la
incidencia de las modalidades de enseñanza en su posible desarrollo. A partir
de este estudio se pretende aportar a la revisión y reformulación de las
prácticas educativas en lo que a alfabetización se refiere para lograr la
construcción de una educación efectivamente inclusiva.
Palabras
clave: Alfabetización – Procesos psicolingüísticos – Educación
inclusiva – Síndrome de Down – Prácticas educativas.
ABSTRACT
This work emerges from
a broader one consisting of several interdisciplinary study cases with children
and adolescents with specific diagnoses, integrated into common public schools
on how they learn to read and write. Therefore, the investigation aims to
interpret the best didactic and/or therapeutic strategies to accompany them in
that process. Given this background, the present article partially reports the
data obtained through a psychogenetic and sociocultural methodology from three
adolescent students with Down Syndrome in specific reading and writing
situations. The research, still in progress, reveals that the investigated
young people develop cognitive processes of complex psycholinguistic character
and continue mastering written language under certain didactic conditions.
These advances contribute to the analysis of cognitive potentialities of these
students for the learning of written language and the incidence of teaching
modalities in their possible development. It is intended from this study to
contribute to the revision and reformulation of educational practices in terms
of literacy to achieve the construction of effective inclusive education.
Keywords: Literacy – Psycholinguistics – Inclusive education – Teacher
training – Educational practice.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad
se reconoce y se celebra la diversidad de modos de ser y/o de estar desde
diferentes discursos disciplinares, educativos o políticos. Particularmente en
el ámbito educativo latinoamericano se ha ido gestando un cuerpo normativo que
instala, aunque con algunas diferencias regionales, diferentes estrategias
educativas para la integración, con miras a su inclusión y a su aceptación, de
estudiantes con necesidades educativas especiales. Sin embargo, la sola
presencia de estos niños junto a otros, sin diagnósticos específicos, en los
mismos contextos escolares no garantiza ni para unos ni para otros la
posibilidad de desarrollar los aprendizajes indispensables para participar
autónomamente en un mundo letrado. La reconfiguración del aula a partir de esta
nueva diversidad vuelve dramáticamente visible las áreas de vacancia en la
formación de los docentes e incluso en la de profesionales vinculados a la
educación, particularmente cuando se trata de la enseñanza de la lectura y de
la escritura. Muchos niños y jóvenes son
y siguen siendo sujetos de mecanismos de exclusión escolar al comienzo de la
escolaridad primaria a partir de su alfabetización. Discriminación que se
manifiesta de manera explícita a través de sucesivos fracasos escolares que
conducen a la repetición y a la deserción o bien, de manera implícita,
posibilitando la permanencia de estos estudiantes en el sistema educativo,
aunque no hayan alcanzado los aprendizajes mínimos necesarios que justifiquen
sus avances en los distintos niveles del sistema ni dispongan de herramientas
para lograr su autonomía y un rol social activo. Este último fenómeno es una
forma de exclusión encubierta alentada por las mejores intenciones tal vez pero
que evidencia la imposibilidad de interpretar las diferencias y singularidades
de los modos de saber y de aprender. La baja calidad en los aprendizajes
especialmente en el dominio de la lectura y de la escritura promueve la
dependencia y el aislamiento sociocultural, así como el incremento de población
en vulnerabilidad social y pobreza extrema. La formación docente y las
prácticas de profesionales vinculados al accionar educativo de la escuela
(fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos) inciden de manera decisiva en esos
procesos (Baez y D’Ottavio, 2019).
En el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito,
error y corrección son términos estrechamente ligados en las prácticas de
docentes y de estudiantes, ya que se privilegia la función de control de la
institución escolar sobre la base de normas –de “lo normal”- naturalizadas. Las
particularidades y lógicas internas de las conceptualizaciones de los
estudiantes han sido a menudo soslayadas por priorizar la necesidad de
evaluarlos. Tal vez por ello, los “errores” adquieren otra dimensión, si se quiere
más dramática, pues no sólo preocupan a los docentes, sino que algunos de estos
fenómenos son interpretados desde la perspectiva de la clínica de base
neurobiologicista como invalidantes para cualquier proceso de aprendizaje. Por
lo que, según cómo interprete el docente o el profesional del lenguaje el valor
del error –como carencia o como modo de saber-, el sujeto de aprendizaje podría
sumar a su condición de alumno la categoría de “problema”, de repetidor,
desertor y/o paciente.
En este sentido, el estudio del que se da cuenta parcialmente en este
trabajo surge de la necesidad de contribuir a las prácticas de enseñanza, a la
formación docente y a la de otros profesionales vinculados a esta problemática
(psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, etc.) a partir de la
interpretación de los procesos intelectuales que desarrollan niños y jóvenes
muchas veces excluidos de antemano de la posibilidad de aprender. Dicha
indagación procura específicamente obtener datos para dar sentido a los
conocimientos y modos de construcción cognoscitiva de niños y jóvenes con
experiencias escolares en escuelas comunes y/o especiales en las que permanecen
durante mucho tiempo y que, sin embargo, no evidencian haber alcanzado el
dominio del lenguaje escrito, lo que les impide el acceso a otros conocimientos
de importancia escolar y social. Esa permanencia en un “no saber” en los
ámbitos escolares obliga a comprender los procesos de aprendizaje acerca de la
escritura y de la lectura de la que esos sujetos son capaces. A la vez, la
reflexión acerca del rol de las intervenciones docentes (las del docente del
aula y las de su docente integrador) en esos procesos se vuelve inevitable.
Si se atiende a las prácticas docentes que han caracterizado el
aprendizaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva tradicional, vinculada al rol más
conservador de la institución escolar, algunas de esas prácticas se han
consolidado como centrales para el dominio de este campo, situaciones
didácticas que se proponen fuera de todo contexto significativo y de toda
situación comunicativa, dando por sentado que los estudiantes no disponen de
saberes previos, aunque estos sean no convencionales y que el objeto de
enseñanza es transparente e inmutable. En este sentido,
(…) hay prácticas que llevan a que lo que hay que conocer esté dado de
una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas
transmisibles, pero no modificables. Hay prácticas que llevan a que el sujeto
(...) quede fuera del conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecánico,
sin encontrar nunca respuestas a los por qué y a los para qué que ya ni
siquiera se atreve a formular en voz alta (Ferreiro, 1984, p.160).
Es así que para ciertos estudiantes el aprendizaje del lenguaje escrito
es un camino lleno de obstáculos, tal es el caso de las minorías lingüísticas y
culturales y de los sujetos con necesidades educativas especiales.
DESARROLLO
De
etiquetas y pronósticos
En América
Latina, todos los países han suscrito la Declaración de Salamanca promovida por
UNESCO (1994) para la inclusión escolar de personas con necesidades educativas
especiales en las escuelas comunes. También son muchos los países, entre ellos
Argentina, que han adherido a la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (Ley Nº 26378/08) que desde una perspectiva más amplia valida
a la inclusión educativa como un Derecho Humano inalienable. Sin embargo, esta
temática se vuelve definitivamente visible y normativa en los ámbitos escolares
y en las políticas educativas de nuestro país a partir de la Ley de Educación
Nacional nº. 26206 sancionada en el 2006. Allí la Educación Especial es
reconocida como una modalidad del Sistema Educativo, con un carácter de
obligatoriedad incluyendo el nivel secundario. Esta ley constituye el molde
legislativo de un nuevo paradigma educativo basado en los conceptos de integración
e inclusión.
La presencia de estudiantes
tradicionalmente ausentes en las aulas ha promovido experiencias de integración
en algunos casos emocionalmente interesantes, pero no siempre valiosas respecto
del dominio de saberes escolar y socialmente relevantes. Así, observamos con
frecuencia que se generan espacios estancos en una misma aula, surgiendo nuevas
etiquetas estigmatizantes: los “integrados” y los “comunes o normales”. Ese
aislamiento- producto de prejuicios y preconceptos no teorizados-, tiene como
consecuencia que para esos niños las posibilidades de aprendizaje en los
ámbitos escolares sean escasas.
La lógica del etiquetamiento, aun reconociendo y proclamando la
tolerancia hacia todos, encubre las interacciones, las tensiones, los
préstamos, las negociaciones, los saberes y los conflictos que caracterizan
especialmente a las relaciones marcadas por las diferencias que han remitido
tradicionalmente a la deficiencia.
¿Qué sucede cuando un niño posee un diagnóstico? ¿Es posible ver algo de
esas construcciones intelectuales constatadas en muchos niños en el proceso de
alfabetización? ¿Qué ocurre entonces cuando lo diferente irrumpe, y el
“control” de lo que sucederá en adelante se desdibuja?
La comprensión de los procesos que desarrollan jóvenes y niños
estigmatizados como “otros” no solo los reivindica en su singularidad sino
también permite interpretar el sentido del “nosotros” que los excluye.
La estigmatización de ciertos sujetos en los espacios educativos se
engarza con la que, en las prácticas sociales, sustenta a los prejuicios. Al
respecto, como sostiene Castorina (2011):
los daños o deficiencias son nombres para propiedades naturales, las que
en su dependencia del contexto llegan a ser limitaciones funcionales para las
actividades de aprendizaje. Siempre el daño (debilidad mental, sordera o
ceguera, PC, etc.) involucra elementos físicos, una condición que es indeseable
respecto de un funcionamiento orgánico o social. Sin embargo, la discapacidad
propiamente dicha es un fenómeno relacional que consiste en una relación entre
un fenómeno natural y el mundo cultural circundante. Se trata, inevitablemente,
de un constructo social: lo que distingue a la discapacidad de la deficiencia
es que supone estructuras y mecanismos que no pueden ser reducidos a las
características biológicas de los individuos, pero no puede ser reducida a puro
‘discurso’ como en el constructivismo social (p.30).
Los (pre)juicios en tanto constructos históricos y sociales, obturan la
posibilidad de interpretar y dar sentido a la complejidad e historicidad de las
trayectorias sociales e individuales, es decir, de las prácticas y de los
individuos que las encarnan. Atendiendo a las características de la población
con la que se ha trabajado en el estudio al que se refiere esta exposición, es
pertinente sostener con Castorina (2011):
Sin duda, el diagnóstico de la trisomia 21 (síndrome de Down) tiene una
historia social, con consecuencias para las vidas de los afectados. Sin
embargo, más allá de que la trisomia 21 es una construcción social científica,
es un término para un hecho natural. Con independencia de cualquier
construcción social, alguien tiene o no tiene una trisomia 21. En otras
palabras, mientras la “diagnosis del Síndrome de Down” es una construcción
social, la trisomía 21 es un hecho natural. Sin duda hay correlaciones
estadísticas entre este hecho biológico y otros hechos biológicos. Pero este
hecho involucra consecuencias que son sociales, el Síndrome de Down es una
categoría social (p. 30).
En igual sentido, Lentini (2008) señala el peso del discurso
médico-psiquiátrico en la construcción de la categoría “discapacidad mental”:
El discurso médico-psiquiátrico desemboca en una construcción
objetalizante de la discapacidad mental: su mirada se dirige al déficit, al
trastorno, a la disfunción, y en ese mismo movimiento difumina los aspectos
singulares y subjetivos del individuo hasta fundirlos en la patología. No trata
sobre personas con discapacidad mental: trata, desde un enfoque esencialista,
sobre idiotas, imbéciles y débiles mentales, cuya identidad se halla forjada
por el síndrome, por la presencia masiva de la anormalidad. En este sentido, la
posición del saber psiquiátrico es indisociable de la producción de un orden
que plasma en la cuadrícula social el lugar asignado a la discapacidad mental,
predicando de este modo su gestión y regulación mediante dispositivos
institucionales (p.456).
La atribución de esta categoría a un sujeto
genera ciertas expectativas y pronósticos acerca de sus posibilidades
educativas, entre ellas respecto de la alfabetización. Sabemos que existen
sujetos con este diagnóstico específico que se alfabetizan y una amplia
bibliografía da cuenta de sugerencias didácticas al respecto. Sin embargo, la
pregunta que nos orienta es indagar las características de los procesos
psicolingüísticos que subyacen al logro de ese conocimiento a fin de reinstalar
al sujeto, como a cualquier sujeto, en sus propios aprendizajes y contribuir al
diseño de situaciones educativas y/o didácticas que los tengan en cuenta.
Es por esto que el objetivo de este artículo es compartir algunos datos
que revelan la singularidad y congruencia de los procesos desarrollados por los
jóvenes con Síndrome de Down indagados respecto de los procesos ya constatados
en niños (Ferreiro y Teberosky, 1979) y adultos (Ferreiro, 1994, 2007) sin
diagnóstico previo, a fin de contribuir a la revisión de las situaciones de
intervención educativa de la que suelen ser partícipes en condición de
integrados o no. Este interés se funda en la convicción de que la comprensión
de los procesos de quien aprende orienta estrategias de enseñanza de calidad y,
sobre esta base, en la necesidad de aportar a la construcción de ámbitos
educativos y escolares efectivamente inclusivos. En este sentido, los objetivos
a largo plazo de la indagación que se lleva a cabo son:
●
Aportar al análisis e interpretación crítica de
los modos de organización y dinámicas vigentes en los procesos de integración
escolar.
●
Revisar, problematizar y eventualmente
reformular parámetros teóricos vigentes en las prácticas educativas y
terapéuticas relativas a la alfabetización de sujetos con diagnósticos
específicos.
●
Explorar y describir los procesos de
alfabetización que desarrollan los sujetos seleccionados a partir de las
intervenciones propuestas.
En síntesis, el presente
artículo pretende contribuir a una reflexión pedagógica y terapéutica a partir
de la información parcial de los datos obtenidos hasta el momento que nos
permiten sostener que los sujetos que integran nuestra muestra también piensan
acerca de la escritura.
Metodología
El marco
epistemológico general asumido en esta indagación es el provisto por la
epistemología genética (Piaget, 1978;
Piaget y García, Ferreiro, 1999, García, 2000, 2006a, 2006b, 2011). Desde este
enfoque de carácter evolutivo se estima que:
[…] si todo conocimiento es siempre un devenir
que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más completo y
eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de
analizarlo con la mayor exactitud posible. De todas formas, este devenir no
tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo (Piaget, 1985, p.13).
La reconstrucción de ese devenir, que permite
determinar cuáles son las relaciones entre un sujeto y un objeto de
conocimiento particular, requiere de diferentes estrategias metodológicas que
permiten explorar desde la perspectiva de los sujetos sus sistemas de
interpretación. Así, en este estudio se plantea como un desafío la indagación
de los aciertos -entendidos como modos de “saber”- y no los errores o carencias
que se observan en las lecturas y en las producciones escritas de sujetos que
ya se encuentran marcados por alguna diferencia o discapacidad, pero que
manifiestan claras posibilidades de aprendizaje y, en particular, del lenguaje
escrito.
El equipo que
lleva adelante esta investigación es de carácter interdisciplinar conformado
por fonoaudiólogas, psicólogas, psicolingüista, docentes y estudiantes de la
Especialización en Alfabetización e Inclusión (radicada en el Centro de
Estudios Interdisciplinarios de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina).
En este sentido, García (2006b) sostiene:
La
diferencia fundamental entre una investigación interdisciplinaria y las
llamadas investigaciones multi (o "trans") disciplinarias está en el
modo de concebir una problemática y en el común denominador que comparten los
miembros de un equipo de investigación […] Dicho de otra manera, mientras que
en un caso lo que se integra son los resultados de diferentes estudios sobre
una problemática común, en el caso de la interdisciplina la integración de los
diferentes enfoques está en la delimitación de la problemática (p.33).
En orden a esto,
dicho equipo se constituyó en una primera etapa centrada en la construcción del
objeto de estudio y la definición de la metodología de indagación. En una
segunda etapa, aún en curso, se desarrolla el estudio del que informamos
parcialmente en este trabajo teniendo en cuenta al método de exploración
crítica propuesto por Piaget (Piaget, 1973 y 1993; Castorina et. al.,
1997) entendido no sólo como un instrumento para la obtención de datos sino
como una perspectiva que habilita dialécticamente la formulación y
reformulación de estrategias y problemas.
Primera
regla de oro para aplicar esa metodología: estar disponibles para lo imprevisto.
La convicción de que el adulto es incapaz de reconstruir su propia génesis
intelectual obliga a la prudencia, a no despreciar lo insólito, a estar atentos
a los menores indicios que nos permitan ingresar a lo desconocido. Es preciso
dejarse guiar por niños de cuatro o cinco años, aceptando que son
interlocutores válidos (Ferreiro, 1996, p.183).
Sostenemos una
perspectiva semejante, pues el propósito de esta investigación es comprender
los procesos de los que son capaces y el sentido de los mismos, más allá o más
acá del Síndrome, atendiendo a la centralidad constructiva del sujeto que
aprende y a la naturaleza histórica y compleja del objeto de conocimiento: la
escritura.
De manera
coherente con las perspectivas teóricas señaladas hasta aquí para la
delimitación de la problemática-la interpretación de los procesos de
aprendizaje del lenguaje escrito que llevan a cabo estudiantes adolescentes con
Síndrome de Down- se han tenido en cuenta los aportes de las investigaciones
psicolingüísticas de base psicogenética sobre la construcción de la naturaleza
alfabética de distintos sistemas de escritura desarrolladas en diferentes
poblaciones infantiles así como la reconstrucción de diferentes aspectos del
lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky, 1979, Ferreiro, 1983, 1984, 1994, 2013,
2018, 2019, entre otros). Se trata del recorte de una realidad compleja y
complicada pues en las trayectorias escolares de niños y jóvenes con Síndrome
de Down confluyen múltiples factores, algunos de ellos compartidos con niños y jóvenes
sin diagnóstico de discapacidad, como factores pedagógicos, didácticos e
institucionales que inciden en los procesos de alfabetización de cualquier
estudiante.
Se considera que
las perspectivas citadas son compatibles con el paradigma de salud en el que
también se apoya este trabajo, pues a través del mismo no se trata de
corroborar una deficiencia sino de analizar e interpretar la diferencia como
posibilidad y disponibilidad de otros conocimientos, otros modos de ser y de
aprender.
Sobre las bases
de lo antedicho, a través de situaciones específicas de lectura y de escritura
no escolares ni escolarizadas y del diálogo con cada joven en base a ellas, se
procuran interpretar como saberes los argumentos y producciones que manifiestan
a través de las actividades propuestas.
En síntesis y en
consonancia con lo antedicho, este estudio consiste en una investigación
aplicada de tipo exploratorio y descriptivo de carácter cualitativo y
evolutivo. La misma se define también como un diseño de campo que se ajusta a
las características de un estudio de casos (Stake, 2007) De modo que las variables son medidas a
partir de la aplicación de instrumentos confeccionados a tal efecto, en forma
sincrónica y diacrónica a toda la muestra pero analizando minuciosamente las
variables históricas, vivenciales y situacionales que juegan en cada sujeto-
caso y los procesos que los sujetos y los profesionales intervinientes
despliegan en cada contexto de aplicación. En este sentido, esta metodología se
ha mostrado pertinente al marco teórico que la fundamenta y a los objetivos de
la investigación que se propone.
De los casos
abordados, en esta presentación daremos cuenta de los avances obtenidos hasta
el momento en la indagación y el seguimiento de tres jóvenes (de 19, 16 y 15 años
respectivamente) con diagnóstico de Síndrome de Down (SD). Todos estos sujetos
asisten tanto a escuelas comunes con tutores integradores de tiempo completo,
como a espacios de educación especial de manera complementaria, y desarrollan
además actividades en instituciones terapéuticas de la ciudad de Rosario.
En estos jóvenes
son evidentes y manifiestos los signos corporales con los que se identifica al
Síndrome, al punto que la nominación y la imagen que se asocia alcanzan un alto
grado de imbricación, al pronunciar el diagnóstico las características físicas
resultan inmediatamente evocadas. Entonces, socialmente estos sujetos dejan de
ser nombrados en la singularidad de su nombre propio y pasan a ser “el/la
Down”.
Las situaciones
de intervención se previeron desde una perspectiva psicogenética y
sociocultural, es decir procurando proponer situaciones contextualizadas y
significantes para los entrevistados, entendiendo que leer y escribir son
actividades culturales y lingüísticas y por lo tanto no reductibles a grafías y
sonidos aislados. Por el contrario, se interpreta que estos adquieren sentido
cuando se vinculan en un texto para la producción de significados. Es decir,
desde la perspectiva de este estudio el reconocimiento de la relación
grafemas/fonemas es un punto de llegada, no un prerrequisito.
Los encuentros
con los jóvenes se desarrollaron en una sala de un Centro Terapéutico al que
asisten todos los sujetos indagados, quienes se conocen y mantienen relaciones
de amistad entre sí.
A través de entrevistas
individuales a las que se les imprimió un carácter lúdico, se propusieron
consignas siempre contextualizadas a partir de una diversidad de materiales
escritos reales, literarios y cotidianos, desde soportes variados como tarjetas
y letras móviles, siempre procurando crear un contexto comunicativo que diera
sentido a la consigna a trabajar. En diferentes y sucesivas sesiones se trabajó
con cada joven, hasta la fecha, sobre:
a)
Identificación y escritura del nombre propio.
b)
Identificación y escritura de nombres
pertenecientes al grupo
c)
Escritura de lista de compras para el
supermercado.
d)
Lectura de títulos de libros de cuentos e
interpretación de paratextos
e)
Selección de libros para su posterior lectura a
cargo del entrevistador o por sí mismos.
f)
Escritura/copia de títulos de libros elegidos.
En cada
entrevista, las intervenciones de la investigadora procuraron orientarse a la
interpretación de los quehaceres de los sujetos, sin atender a la corrección o
no –desde la óptica de un sujeto letrado- de esos procedimientos, y a los
sentidos y saberes que podían sustentar los argumentos y realizaciones orales o
escritas. Las mismas se evaluaron en términos de “convencionales” o “no
convencionales” teniendo como referencia la descripción de los procesos
psicogenéticos constatados en niños sin diagnóstico previo (Ferreiro y
Teberosky, 1979). Cada sesión de entrevista fue videada, se realizó el registro
etnográfico y, se transcribió con posterioridad la interacción dialógica
surgida en cada uno de los encuentros. En el comienzo del estudio, las primeras sesiones se orientaron a
establecer el punto de partida de cada sujeto a indagar.
Resultados (preliminares)
Expondremos de manera parcial algunos resultados
porque el estudio aún no ha concluido y solo deseamos plantear aquellos que
permitan reflexionar sobre la necesidad de comprender que estos jóvenes piensan
– como todos los sujetos, aunque con particularidades que aún no sabemos si
atribuir a sus avatares escolares o a otras variables implicadas- y esto se
estima un aporte para repensar las prácticas escolares. Los tres casos de los
que aquí daremos cuenta los identificaremos en este contexto como Lola, Víctor
y Sergio para preservar su anonimato. Los tres jóvenes asisten como estudiantes
integrados a los primeros años de escuelas secundarias de nuestra ciudad:
Rosario, Provincia de Santa Fe, Argentina.
Y, por otro lado, portan como asignación social y determinación médica,
el diagnóstico de Síndrome de Down.
Estos sujetos
provenían de experiencias alfabetizadoras institucionales distintas: Lola, era
gran copista, práctica que probablemente obedece a razones de supervivencia
como respuesta a exigencias que la escuela les impuso durante mucho tiempo. En
su escuela, la biblioteca y los libros ocupaban un lugar “específico” del orden
de lo “sacralizado” al que solo se accedía cuando la bibliotecaria lo
habilitaba. En cambio, para Víctor, la biblioteca era el salón de clases, con
estantes y libros en permanente accesibilidad y disponibilidad. El destino de
Sergio fue otro. En la escuela especial a la que asistía y en la que mantenía
experiencias de integración parcial con la escuela común -las que en la
Provincia de Santa Fe se denominan “de integración compartida”-, en determinado
momento desistieron de todo intento de alfabetización de este joven y centraron
la propuesta pedagógica en los llamados “talleres de formación laboral y
artística”. En los tres hay coincidencia respecto de la propuesta
alfabetizadora que habían experimentado: se basaba en algunos conceptos básicos
de la tradición de enseñanza descontextualizada, basada en la estricta
asociación fonema y grafema.
Lola, en cuanto
a la lectura, podía deletrear correctamente palabras o enunciados breves
indicando el nombre de cada letra, pero le resultaba imposible atribuir algún
significado a ese conjunto de grafías, por ejemplo, ante un cartel con la
palabra “tomate” (propuesta en una lista para compras en el supermercado) la
deletrea correctamente apelando al nombre de las letras y/o al sonido: [te-o
/m/a-te]. Cuando se le pregunta qué dice todo junto, se muestra desorientada y
dice “no sé”. En la lectura de textos se atiene a las ilustraciones. Al
proponerle escribir su nombre escribe correctamente su apodo, pero no su nombre
completo. Analiza esa escritura de manera global, sin comprender posibles
segmentaciones.
Se observa en
los procedimientos de esta joven la incidencia de una práctica escolar
descontextualizada y basada en el alfabeto como objeto de enseñanza en sí:
nombre de las letras, deletreo, fragmentación a la que se suma el hecho de que
en algún momento de su extenso recorrido escolar le enseñaron la representación
de las letras mediante el sistema dactilológico, pese a que esta joven no es
sorda. Por lo que en este punto para Lola leer es recitar el nombre de las
letras y escribir es copiar. Por esto, en el comienzo de este estudio podía
deletrear correctamente, por ejemplo, el nombre propio, los de otros compañeros
o los títulos de cuentos, sin poder atribuir algún significado al todo, es
decir, leerlos realmente.
A partir de las observaciones antes citadas
brevemente, se propusieron las situaciones antedichas, orientadas a interpretar
qué hipótesis y actividades desarrollaban en situaciones de escritura y de
lectura especialmente diseñadas, como ya se ha señalado.
En una de estas circunstancias se le propuso a
Lola seleccionar entre el conjunto de tarjetas con nombres de sus compañeros la
que dijera su nombre para colgarlo en el estante de un armario que sería de uso
propio. Lola fue seleccionando aquellas tarjetas con nombres que tuvieran
alguna letra de su propio nombre. Cuando se le pidió que lo escribiera produjo
un procedimiento identificable como de acronimia,
porque fue segmentando el comienzo de los nombres elegidos y el final del suyo,
uniéndolos en un solo término. Así,
escribe ISLAV, resultado de la fragmentación y combinación de Isabella, el
nombre original de Sergio, Lola y el nombre original de Víctor (este había sido
su última elección y contiene dos letras del nombre real de Lola).
Procedimiento lexicográfico y morfológico complejo que constituye un fenómeno
frecuente en la lengua para la creación de nuevas palabras. Según Casado:
Por acronimia se entiende aquí el
procedimiento morfológico consistente en la formación de una palabra a partir
de dos o -muy raramente- tres unidades léxicas, estando representada, al menos
una de ellas, por un fragmento (una o más sílabas) de su significante; la
primera, por el fragmento inicial de su significante, y la última por el
fragmento final del suyo: docudrama (< documental + drama), eurocracia (<
europea + burocracia) (1999, citado por Álvarez de Miranda, 2007: s/f).
La definición que aporta la Real Academia
Española (2020) permite ampliar a otros fenómenos de segmentación, selección y
recombinación de elementos lingüísticos:
Acrónimo De acro- y -ónimo.
1. m.
Sigla cuya configuración permite su pronunciación como una palabra; p. ej., ovni: objeto volador no identificado; TIC, tecnologías de la información y la
comunicación.
2. m.
Vocablo formado por la unión de elementos de dos o más palabras, constituido
por el principio de la primera y el final de la última, p. ej., ofi(cina) (infor)mática,
o, frecuentemente, por otras combinaciones, p. ej., so(und) n(avigation) a(nd)
r(anging) (Real Academia Española, 2020, p. s/p).
Este
procedimiento es una de las modalidades de creación de abreviaturas. Al
respecto, conviene señalar que estamos tan acostumbrados a las abreviaturas
que, como señala Ferreiro (2006) "ya no reparamos en la variedad de modos
de composición que las caracterizan. Este tipo de producciones son muy
antiguas” (s/p).
Las
abreviaturas de todo tipo proliferaron en la Roma Antigua y también fueron muy
empleadas por los copistas de la Edad Media. Se debe tener en cuenta que en ese
tiempo los lectores eran pocos y compartían las referencias de los textos, por
lo que podían restituir el significado a los vocablos abreviados. Además, si
consideramos que las prácticas de escritura están ligadas a las tecnologías y
soportes disponibles en cada época y que en tiempos medievales la
disponibilidad de superficies de escritura era escasa, por lo que debían
utilizarse al máximo cada folio de pergamino, exprimiendo el espacio gráfico lo
más posible, lo que justifica la popularidad de las abreviaturas. Señala Ferreiro (2006)
Desde el
siglo II anterior a nuestra era (II aC) las inscripciones latinas presentan un
abundante empleo de abreviaturas. En general, los nombres propios eran abreviados con las primeras letras o,
incluso, con la pura inicial: Aug (Augustus), Ser (Servius), A (Aulus), C (Caius), M (Marcus).
También se abreviaban nombres frecuentes: f (filius, o sea, hijo) y se duplicaba la letra para indicar el
plural ff (filii, hijos),
un procedimiento que en ciertos usos arcaicos sobrevive aún (por ejemplo, FF.AA.
para “fuerzas armadas”). Hay incluso largas expresiones donde todas
las palabras están abreviadas con la pura inicial, lo cual supone una comunidad
capaz de comprender y restituir lo no escrito (Higounet, 1976).
Analizando
estas abreviaturas de la antigüedad romana, Desbordes, F. (1995, p. 204-205)
hace el siguiente comentario incisivo, muy pertinente para reflexiones de
actualidad:
En
realidad, la idea que uno puede hacerse de la escritura varía considerablemente
según se la relacione con lo oral anterior que ella debe representar o con lo
oral posterior que ella tiene la misión de suscitar. En el esquema [oral1
--> escritura --> oral 2] la escritura se encuentra entre dos funciones:
la de ser un análisis de lo oral1, o la de dar los medios para producir lo
oral2; ahora bien, se pueden dar esos medios sin pasar por un análisis
detallado de lo oral1, y si las consideraciones prácticas se imponen a las
consideraciones científicas, el ideal fonográfico ya no tiene sentido
(Desbordes, 1955, p. 204-205).
Comentando
la enorme profusión de abreviaturas entre los romanos, agrega la misma autora:
(...) las
abreviaturas se multiplicaron. Pueden tener una complejidad desconcertante para
el profano en ciertos dominios especializados como el derecho (...) tienen su
justificación en la idea de que no es necesario detenerse en la representación
exacta y minuciosa del sonido para tener una comunicación satisfactoria (por lo
menos entre iniciados) (Desbordes, 1955, p.49-50).
Desde el punto de vista de las capacidades de
Lola, se observa que realiza un procedimiento notable y original. Recordemos
que las investigaciones que sirven de antecedente a nuestro trabajo (Ferreiro y
Teberosky, 1979, Ferreiro, 1983,1984, 1994, 2018) indican la importancia del
nombre propio como primera escritura estable que provee al sujeto un repertorio
de grafías identificables como “para escribir”, por lo que se ha constatado que
para diversas escrituras el alfabetizando apela a las letras de su nombre, aun
cuando no pueda escribirlas en la secuencia adecuada al mismo. Lola apela no
solo a las grafías de su nombre sino también a la de sus compañeros.
Procedimiento que, como se señaló, es congruente con la naturaleza de la lengua
escrita. El mismo revela un complejo proceso de selección, segmentación,
coordinación y secuenciación. Conviene recordar que los segmentos de nombres
que aluden, para Lola, a su propio nombre son los de los jóvenes que integran
su propio grupo, que es conocido también por la entrevistadora. Es decir, se
trata de un conocimiento compartido. Esta
situación revela además el valor del trabajo con el propio nombre y el de
otros, más allá del peso subjetivo que sin duda tiene, como fuente de
información para el que se alfabetiza, ya que se trata de escrituras estables.
Por lo tanto, se constituyen en repertorio, suerte de “caja de herramientas”,
de grafías que sin duda “son para escribir”.
Es pertinente comentar que, en una situación de
lectura en la que se le propuso a Lola la selección de uno entre varios libros
elegidos cuidadosamente por los investigadores, de manera consistente con el
procedimiento empleado en la situación de escritura, esta joven identifica
rápidamente el título del libro elegido. Inmediatamente comienza a leer
siguiendo con su dedo dicho enunciado atribuyéndole a cada grafía (letra) el
valor de una palabra. Lo destacable es que enlaza el sentido de cada palabra en
un enunciado narrativo coherente con el contenido del cuento de referencia,
texto conocido gracias a las múltiples ocasiones que se le ofrecen con
frecuencia para leer a través de la terapeuta o por sí misma, aunque no lo haga
convencionalmente. De este modo, en la sesión que se comenta, formula un breve
relato, síntesis del cuento elegido, asumiendo la postura enunciativa propia de
un narrador marcada por cambios en la entonación de su voz, generando así una
suerte de puesta en escena. El procedimiento empleado en la situación de
lectura parece congruente con el utilizado en la escritura.
En las sesiones posteriores en las producciones
e interpretaciones de Lola se observa la progresiva segmentación de palabras y
fragmentos de textos con criterios silábico alfabéticos y finalmente
alfabéticos (Ferreiro y Teberosky, 1979). Por ejemplo, logra leer
convencionalmente estableciendo las correspondencias convencionales tanto su
nombre como el de sus compañeros, asimismo anticipa adecuadamente títulos de
textos propuestos, aunque la perturban la segmentación de términos sin sentido
pleno, como coordinantes y/o subordinantes (ciertas preposiciones en
particular)
Lo antedicho parece sugerir el carácter
evolutivo del conocimiento de lo escrito, cuestión ya comprobada en
investigaciones precedentes (Ferreiro, 1984, en adelante) que el procedimiento
que hemos denominado acronimia, lejos de poner en evidencia un error o una
carencia, parece indicar un avance en la comprensión del funcionamiento del
sistema de escritura y del lenguaje escrito. A
través de las distintas situaciones que se le fueron proponiendo, esta joven
logró no solo identificar su nombre en un conjunto, sino leerlo identificando
las relaciones parte/todo que supone la escritura. Esta cuestión fue
progresivamente corroborando, en sus lecturas y en sus escrituras cada vez más
convencionales, la capacidad de esta joven para reconstruir como tantos otros
sujetos no diagnosticados la naturaleza de nuestro sistema de escritura.
A la par de situaciones de reflexión sobre la
propia escritura o sobre las de otros jóvenes, se realizaron variadas y múltiples
situaciones de lectura a partir de la elección de la propia joven de materiales
que deseaba que se le leyeran o bien para leerlos por sí misma. Por otra parte,
respecto de la actividad de copiado, se fue observando que los avances de Lola
en otras situaciones de lectura y de escritura le permitían realizar un trabajo
casi autónomo de revisión del texto copiado, identificando errores propios.
Víctor, a
diferencia de Lola, al comienzo del estudio manifestaba conocimientos más
avanzados, ya que lograba identificar y leer diferentes palabras de manera
convencional realizando anticipaciones de significado adecuadas. Recordemos que
Víctor es el único de los tres jóvenes indagados para el que el acceso a
materiales escrito era cotidiano, lo que pudo incidir en el avance en sus
conceptualizaciones. A la hora de escribir, su escritura parecía ajustarse a lo
que se conoce como hipótesis silábica (Ferreiro y Teberosky), es decir, a cada
grafía que escribía, de modo convencional o no, le atribuía un recorte silábico
del término de referencia. Tanto en las situaciones de lectura como de
escritura reconocía y producía la segmentación entre palabras de manera
convencional, aunque oscilando entre escrituras silábicas o silábico
alfabéticas. Su modo de interpretar la escritura se reflejaba también en la
lectura de textos, situación en la que también realizaba anticipaciones con las
que operaba de manera global. Víctor prefería el trabajo con listas antes que
con textos ya que en dicho formato podía controlar mejor su escritura y
anticipar la lectura. Sin embargo, a través de cada sesión Víctor manifestó
avances notables hacia la escritura y lectura convencional de textos.
Sergio, al igual
que los otros jóvenes citados, en el comienzo del estudio diferenciaba dibujo de
escritura, era un gran copista y sentía particular fascinación por los libros
literarios y sus ilustraciones. Progresivamente y a través de situaciones que
capitalizaron su interés por estos materiales escritos fue identificando
elementos paratextuales y textuales en situación de lectura, realizando
anticipaciones significantes adecuadas, y en sus escrituras llamó la atención
su preocupación por atender a aspectos tipográficos. En la escritura del título
de su cuento preferido parece apelar al mismo procedimiento empleado por Lola,
que hemos llamado de “acronimia”. No obstante, esta hipótesis requeriría de más
constataciones que no se pudieron realizar pues cuando se tuvo oportunidad de
una nueva entrevista Sergio argumentaba desde una hipótesis silábico-alfabética
su escritura.
A través de las
sucesivas entrevistas, los tres jóvenes manifiestan haber alcanzado el
conocimiento de la naturaleza alfabética del sistema y logran leer
convencionalmente, aunque aún se están indagando los procesos que desarrollan
para dominar todos los dispositivos que hacen a la convencionalidad de los
textos escritos.
CONCLUSIÓN
Se han observado muchas experiencias de
integración escolar que se basan sólo en la buena voluntad de los actores
involucrados pero que, por falta de claridad de objetivos, de capacitación, de
planificación, de ductilidad o de recursos sabiamente aplicados, fracasan en el
caso concreto y ponen en tela de juicio a toda la conceptualización construida
en torno a la inclusión escolar.
Son pocas las experiencias de inclusión plena en
el Aula Común, basada en la finalidad de una educación en la diversidad. En cambio,
están proliferando modelos de integración parcial y limitada, cuyos criterios y
principios se basan en diagnósticos clasificatorios y discriminatorios de los
niños o jóvenes con discapacidad, enfocados desde el paradigma centrado en el
déficit.
Desde este contexto es que se interpreta la
necesidad de estudios como el presente, orientados a abordar desde los propios
sujetos la elaboración de las estrategias educativas más adecuadas a sus
necesidades y a la naturaleza del lenguaje escrito y de las prácticas sociales
que le dan sentido.
A lo largo del
proceso registrado, estos sujetos evidenciaron diferenciaciones y
coordinaciones sucesivas que indicaron la complejidad de las hipótesis que se
estaban formulando, así como las transformaciones que operaron respecto de la
escritura. Esto nos parece muy
relevante, pues se trata de procesos congruentes con los constatados en sujetos
que no portan diagnóstico. Este dato, no lo disponíamos al comienzo de nuestro
estudio y, precisamente, por el carácter evolutivo evidenciado en los procesos
desarrollados por los jóvenes indagados, se cuestionaría el concepto de
“plafonamiento”, frecuente en el trabajo con sujetos con discapacidad. Además,
el tipo de situaciones propuestas, en las que los materiales escritos se
presentan en toda su complejidad y posibilidad significante, permitiría
interpelar el tradicional paradigma de “didáctica especial diferencial”, que fuera en ese momento histórico un
concepto importante basado en los trabajos de André Rey (1906-1965) y por el
Centro de Investigaciones Foniátricas y Audiológicas que presidía Julio
Bernaldo de Quirós (1980) en Argentina.
En este sentido, tradicionalmente, las
teorizaciones que acompañaron los diseños curriculares en la escolaridad
especial sólo ofertaban contenidos que se correspondieran estrictamente con los
“niveles de pensamiento” de los estudiantes, los cuales eran previamente
diagnosticados y mensurados con instrumentos objetables. Esas categorizaciones
establecidas desde los “cocientes intelectuales” supieron condicionar la vida
de más de un sujeto al punto de determinar que no aprendería a leer o a
escribir, cuando en realidad no había impedimento demostrado para ello. Se
estima, por el contrario, a partir de los datos obtenidos hasta el momento con
los sujetos indagados, la posibilidad de pensar, en palabras de Ansermet
(2001), en la no-determinación que marca su destino en todos los planos,
neurobiológico, genético y social. Es esta no-determinación lo que le ofrece al
sujeto el espacio para realizar sus propias elecciones, apoyándose al mismo
tiempo en lo que lo determina. Ya sea en el campo genético, cerebral o social,
siempre llegamos a un eslabón perdido, pues el sujeto se halla determinado
paradójicamente por la ausencia de su determinación. Es así como el sujeto
puede ser verdaderamente comprendido como una excepción a lo universal que lo
sostiene. Este espacio fundamental de libertad, biológicamente determinado si
podemos permitirnos la paradoja, es un factor de imprevisibilidad (p.316).
Al respecto, Filidoro (2010), plantea un modelo
de diagnóstico en la clínica, que bien podría revisarse y reformularse para
pensarlo en las prácticas educativas que se despliegan en el aula. En este
espacio institucional e institucionalizado se parte generalmente de una
supuesta ignorancia de los estudiantes, por el contrario, postulamos que
disponen de saberes previos que interactúan con los que se proponen en la
escuela. En sentido semejante, y subrayando los riesgos del etiquetamiento, la
autora citada señala que los datos son observables cuando la producción de un
niño es desplegada en el eje diacrónico, por ello no propone una psicopatología
nosográfica sino interpretativa. De este modo, Filidoro (2010) sostiene que el
niño queda ubicado “en un lugar de imprevisibilidad: el niño no se encuentra
anticipado en ningún saber, […] estamos dispuestos a que cada niño emerja en un
lugar singular, esto es, no previsto (p. 63).
Al respecto, se podría aplicar la afirmación de
Madrigal Muñoz (2004) referida a familias de sujetos con Síndrome de Down a la
reflexión de los límites y restricciones impuestas por el sistema escolar a
estos niños y jóvenes, aún desde las mejores intenciones:
Las familias deben desterrar las creencias que dicen que el desarrollo
de las capacidades de los niños y niñas con Síndrome de Down tienen un límite
que no puede superar ningún programa de tratamiento ni de aprendizaje. Su
evolución es más lenta pero sus potencialidades de desarrollo son mucho mayores
que lo que se pensaba hace 25 años (p. 13.)
Publicaciones
más actuales, de Fundaciones y Asociaciones de Profesionales y Padres, por
ejemplo ASDRA, AISDRO, Fundación Iberoamericana Down21, Fundación Síndrome de
Down de Cantabria, entre otras) que trabajan en torno a la educabilidad de los
sujetos con Síndromes de Down intentan desarmar ese determinismo, insistiendo
en el abordaje más temprano (que ese determinismo demoraba ya que no se lo
consideraba necesario) y en la ampliación de los tiempos al momento de pensar
en los tiempos de logro.
Precisamente, cuando las potencialidades intelectuales de los estudiantes
no se consideran y las correlaciones tiempo y aprendizaje se ignoran, también
se desprofesionaliza al docente, postergando su formación como tal y dejándolo
carente de herramientas para interpretar la lógica de los quehaceres y haceres
de los niños y jóvenes en interacción con este campo de saber cuya
reconstrucción conceptual no es sencilla. Para que esto no suceda parece
necesario promover la formación de docentes capaces de interpretar
positivamente la diversidad del alumnado, de reconocer la complejidad e
historicidad de un objeto de enseñanza particular como es el lenguaje escrito,
de comprender y aceptar el desafío de explorar la variedad de posibilidades que
hoy se ofrecen para la alfabetización junto y con sus estudiantes, con
diagnóstico o no.
¿Por qué desplazar la formación docente de la educación a la salud
procurándoles elementos para “diagnosticar” patologías antes que saberes? ¿Por
qué no asegurar la constitución de un rol profesional docente quien, como parte
de un equipo interdisciplinario del que participen también profesionales de la
salud, pueda asumir la especificidad de su quehacer, es decir, enseñar? ¿Por
qué no capacitar a los profesionales de la salud en lo que hoy sabemos acerca
de los procesos de aprendizaje? La reflexión sobre las posibles respuestas a
estas preguntas, se estima que habilitarán una revisión acerca de la
construcción conceptual del rol docente y el de otros profesionales. Además, se
estima que quienes reconocen el valor de los conocimientos científicos que se
han mencionado debieran asumir el desafío de contribuir a redefinir los
paradigmas de normalidad y patología que frecuentemente se aceptan sin
cuestionamientos. Esto parece necesario porque ya tenemos elementos para
reconocer en el campo de la alfabetización a ese niño/ joven o adulto activo y
constructor que la obra de Piaget y la de sus discípulos nos enseñaron a ver.
Se estima necesario y urgente instalar las acciones que vuelvan el derecho a la
alfabetización una realidad accesible para todos, y con ello la inclusión
podría dejar de ser una utopía.
REFERENCIAS
Asociación
Síndrome de Down de la República Argentina (ASDRA) https://www.asdra.org.ar/ Consultado el 8 de
septiembre de 2021
Asociación
para la Inclusión de las Personas con Síndrome de Down de Rosario (AISDRO)
https://aisdro.org.ar/ Consultado el 8 de septiembre de 2021
Baez,
M. y D’Ottavio, M.E. (2019). La diversidad en el aula: el desafío de
interpretar la singularidad de los procesos de alfabetización inicial. Revista
Ciencia y Educación, 3(3).
Bernaldo
de Quirós, J. y Schrager, O.L. (1980). Fundamentos
neuropsicológicos en las discapacidades de aprendizaje. Editorial Médica Panamericana.
Castorina,
et. al. (1997). Psicología
Genética. Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas. Miño y Dávila.
Castorina,
J. A. (2011). Problemas filosóficos de la Psicología en la Educación Especial. III
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVIII. Jornadas de Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en
Psicología del Mercosur.
Ferreiro,
E. y Teberosky, A. (1979;1999). Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
Ferreiro,
E. (1983). Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto
escolar. Revista Latinoamericana de Lectura (Lectura y Vida), 4(2),
11-18.
Ferreiro,
E. (1984). “Los problemas cognitivos involucrados en la construcción de la
representación escrita del lenguaje”. Actes de les Primeres Jornades sobre
noves perspectives sobre la representació escrita en el nen, Institut Municipal
d'Educació, 159-167
Ferreiro,
E. (1994). Apuntes sobre alfabetización, oralidad y escritura. Necesidades
educativas de los adultos. Encuentro de especialistas. Instituto Nacional
para la Educación de los Adultos, 81-86.
Ferreiro,
E. (1996). Aplicar, replicar, recrear. Acerca de las dificultades inherentes a
la incorporación de nuevos objetos al cuerpo teórico de la teoría de Piaget. Substatum,
3, 8-9, 175-185.
Ferreiro,
E. (1999). Vigencia de Jean Piaget. México.
Siglo XXI.
Ferreiro,
E. (2006) Nuevas tecnologías y escritura. Docencia, XI(30),
46-53.
Ferreiro,
E. (2007). Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema
de escritura en E. Ferreiro, E. Alfabetización de niños y adultos. Textos
escogidos. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe (CREFAL).
Ferreiro,
E. (2013). El ingreso a la escritura y a
las culturas de lo escrito. Siglo XXI.
Ferreiro,
E. (2018). Acerca de las dificultades para aceptar que los niños piensan sobre
lo escrito. Bellaterra Journal of Teaching
& Learning Language & Literature (BJTLLL)
11(2).
Ferreiro, E. (2019). Prospectivas en investigación sobre
alfabetización inicial. Dicotomías metodológicas y epistemológicas. Infancia
y Aprendizaje, 1(42), 1-36.
Filidoro,
N. (2010). Diagnóstico psicopedagógico:
los contenidos escolares. La lectura. Editorial Biblos.
Fundación
Síndrome de Down de Cantabria. Revista virtual. En http// wwwdowncantabria.com.
Fundación
Iberoamericana Down 21. En https://www.down21.org/.
García,
R. (2000). El conocimiento en
construcción. Gedisa.
García,
R. (2006a). Epistemología y Teoría del Conocimiento. Revista Salud Colectiva,
2(2), 113-122.
García,
R. (2006b). Sistemas complejos.
Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria. Gedisa.
García,
R. (2011). Interdisciplinariedad y sistemas complejos. Revista
Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, 1(1). http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/ .
Lentini,
E. (2008). El discurso psiquiátrico sobre la discapacidad mental. XV
Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología
del Mercosur. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires.
Madrigal
Muñoz, A. (2004). El Síndrome de Down. https://sid-inico.usal.es/documentacion/el-sindrome-de-down/
Piaget,
J. (1971,1985). Psicología y
Epistemología. Planeta Agostini.
Piaget,
J. (1973; 1993). La representación del
mundo en el niño. Morata.
Piaget,
J. (1978). Introducción a la
epistemología genética. Paidós.
Piaget
J. y Garcia, R. (1982). Psicogénesis e
Historia de la Ciencia. Siglo XXI.
Real
Academia Española (s.f.). Diccionario de
la Lengua Española. https://www.rae.es/obras-academicas/diccionarios/diccionario-de-la-lengua-espanola
Rosato,
A. y Angelino, A. (coord.) (2009). Discapacidad
e ideología de la normalidad. Desnaturalizar el déficit. Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Noveduc.
Stake,
R. E. (2007). Investigación con estudio
de casos. Morata
UNESCO
(1994). Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las
necesidades educativas especiales y marco de acción sobre necesidades
educativas especiales. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_spa