LO QUE LA PANDEMIA NOS
QUITÓ: RELATOS DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN TIEMPOS DE COVID-19
WHAT THE PANDEMIC TOOK
FROM US: STORIES FROM STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN COVID-19 TIMES
Cintia
Schwamberger
Universidad
Nacional de San Martín – CONICET, Argentina
cintiaschwambergerger@gmail.com
Recibido: 16 de julio de 2021
Aprobado: 9 de septiembre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Schwamberger, C. (2022). Lo que la pandemia
nos quitó: relatos de estudiantes con discapacidad intelectual en tiempos de
COVID-19. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación 1(17) 61-77.
RESUMEN
El presente artículo tiene como
objetivo relatar la experiencia de estudiantes con discapacidad intelectual en
escuelas secundarias emplazadas en contexto de pobreza urbana de la Región
Metropolitana de Buenos Aires. Desde una metodología cualitativa nos centramos
en las voces de dos estudiantes que narran su experiencia escolar en tiempos de
confinamiento. Sostenemos que se vuelve clave recuperar las voces de quienes
son destinatarios de las políticas de inclusión que asumen, en tiempos de
neoliberalismo recargado, una práctica cosmética como forma de solapamiento de
las desigualdades que viven a diario las personas con discapacidad. En rigor,
esto no es nuevo, sino que, los efectos y afectos de las políticas
profundizaron las marcas de exclusión que vivió el colectivo en tiempos de
COVID-19. Esta situación conduce a la necesidad de analizar y poner en
discusión las condiciones materiales que habitan y cómo se desarrolla la
escolaridad. En los relatos se evidencian las tensiones atravesadas, en tiempos
de cuarentena, en tanto que obstáculos, pero, a la vez, de distintas prácticas
que les permitió desplegar sus potencias y habilidades.
Palabras
clave: Discapacidad
intelectual – Inclusión – Pandemia – Escuela Secundaria.
ABSTRACT
This article aims to
report the experience of students with intellectual disabilities who go through
their schooling in secondary schools located in contexts of urban poverty in
the Metropolitan Region of Buenos Aires. From a qualitative methodology, we
focus on the voices of two students who narrate their school experience in
times of confinement. We argue that it is essential to recover the voices of
those who are recipients of inclusion policies that assume, in times of
overloaded neoliberalism, a cosmetic practice as a form of overlapping of the
inequalities that people with disabilities experience every day. Strictly
speaking, this is not new, but rather, the effects and effects of the policies
deepened the marks of exclusion that the group experienced in times of
COVID-19. This situation leads to the need to analyze and discuss the material
conditions they inhabit and how schooling is developed. In the stories, the
tensions they experienced are evident, in times of quarantine, as obstacles
but, at the same time, of different practices that allowed them to display
their powers and abilities.
Keywords: Intellectual Disability – Inclusion – Pandemic – Secondary School.
INTRODUCCIÓN
Walter
Benjamin en El narrador (1991), advierte sobre lo ocurrido a partir de
la Guerra Mundial en la que los soldados cuando regresaban de la batalla de
trincheras -si es que lo hacían- la posibilidad de narrar lo acontecido se
interrumpía, se silenciaba, se “enmudecía” (p.60). En su obra propone un
análisis sobre la diferencia entre la posibilidad de que existan narraciones
respecto de la información y presta particular atención a la figura de la
muerte. En este sentido, la narración para Benjamin es una posibilidad
artesanal, una capacidad de relatar la experiencia -enmudecida en estos casos-
que surge a través de los hechos traumáticos vividos. Esos hechos traumáticos que debaten al
hombre, entre la vida y la muerte, lejos de querer realizar una homologación
lineal y directa de la situación de las guerras mundiales con el COVID-19, nos
encontramos, con algunos de esos modos inenarrables que la experiencia en
tiempos de pandemia nos trajo aparejado. Nos referimos a relatos de finitud de
los cuerpos, pero también de la fragilidad de las vidas. Valorizar la
experiencia de narrar aquello que nos pasa y nos pasó refiere justamente a
recuperar los modos eternos, en término de Benjamin (1991, p.26), de la
historia y su posibilidad de rememorarla. Para ello, es vital que la narración
sea posible, tome fuerza y haya quiénes estén dispuestos a escucharla y
retrasmitirla. Es justamente eso que nos distingue como humanos en tanto
posibilidad de acción, pero también de la producción de un discurso único,
irrepetible y plural. Es así que gracias a la posibilidad de narrar(nos),
podemos saber quiénes somos.
Aquí nos centramos en esa posibilidad de narrar
experiencias de estudiantes con discapacidad que realizan sus trayectorias en
escuelas secundarias a partir de valorar aquello que tienen para decir sobre lo
que significó atravesar la pandemia en sus hogares, con sus familias, con la
escolaridad a través de la pantalla y con las múltiples barreras que debieron
sortear. Lo anterior, deviene relevante porque muchas veces esa experiencia
resulta silenciada y aminorada. Esto ocurre, especialmente cuando se trata de
estudiantes con discapacidad intelectual. En ese punto, Gerber (2008) menciona
que esas voces no son legitimadas ni ubicadas en un lugar de autoridad,
respecto de otros grupos excluidos, incluso al interior de la propia
discapacidad, y de los discursos de especialistas o académicos,
La negativa de una voz a las personas con discapacidad
fue aún más determinante en el caso de aquellas clasificadas como “retrasadas
mentales” por nuestro criterio históricamente cambiante. (…) Esta clasificación
trajo consigo el entendimiento de que esos individuos carecen de la capacidad
de aprender y razonar ¿cómo se puede entonces admitir una voz de esas
características en una discusión significativa sobre algo que vaya más allá de
las necesidades más básicas y urgentes? (p. 276).
Alejados del término que utiliza para referirse a
las personas como “retrasadas mentales”, en base a las discusiones y
modificaciones que surgieron a lo largo de los años, sostenemos aquí que las
personas nucleadas bajo esta categoría se configuran como lo abyecto de lo
abyecto (Schwamberger y Grinberg, 2020, p. 5). Es decir, como cuerpos
incognoscibles y amenazantes que desestabilizan los parámetros de la ideología de la normalidad (Rosato y
Angelino, 2009). Son aquellos cuerpos que quedan siempre en las últimas filas
del reconocimiento en tanto sujetos con los mismos derechos que cualquier otro.
Esto fue extensamente estudiado por Ferrante (2020), que acuñó el término categoría de segunda, para referir a la
identidad que se otorga, en las sociedades contemporáneas, a los sujetos con
discapacidad como formas de menosprecio social y que deviene, a la vez, en un
proceso de deshumanización. Al
respecto, Butler (2010), menciona que no todos los actos de reconocimiento son
tales sino, que para que una vida sea considerada como vida tiene que
inscribirse en ciertos parámetros o esquemas
de inteligibilidad (p.21) natural y discursivamente dados. Al respecto en Cuerpos que importan se interroga:
¿Qué oposición podría ofrecer el ámbito de los excluidos y
abyectos a la hegemonía simbólica que obligara a re articular radicalmente
aquello que determina qué cuerpos importan, que estilos de vida se consideran
“vida”, qué vidas vale la pena proteger, qué vidas vale la pena salvar, qué
vidas merecen que se llore su pérdida? (Butler, 2018, p. 39).
Sin embargo, la exclusión en términos
de abyección, producida al interior de los propios colectivos de personas con
discapacidad, se vuelve cada vez más notoria. En efecto, aquellas personas que
poseen en sus cuerpos deficiencias cognitivas o intelectuales serán relegadas
de cualquier beneficio en términos de políticas, como de los discursos y
enunciados que descartan sus luchas históricas y las infravaloran. Esto se
evidenció con más fuerza en tiempos de pandemia mediante formas de gobierno que
no sólo magnificaron la exclusión sino, que invisibilizaron a las personas con
discapacidad de los discursos y políticas destinadas al conjunto de la
población en general. No sólo importa referirnos a esos discursos silenciados,
sino, fundamentalmente, a lo modos crueles que los gobiernos centrales
“sinceran” esas omisiones. Retomando a Butler (2010), “El problema no es
meramente cómo incluir a más personas dentro de las normas ya existentes, sino
considerar cómo las normas asignan reconocimiento de manera diferencial” (p.
20).
En ese reconocimiento diferencial y por
ende desigual, que han sufrido históricamente las personas con discapacidad y,
en particular, estudiantes con discapacidad intelectual, nos preguntamos ¿cómo
realizar investigaciones que narren sus voces?, ¿cómo recuperar aquello que
tienen para decir sobre sus vidas, sobre
la sociedad y sobre las decisiones que toman por sobre ellas, sin caer en
reduccionismos y homogeneizaciones universales, que escapen a cualquier
codificación y segmentación de las experiencias vividas por las personas con
discapacidad?. Asimismo, ¿cómo eludir la reproducción de discursos y enunciados
hegemónicos que solapan y obstruyen cualquier posibilidad de expresión? Es por
ello que, en este trabajo, recuperamos sus voces en términos de potencia a
través de sus narraciones.
Los enunciados, saberes y prácticas
adjudicadas a las personas con discapacidad estuvieron sometidas como menciona
Walmsley (2008), “por la eugenesia, la psicología, los estudios educacionales y
clínicos (…) donde se las examinó, contó, analizó, describió y, con frecuencia
se les diagnosticó una patología, pero nunca les consultaron sobre sus puntos
de vista” (p. 360). La investigación emancipadora, en el marco del modelo de
producción materialista de la discapacidad (Barnes, 2008), arroja algunas
pistas para centrar la mirada en procesos investigativos que involucren el
compromiso de quién investiga y el modo de acercamiento a los sujetos con los
que se realiza el trabajo de investigación. Como lo reconoce el autor este tipo
de indagación demanda que,
(…) los análisis de las experiencias, escritos e
historias de las personas con discapacidades se inserten claramente en un marco
cultural y en un ámbito que pongan en evidencia las consecuencias
“incapacitantes” de una sociedad organizada alrededor de las necesidades de una
mítica gran mayoría de personas sin discapacidades (p. 389-390).
En este trabajo, intentamos romper con esas
lógicas capacitistas para lograr acercarnos de manera hospitalaria y cuidada a
cada una de las voces de estudiantes que narran su experiencia escolar. Al
respecto, la pregunta política en estas propuestas se vincula con lo que
afirman Levín Rojo y Denys Espinoza (2009), “¿Dónde queda, entonces, el que
vive en condición de discapacidad –en particular la intelectual–?, ¿cómo puede
constituirse en sujeto de su propio discurso?” (p. 142). En este sentido,
producirse como sujeto político se vincula con aquello que Benjamín (1991)
postula sobre la posibilidad de que existan narraciones en tanto que permite,
por un lado, mantener la fuerza de los enunciados, desde los protagonistas, a
la vez, que esa experiencia se hace carne y se multiplica. Es por ello que
desde un enfoque cualitativo que recupera aportes de la metodología
biográfico-narrativa (Porta, 2021; Suárez, 2007), describimos los modos de ser
y estar en las escuelas secundarias públicas desde la perspectiva de dos
estudiantes con discapacidad intelectual. Al respecto Moriña Diez (2010),
resalta que los estudios que se centran a partir de esta matriz,
(…) son una herramienta metodológica apropiada para
denunciar y explicar los procesos de opresión, discriminación y exclusión que
sufren algunos colectivos (…) que cuando se escuchan las voces de personas con
discapacidad se contribuye al incremento de propuestas de mejora para caminar
hacia una educación inclusiva (p. 671).
Con este trabajo entonces, intentamos poner en
discusión las formas que adquiere la inclusión a partir de determinadas
condiciones materiales que como rasgo principal se constituyen en términos de
precariedad (Butler, 2006). No se trata en términos de la autora en utilizar
esas palabras como propias sino, en posibilitar la comprensión del Otro que nos
envuelve en una condición del Nosotros, en un aquí y ahora, cambiante y
contingente. En ese nosotros, sostenemos que las políticas de inclusión asumen
una práctica cosmética (Ferrante, 2020), como forma de solapamiento de las
desigualdades que viven a diario las personas con discapacidad. En rigor, esto
no es nuevo, sino, que, los efectos y afectos de las políticas profundizaron
las marcas de exclusión que vivió el colectivo en tiempos de COVID-19 (Espinoza
Parra; Maldonado Regalado y Rosero Poma, 2020; Grinberg y Verón, 2021). Esta
situación conduce a la necesidad de analizar de manera pormenorizada las
condiciones materiales en las que viven y en cómo se desarrolla la escolaridad.
El trabajo que aquí se presenta
propone, en el primer apartado un breve estado de situación acerca de los
procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad en el nivel secundario.
Seguidamente, se describe la propuesta metodológica en base a un estudio de
carácter cualitativo a partir del relato experiencia de dos estudiantes con
discapacidad intelectual en escuelas secundarias públicas de gestión estatal
emplazadas en contexto de pobreza urbana. En los resultados se describen
algunos de los obstáculos transitados y los apoyos obtenidos. Finalmente se
abren interrogantes con el objeto de revisar los modos en que la inclusión de
estudiantes con discapacidad ocurre efectivamente en las aulas.
DESARROLLO
Breve
estado de situación de la inclusión educativa en el nivel secundario
Cuando hablamos de inclusión, nadie
puede eludir su semántica ni su puesta en escena. La pregunta, más bien, es
indagar no tanto sobre lo que es y no es la inclusión sino, el modo en que ella
se produce al interior de las instituciones, así como los procesos de
subjetivación que se dan en torno a ella (Thoma, Hillesheim, Coureiro Siqueira,
2019). Al respecto, Lopes (2011) sitúa la discusión entre estos diálogos y
analiza el formato en que el estado neoliberal conduce hacia los imperativos de
la inclusión como un:
(…) conjunto de prácticas que someten a los individuos a
mirarse a sí mismos y al otro, basados en una división platónica de
relaciones; también puede entenderse como una condición de vida en la lucha por
el derecho a representarse, a participar en los espacios públicos, a ser
contabilizado y alcanzado por las políticas de Estado (p.7)[1].
Estar
bajo el paraguas de la inclusión implica, como se problematiza en distintas
investigaciones, desarrollar estrategias para gestionarla (Bocchio,
Schwamberger, Armella y Grinberg, 2020) y, es allí donde comprende múltiples
aristas y prácticas que discurren entre una tríada inseparable. Esto es, entre
lo políticamente correcto, asociado a discursos entre el imperativo y deber ser
de la inclusión; la posibilidad de cumplimentar la norma, lo que es
jurídicamente aceptable y; el objeto principal de garantizar el derecho a la
educación. Entre la norma, el discurso y su puesta en acto (Bochio, 2020), la
inclusión encuentra un sinfín de recovecos. Algo de ello declaman los estudios
que se realizan respecto de los organismos de gobierno.
En
efecto, el último relevamiento anual del 2019, de la provincia de Buenos Aires,
específicamente en la región del conurbano bonaerense, establece que un total
de 22.500 estudiantes con discapacidad transitan su escolaridad en
instituciones de educación común. El 75.71% (17.036) lo hace en escuelas
públicas de gestión estatal (15204), como en la modalidad de adultos (1832). Un
porcentaje menor, el 24.29% (5514), está escolarizado en circuitos de gestión
privada. Sin embargo, a medida que se avanza en los niveles, la inclusión se
desacelera. En nivel inicial se encuentran incluidos 1.276 estudiantes, en
primaria 9.086 y, en secundaria 4.842. Asimismo, en adultos, modalidad que hay
que prestar particular atención, ocurre el mismo efecto. En primaria transitan
693, en secundaria 354 y en técnico profesional lo hacen 785 estudiantes con
discapacidad. Respecto de la región 7 en la que se ubican las escuelas, que
concurren los estudiantes, sólo existen datos da la totalidad de la matrícula
de educación especial (4.344), de los cuales 2.714 asisten a escuelas de
gestión pública mientras que 1.630 lo hace en gestión privada.
La
Secretaría de Investigación y Evaluación Educativa (2021), mediante un
relevamiento sobre la continuidad pedagógica en pandemia encontró que el 45% de
los y las docentes de nivel primario tienen a su cargo estudiantes con
discapacidad. Realizan una progresión respecto de la tendencia en alza de
dichos procesos que se ubica entre 2.8 y 3 puntos porcentuales cada año. Lo
anterior, se debe en buena medida a las últimas resoluciones del Consejo
Federal de Educación, en particular, la nº. 311/16 que regula y orienta los
procesos de evaluación, certificación y acreditación de los proyectos de
inclusión en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Un
estudio sobre su implementación (UNICEF, 2020), estipula que el 67% de
estudiantes con discapacidad recibe la titulación correspondiente a sus saberes,
mientras que el 15% no lo hace y, el 18% restante se encuentra en un estado de
ambigüedad.
Esta
situación pone un punto de alarma, justamente, para indagar sobre cómo los
procesos de inclusión en el nivel secundario ocurren. Lo anterior, como se
observa en los datos del relevamiento anual se reducen drásticamente, a casi
más de la mitad, respecto del nivel primario. Esto lo advierten diferentes
investigaciones (Barrozo, 2018; Galván, 2018; Lanza y Dubrovsky, 2019; Schewe,
2021), que ponen en discusión los procesos de inclusión, desde las voces de sus
protagonistas, respecto del tránsito por el secundario. Situar la mirada en
este nivel involucra una decisión política que tiene por objeto describir y
analizar, desde la experiencia de los principales “benefactores” y “afectados”,
las formas particulares que adquieren los procesos de inclusión en las escuelas
del nivel secundario. En particular, cuando los sujetos que encarnan la
inclusión son estudiantes con discapacidad intelectual que habitan espacios de pobreza
urbana. Lo anterior importa en profundidad, en tanto, como mencionan distintas
investigaciones (Cinquegrani, 2021; Danel, 2021; Machado, 2020), se configura
en un hacer que atraviesa a familias, sujetos e instituciones de manera
desigual.
Método
Diseño
A partir de un estudio
descriptivo, de carácter cualitativo (De Seena, 2015), nos centramos en las
experiencias de dos estudiantes con discapacidad intelectual que transitan su
escolaridad en dos escuelas secundarias, emplazadas en contexto de pobreza
urbana, de una localidad de la Región Metropolitana de Buenos Aires. Ambas
instituciones son de gestión pública y reciben estudiantes con distintos
proyectos de inclusión. El término distintos refiere justamente a que los
dispositivos que se despliegan en cada institución, responden a acuerdos y
procesos institucionales que, si bien, guardan semejanzas, a partir de las
legislaciones y resoluciones, su puesta en marcha (Bochio, 2020), difiere en
función de las capacidades que cada escuela pueda desplegar, adquirir y
desarrollar.
Los
relatos que aquí reconstruimos resaltan el valor de la propia subjetividad de
los participantes, que ha sido rechazada e infravalorada socialmente, en la
cual, también, resignifican la propia experiencia transitada. Ello, por que
como menciona Suarez (2007), la investigación narrativa se propone como un
enfoque “que altera algunas certezas de los modos asentados de investigar,
haciendo de esta práctica algo más accesible, natural y democrático” (p. 83).
En efecto, recurrir a esta estrategia como postulan Connelly y Clandinin
(1995), se vincula con la capacidad que tenemos los humanos de ser “contadores
de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas
relatadas. (…) es la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo”
(p. 11).
En
ese contar historias que no son narraciones individuales y aisladas, más bien,
se constituyen como un relato que nos involucra, en tanto, como menciona
Bolívar (2002), lo narrativo “prioriza un yo dialógico, (…) donde la
subjetividad es una
construcción social, intersubjetivamente
conformada por el
discurso comunicativo. Y (…), se
convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento” (p. 4). Creemos
que este enfoque permite a quien investiga adentrarse en los múltiples mundos
que los sujetos tienen/tenemos para contar. Narrar(nos) es, en suma, escapar al
enmudecimiento (Benjamín, 1991).
Participantes
En este trabajo se encuentran las
voces de Roby y Pablo, dos estudiantes varones, que transitan el primer y
segundo año del nivel secundario, acompañados por un docente de apoyo a la
inclusión. Ambos estudiantes habitan territorios de la urbe marcados por la
pobreza urbana y la contaminación ambiental (Grinberg, 2020), en particular,
sus hogares se asientan en las villas miseria que posee la localidad. Para
resguardar su identidad, en los relatos, se utilizan nombres ficticios y cada
una de los encuentros cuenta con el debido consentimiento informado, con el
objeto de dar a conocer sus posicionamientos respecto de la inclusión en
tiempos de pandemia. Los criterios de selección de los estudiantes refieren, en
primera medida, al deseo de querer narrar y compartir su experiencia en
pandemia. En segundo lugar, que estén transitando la escolaridad a través de
los distintos dispositivos desplegados por las instituciones de nivel
secundario y, tercero, que manejen dispositivos tecnológicos para concretar los
encuentros -cara a cara- a través de la pantalla o el celular de forma
independiente.
Instrumentos
Para acceder a la información se
realizaron cuatro entrevistas individuales en profundidad (De Seena, 2015), a
cada uno de los estudiantes en sus hogares por medio de video llamadas o audios
por WhatsApp. La duración de cada una de ellas se desarrolló entre hora y media
y dos horas. Algunos de estos encuentros se organizaron a partir de preguntas
disparadoras mediante las cuales cada estudiante podía retratar a través de
imágenes o palabras aquello que sentían y pensaban sobre la pandemia. Como
menciona Trueba (en Porta, 2021), desde esta perspectiva, la entrevista no
puede considerarse como una técnica estandarizada, sino que es “un encuentro de expansión de horizontes tanto para quien entrevista como
para quien es entrevistadx” (p.373), en una perfecta “combinación de
sensibilidad de y rigurosidad” (p. 375) a partir de la cual uno se afecta y es
afectado por los otros (Yuni, 2021).
En
el apartado de resultados se recuperan algunas de estas maravillosas
producciones. Esta estrategia radica justamente en habilitar otros modos de
narrar y de “obtener” información que se produce en el acto investigativo.
Implica centrar al sujeto con discapacidad intelectual, en el foco de la
cuestión, como sujeto activo de su propio transitar y de construir su relato.
Asimismo, recuperar sus historias a través del dibujo o la escritura permite
acercarnos también al lugar del detalle como señala Geertz (2003), pero un
detalle que es producido y analizado en primera persona.
Procedimiento y análisis de datos
El proceso de categorización y
análisis de la información, se diagramó a partir del método de comparación
constante (Glaser y Strauss, 1967), contextualizando y descontextualizando la
información, con el objeto de encontrar regularidades en los relatos. Las
categorías permiten acercarnos a los modos en que los estudiantes, han
transitado la escolaridad en tiempos de pandemia. Esto se produce a partir de
la sistematización de los relatos mediante el análisis de los discursos de
manera general y luego en profundidad con el objeto de lograr establecer
conjuntos de categorías que respondan a los objetivos del estudio. Estas categorías iniciales se discutieron
con los estudiantes para luego profundizar, a partir de ellas, e ir hacia
nuevas conceptualizaciones. Al respecto, las categorías emergentes se refieren
en particular: tránsito de la escolaridad antes, durante y después de la
pandemia; los obstáculos y los apoyos recibidos desde las escuelas que los
acompañan; el lugar de la familia; los encuentros virtuales con pares y
docentes; los deseos de volver a la escuela y, lo que esperan de la escuela en
el futuro (Machado, 2020).
Resultados
A partir del análisis y
categorización de las narrativas de los estudiantes nos centramos en dos ejes
nodales respecto de los obstáculos transitados durante la pandemia y las
oportunidades que ella trajo consigo.
Obstáculos en cuarentena
En
uno de los primeros encuentros realizados junto a los estudiantes, la
conversación versó sobre aquello que la pandemia les había quitado y no les
permitía hacer. La motivación fue realizar una intervención gráfica que
identifique esos puntos limitantes de la pandemia. Uno de ellos, Pablo, decidió
realizar un dibujo de un barbijo con distintos mensajes “escritos en su
interior” tal como sigue en la siguiente figura:
Figura 1. Barbijos Out
Fuente: Pablo, estudiante con discapacidad
El estudiante decide centrar su
atención en el uso de los barbijos. Como disfruta realizar expresiones gráficas
y en ciencias sociales es una práctica de indagación que, desde las últimas
décadas, toma fuerza (Grinberg y Armella, 2021), se utiliza este lenguaje para
desplegar sus deseos e inquietudes. Los mensajes que escribe en su interior se
vinculan con ese deseo, el de muchos seguramente, de no utilizarlos más. Al
respecto, decide titular a su producción como Barbijos Out. En ese barbijo escribe mensajes como “voy a destruirte, lucer (tal como lo escribe el estudiante), aburrido, ¡Dejen de Usarnos!, Me arruinas mi estilo, #No quiero verte
más y, estás despedido”. Frases significativas que se vinculan con la
necesidad de no usar más los barbijos y el modo en que ello repercute en los
procesos de socialización y subjetivación que el estudiante transita. A partir
de esta producción, se indaga por el motivo de su negación a usar esta medida
de protección. Ante esto, su mirada es de asombro y contesta lo siguiente:
claro porque no puedo
saludar a la gente como quiero, porque no nos escuchamos bien y a veces me
pierdo cuando una maestra está hablando o cuando alguien en la calle me
pregunta algo y porque no me gusta. No me deja ver las caras de la gente
(Pablo, mayo de 2021).
Este relato condensa varios de los
puntos centrales que Skliar (2011), menciona sobre la necesidad de pensar la
educación y la inclusión en términos de “gestos
mínimos” (p.15) que involucra “dar la bienvenida, saludar, acompañar,
permitir, ser paciente, posibilitar, dejar, ceder, dar, mirar, leer, jugar,
habilitar, atender, escuchar” (p.18). Gestos que, como menciona, no pretenden
ser grandes reformas ni transformaciones curriculares sino, justamente “educar
no ya a todos, en sentido abstracto, sino a cualquiera y a cada uno” (p. 18).
Esas escenas de hospitalidad, reconocimiento y gesto colectivo se vinculan con
la necesidad que menciona Pablo, de saludar y dar la bienvenida, poder
escuchar(nos) y ver(nos) los rostros, los gestos, las miradas. Esa rostridad
estudiada ampliamente por Levinas (1993), en tanto que se constituye como parte
de un vínculo que ordena, afecta y nos transforma en sujetos responsables en el
devenir de la vida.
Respecto de lo que menciona Pablo sobre
“perderse cuando la maestra habla” se
dispone como uno de los obstáculos para transitar la escolaridad y el
estudiante menciona:
Si, es difícil para mí
escuchar a la profe con el barbijo puesto. Me pierdo, si no está la maestra que
me ayuda, a veces no llego a copiar. Cuando estoy en la video llamada, no hay
buena señal, no escucho, es más difícil estudiar así. Quiero que sea todo como
antes, sin barbijos, sin alcohol, sin distancia (Pablo, mayo de 2021).
Sostener procesos de inclusión, en este
nivel, como mencionan las investigaciones relevadas, nos encuentra con estos
nuevos obstáculos referidos a las modalidades que asume la escolaridad en el
presente. Estar en la escuela de manera presencial implica perderse entre las
voces de sus docentes, porque usan barbijo y no los escucha, a la vez, que, en
la virtualidad, sus problemas de conectividad y dispositivos, obstaculizan su
proceso de enseñanza y aprendizaje que, como él menciona “es más difícil estudiar así”. En efecto, esa frase condensa los
límites que la inclusión en tiempos de pandemia, trajo consigo.
Como mencionamos, la negación al uso
del barbijo se establece en ese necesitar(nos), al mismo tiempo, nos
encontramos con otros relatos respecto de la tensión entre ese necesitar(nos) y
salvaguardar la vida en este contexto. En ese punto, hallamos otra de las
necesidades de los estudiantes, en este caso de Roby, respecto de la decisión
ministerial de retornar a las clases en las aulas de manera bimodal:
cuando comenzó el COVID nos
fuimos todos a zoom y lo hicimos todo con zoom. Estábamos perfectamente con el
zoom hasta que llegó el momento de ir otra vez a la escuela, pero yo no estaba
seguro porque el covid estaba siguiendo infectando y matando gente. ¿Entendés?,
a mí no me gustaba ir a la escuela con el covid yo quería seguir con el zoom.
Yo quería el zoom. Pero bueno obligación ir a la escuela (Roby, abril de 2021).
Estar perfectamente con el zoom
implica, para este estudiante, cuidarse aún más del contagio. Aquí es dónde los
debates entre presencialidad si y presencialidad no, se diluyen. Roby
manifiesta no querer ir a la escuela, pero tiene que hacerlo por obligación,
porque sabe a ciencia cierta lo que ocurre cuando los cuerpos son afectados por
este virus:
Porque estuve muy mal.
Vomité, bajé de peso, un montón. Como no sentía, perdí el sentido el olfato y el
gusto. Como no sentía el gusto no me gustaba la comida. Entonces no comí nada,
vos te acordás lo flaco que era (…) Pero estoy bien. Mi papá fue el primero que
empeoró mal y después yo, yo fui más peor. La fiebre se me subía a cada rato y
no bajaba. Me llevaron al hospital y me querían dejar internado pero mi mama no
quería porque me iban a llenar de pinchazos y no quería estar en casa sola sin
mí. (…) Entonces me quedé encerrado en mi pieza y acá me mejoré. Pero estoy
mejor, sí me siento mejor, no tengo moco nada y eso. Me alegro de haber
mejorado acá en casa porque no sabía si iba a avanzar bien, pero avance muy
bien por suerte y sigo avanzando (Roby, abril de 2021).
Estos tiempos no sólo nos han quitado
los rostros, las sonrisas, la presencialidad en la escuela, sino, que, de
manera magnificada la muerte estuvo más latente y sigilosa como nunca antes.
Acechó en todos los órdenes de la vida, en la nuestra, en la de nuestros seres
queridos, compañeros y vecinos. Roby, como tantas familias y estudiantes
deciden no arriesgarse, en este caso, a encontrarse con el virus y padecer los
designios de la internación y sus prácticas deshumanizantes. Entre tantas
preocupaciones y entre las narraciones de los estudiantes nos topamos con otros
decires, respecto de lo que la pandemia nos quitó, pero en su anverso. Nos
enfocamos en el segundo eje de análisis centrado en las oportunidades en
tiempos de cuarentena.
Oportunidades en cuarentena
Debates suscitados, en relación sobre
si la pandemia nos hace mejores o nos trae algunos beneficios, algunos autores
se aventuraron a problematizarlo. Echeíta (2020), referente en términos de
educación inclusiva, se pregunta justamente si el Covid-19 es una oportunidad
para revisar las prácticas, los sistemas educativos y menciona que, “Cuando
salgamos de la batalla (…), sabremos la respuesta que, individual y
colectivamente, habremos dado a estos y a otros importantes interrogantes que
en estos días de confinamiento afloran como urgentes y necesarios” (p.11). Al
respecto Roby nos ofrece su mirada:
Te digo que gracias al COVID-
gracias, te digo que no existiría el zoom y no existiría ni la amistad ni el
vínculo que hicimos con otros alumnos. Hicimos vínculo, hicimos juegos, un
montón de cosas. Eso me encantó. Si no fuera por el COVID no existiría el ZOOM
para nosotros y tengo que agradecer que, aunque infectó y mató personas tengo
que agradecer que gracias al COVID inició el ZOOM en la escuela. Hice nuevos
vínculos, amistades, profesores y profesoras. Agradezco al COVID por darme todo
eso. Es lo que siento en mi corazón gracias al ZOOM (Roby, abril de 2021).
Sentir desde el corazón y enunciarse
desde el deseo, entre muertes, desastres y luchas, para revincularse y estar
con otros, vuelve aquí la lectura de Levinas (1997), de necesitar(nos) y la
posibilidad de narrarnos entre experiencias que enmudecen (Benjamin, 1999). En
relación al diálogo que establece, con sus pares y sus docentes, mediante el ZOOM
que organizan durante la semana, Roby menciona un actor central para que ello
ocurra:
mi mamá tiene un grupo
que hizo la de inclusión y nos ayuda desde ahí, nos manda trabajo, la
mayoría son de matemáticas, descargamos la hoja y tiene la actividad y lo
hacemos (…) Es una gran maestra, una gran profesora de inclusión porque cuando
no vino la maestra de matemática ese día, que era presencial, se puso en el
pizarrón a dar clase y nos ayudó. No da clases virtuales, todo por el celular a
través del grupo que tienen con mamá, algunas veces, no mucho, hacemos zoom y a
veces me ayuda a través de ahí. (…) Es más si me dicen mis propias amigas que
me digan que luche por ella, yo lucharía por ella mil veces hasta que caiga
porque ella nos ayudó mucho. Adentro y fuera del salón, nos ayudó de verdad, le
agradezco a ella por ayudarnos (Roby, abril de 2021).
El apoyo cotidiano de las familias,
como relata, respecto del grupo de WhatsApp o los encuentros en las plazas que
nos traía Pablo, son parte esencial de estos tiempos escolares. Experiencias
invisibilizadas, que discurren entre acuerdos individuales y colectivos para
sostener algo de la escolaridad y su continuidad. Asimismo, la figura del
docente de apoyo a la inclusión se vuelve clave para acompañar trayectorias en
los distintos niveles y, en particular, en aquellas disciplinas que requieren
mayores niveles de abstracción, comprensión y concentración. Aquí nos
interrogamos sobre su importancia. ¿Qué sería entonces de estudiantes como
Roby, Pablo y tantos otros? ¿que encuentran múltiples escollos para transitar
la escolaridad que sin contar con el acompañamiento doble o triple de estos
actores clave (familias-profesores de nivel-docente de apoyo a la inclusión) la
inclusión no sería posible? Poner en valor estas experiencias, a través de
relatos de sus protagonistas, aporta una mirada otra acerca de cómo se vive y
se transita la escolaridad en el nivel secundario.
Discusiones
La inclusión de estudiantes con
discapacidad en el nivel secundario guarda estrictas relaciones sobre los modos
en que fue pensado y diagramado el nivel. La masificación de la matrícula
estuvo caracterizada, por un antes y un después, a partir de la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206/2006 que, en su artículo 16 estable la obligatoriedad,
así como su universalidad. Dadas las limitantes del escrito, no ahondaremos en
las particularidades que asume la escolarización secundaria que ha sido
extensamente desarrollada (Nobile, 2016; Southwell, 2020). Sin embargo, nos
centramos en la posibilidad de analizar cómo, bajo los efectos del COVID-19 y
las desigualdades pre-existentes, un gran conjunto de la población estudiantil,
encuentra alterada su permanencia, más aún, cuando nos referimos a estudiantes
con discapacidad intelectual que, como mencionamos, son categorizados en
términos de abyección.
Ante
la multiplicidad de obstáculos que transitan los estudiantes con discapacidad,
se suma otro factor potenciador de nuevas limitantes para lograr procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Esta limitante, como factor global, restringe las
posibilidades de todos, pero afecta de manera particular a los colectivos más
excluidos (Bochio, 2020; Marsollier y Expósito, 2021; Tapia y Meléndez, 2021),
que, como mencionan Grinberg y Verón (2021), la pandemia COVID-19 afecta en un
marco desproporcionado de reconocimiento diferencial. Esto obliga a las
instituciones y a los sujetos, a tener que hacerse cargo de manera individualizada,
como lo relata Roby, respecto del acompañamiento que brinda su docente de apoyo
a la inclusión, con el objeto de sostener recorridos y experiencias potentes de
inclusión.
Ese
reconocimiento diferencial de derechos (Butler, 2006) que plantean los autores
(Grinberg y Verón, 2021), como la noción “derecho a tener derechos” (p.233), que retoman de Arendt,
repercute en el modo en que los estudiantes aprenden y los docentes enseñan. Lo
anterior, en condiciones materiales altamente precarias, se vuelve una
encrucijada más para acceder al derecho a la educación y sostener trayectorias
en un marco de obligatoriedad. Ello, como mencionan Tapia y Meléndez (2020),
La pandemia incrementó el distanciamiento social entre
aquellos que pueden acceder a lo que el mercado de la virtualización pone a
disposición de la educación y aquellos que no pueden dejar de prescindir de la
escuela con las puertas abiertas, el docente que abraza y calma el sufrimiento
que causa la desigualdad (p.68).
Así,
transitar la escuela secundaria como lo mencionan Roby y Pablo depende
exclusivamente de los recursos que en sus hogares dispongan. Hogares que como
relatan, muchas veces, no poseen condiciones dignas habitacionales ni los
servicios básicos de luz, gas o conexión a internet, situación que restringe
las posibilidades y el acceso a educarse (Machado, 2020). Este desamparo, que
fue compensado por acciones institucionales y docentes, repuso los principios
educativos de la inclusión en esa máxima del derecho a tenerlo (Grinberg y Verón,
2021).
En
este punto sostenemos, fuertemente, que la inclusión fue posible a partir de
las acciones sostenidas -no sin obstáculos y exclusiones- que desplegaron los
docentes tanto de las escuelas secundarias como los docentes de apoyo a la
inclusión. En palabras de Roby, esto se traduce en aquello que menciona como “tengo la mejor docente de inclusión del
mundo y si tengo que luchar por ella lo hago hasta la muerte”. Al
respecto, Dubrovsky y Lanza (2019), sostienen que, en experiencias de
inclusión, no sólo se confirma la dificultad, sino que se remueven prejuicios y
estigmas enquistados que corroen los modos hegemónicos y homogéneos de pensar
la escolaridad. Sobre este punto es preciso analizar estos procesos desde la
perspectiva de los profesores de cada una de las materias disciplinares que
será la base de futuras indagaciones.
Uno
de los ejes en debate, por cierto, que adquiere centralidad en los relatos de
los estudiantes, se vincula con la necesidad de la vuelta a la presencialidad.
Si bien Roby menciona que “la escuela
está en todos lados”, la presencialidad, la necesidad de volver a la
escuela, en este caso, es demandada fuertemente por los estudiantes. Como
apuntan Espinosa Parra, Maldonado Regalado y Rosero Poma (2020), ponen en
discusión que la tan aclamada necesidad de “nueva o antigua normalidad” rebosa
en le reproducción de prácticas y experiencias enquistadas en principios
normalizadores y excluyentes. En ese
punto, refieren que “regresar a la antigua normalidad, sería retornar a un currículo
muy bibliográfico y abundante de contenidos redundantes” (p. 227). En esta
misma línea, como algo promisorio, durante la pandemia se priorizaron
determinados contenidos que posibilitaron ciertas flexibilizaciones y
re-configuraciones del currículum. Lo anterior, podría pensarse como apoyos
posibles de ser sostenidos en el porvenir. Todo aquello que la pandemia nos
dejó o nos deja, podría revisarse a la luz de garantizar proyectos de inclusión
más heterogéneos y flexibles con un currículum más accesible para todos y cada
quien (Echeíta, 2020; Murillo y Duk, 2020).
CONCLUSIÓN
En este trabajo propusimos un debate
respecto de los procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad, en el
nivel secundario, en escuelas públicas de gestión estatal ubicadas en espacios
del territorio marcados por la pobreza y la contaminación ambiental. Asimismo,
realizamos un breve estado de situación de la puesta en marcha y ejecución de
las distintas normativas que amparan el derecho a la educación, de las personas
con discapacidad, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.
Recuperamos distintas investigaciones y estudios recientes que aportan datos
cuantificables sobre el modo en que la inclusión se despliega en nuestro
territorio. Esto, a los efectos de ofrecer un lente analítico en relación a las
trayectorias de estudiantes, en tiempos pandémicos, que, como mencionamos, aún
no encontramos experiencias de cómo ello ocurre efectivamente.
Ante
esta vacancia recuperamos relatos, a través de las voces de los protagonistas,
en particular, dos estudiantes con discapacidad intelectual que transitan el
primer y segundo año del nivel secundario. Ello, nos acerca a una mirada otra
de cómo viven su experiencia escolar en estos tiempos. Si bien, los obstáculos
se maximizan debido a las condiciones materiales precarias y, en particular, a
las dificultades de conexión y de vínculos con los otros, Roby y Pablo, aportan
otra cara de la misma moneda. Es decir, con aquello que se encuentra silenciado
de los discursos y enunciados que las políticas de inclusión traen consigo. En
sus voces encontramos esas intensidades de los debates binomiales que se
expresan, también, entre querer volver a la escuela, porque así es más difícil
y, entre tener a la escuela por zoom para preservar sus vidas.
Finalmente,
¿cómo pensar entonces, los escenarios venideros para garantizar procesos de
inclusión, en estos contextos, que recae en los esfuerzos y acciones colectivas
que se encarnan en una tríada indisociable familia-estudiante-docentes?, ¿dónde
están y como son esos relatos que aún no conocemos, que no llegan a la escuela
y que desde el 16 de marzo de 2020 su presencia escolar es exclusivamente para
la búsqueda de un bolsón alimentario? Y una pregunta no menos significativa
respecto de los modos en que la bimodalidad afectará los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Surgen más interrogantes que respuestas y es allí donde nuestros
esfuerzos tienen que dirigirse.
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