ESPECULAR LA MIRADA: EDUCAR JÓVENES EN
SITUACIONES EXCEPCIONALES[1]
REFLECT THE GAZE: EDUCATING YOUNG PEOPLE IN
EXCEPTIONAL SITUATIONS
Analía Umpierrez
Universidad
Nacional del Centro de Buenos Aires – FLACSO, Argentina
Recibido: 31 de julio de 2021
Aprobado: 3 de octubre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Umpierrez, A. (2022). Especular
la mirada: educar jóvenes en situaciones excepcionales. Revista de la
Escuela de Ciencias de la Educación 1(17), 48-60.
RESUMEN
Especular la mirada invita a cambiar el foco de quien
mira a los y las adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley penal y mirar
como reflejo en un espejo, a quien los mira desde la escolaridad. Se
identifican diferentes planos de concreción de las políticas de protección de
niñeces y juventudes y educativas en particular revisando el ámbito
institucional, la formación de docentes y las prácticas educativas. Desde allí,
revisar la tarea de las instituciones educativas y los educadores en este
escenario para reconocer desafíos y algunos caminos en pos de construir
colectivamente oportunidades de transformación. Se reconoce que el foco de las
intervenciones proactivas debería estar puesto en ajustar la vinculación entre
lo que se prescribe y lo que sucede en el territorio, para avanzar en mayores y
mejores oportunidades y acceso a derechos de los y las adolescentes y jóvenes
en conflicto con la ley penal.
Palabras clave: Instituciones
educativas – Prácticas docentes – Contextos de privación de libertad – Formación
docente – Derechos humanos.
ABSTRACT
Reflect the gaze
invites us to change the focus of those who look at adolescents and young
people in conflict with criminal law and to look as a reflection in a mirror,
at those who look at them from school. Different planes of concretion of the
policies for the protection of children and youth and education are identified,
in particular, by reviewing the institutional environment, teacher training and
educational practices. From there, review the task of educational institutions
and educators in this scenario to recognize challenges and some paths in order
to collectively build opportunities for transformation. It is recognized that
the focus of proactive interventions should be placed on adjusting the link
between what is prescribed and what happens in the territory, to advance
greater and better opportunities and access to rights of adolescents and young
people in conflict with criminal law.
Keywords: Educational institutions – Teaching practices – Contexts
of deprivation of liberty – Teacher training – Human rights.
INTRODUCCIÓN
La siguiente exposición surge de revisar y organizar algunas reflexiones
y resultados fruto de las tareas de docencia, investigación, extensión y
gestión que vengo desarrollando en los últimos veinte años y recupera aportes
de trabajos de investigación sobre formación de docentes (2009), inclusión y
exclusión educativa (2017) y trabajos de investigación sobre la educación en
contextos de privación de libertad (2016, 2020)[2].
Se propone aquí una breve
contextualización del marco legal y condiciones de la vida cotidiana en centros
de detención para jóvenes en conflicto con la ley penal en Argentina como marco
y punto de partida para ubicar el eje de la presentación. Se invita a cambiar
el foco de la mirada para detenernos en el reflejo en espejo de la detención y
mirar a quien mira a los adolescentes y jóvenes desde la escolaridad. Desde
allí, revisar la tarea de las instituciones educativas y los educadores[3] en este escenario para
reconocer desafíos y algunos caminos para construir colectivamente
oportunidades de transformación.
Antes de comenzar el
recorrido, quisiera detenerme en el título propuesto: “Especular la mirada:
educar jóvenes en situaciones excepcionales” y esa excepcionalidad en este caso
nos ubica en contextos de privación de libertad ambulatoria.
Significar ese “especular
la mirada” desde las definiciones que el término invoca[4] es una invitación a ver y
a interrogarnos sobre lo que pasa en las aulas (y de modo particular en los
espacios de encierro de adolescentes y jóvenes) y desde allí observar a las
instituciones educativas y a las prácticas docentes para aguzar los sentidos respecto
de los modos en que se configuran los procesos de trabajo, las relaciones
vinculares, de poder, entre otras.
En realidad, lo que me interesa aquí no
es tanto hablar de los jóvenes en contexto de privación de libertad, aunque es
un tema muy importante analizar quiénes son, qué hacen, por qué llegan, cuáles
son las condiciones de la detención, no es el objetivo central
de esta presentación. Pero sí vale la pena antes de avanzar, cuestionar de
manera explícita la noción de modo corriente de mencionarlos, como “jóvenes en
conflicto con la ley penal”. Si bien se trata de una forma discursiva marcada por
la Justicia y que es utilizada habitualmente, merece ser tensionada,
desnaturalizada, preguntándonos por qué esos jóvenes están “tocados” por la
ley, por qué se da ese conflicto con la Ley.
Y podríamos avanzar en esta presentación reconociendo como trasfondo el
orden social vigente -incluyo aquí a las sociedades capitalistas- no se han
generado las condiciones de posibilidad para que estos adolescentes y jóvenes
(los hijos de esta sociedad en su totalidad) puedan desarrollar una vida digna
desde la perspectiva de los derechos humanos.
Entonces, ¿por qué especular la mirada?
Me interesaba, en principio, mirar a estos jóvenes y reconocerlos como quienes
nos miran. Es decir, reflejar esa mirada y vernos a nosotros mismos y ver a las
instituciones educativas que están situadas en el contexto de la privación de
la libertad. Si vamos a mirar ese reflejo, vale la pena repasar de modo muy
somero, quiénes son esos que están del otro lado.
En este recorrido entonces, y en primer
término, una de las cuestiones que me parece central recuperar en el marco de
lo que pasa en Argentina es que, de los jóvenes que están detenidos, presos -no
se usa la palabra ''presos'' sino que están en instituciones cerradas, aunque
son claramente espacios similares a las cárceles- más de la mitad se encuentra
con medidas privativas de libertad, contradiciendo la prescripción del marco
legal vigente que prioriza las medidas de cuidado de niñeces y juventudes.
En una segunda instancia, propongo
interrogarnos acerca de las tareas de las instituciones educativas que se
localizan al interior de estos espacios y las que forman docentes. Ubicados
allí nos preguntamos ¿qué pasa con las prácticas educativas de quienes
transitamos por esas aulas? Por otro lado, quienes nos ocupamos de la formación
de los educadores ¿tenemos como referencia los espacios de detención como
espacios laborales? ¿Identificamos esos territorios específicos, advirtiendo la
relevancia de la tarea educativa en sentido amplio? Estos interrogantes nos
remiten a revisar al menos dos ejes. Por un lado, para analizar las
instituciones educativas y por otro, pensar las prácticas educativas promovidas
por personal docente.
DESARROLLO
Adolescentes
y jóvenes, cadena punitiva y encierro
Una
de las primeras consideraciones que deben realizarse en relación a la situación
de jóvenes, restricción y privación de libertad en Argentina, es la falta de
datos sistematizados, organizados respecto de esta temática (López y Moto,
2017). La segunda consideración es el carácter disperso de la información. A
partir de lo que es posible localizar, se releva en especial aquella zona en la
que se concentra un grueso de la población del país: Ciudad Autónoma de Buenos
Aires (CABA) y Provincia de Buenos Aires (PBA). Además, es en esos distritos
adonde se concentran mayormente las sedes centrales de los organismos que
monitorean estos espacios y los organismos responsables de la temática
dependientes del Estado. Del resto del país, y aquello que no aparece contabilizado
desde el sistema federal, no ingresa a estadísticas, informes y monitoreo. Esto
da cuenta de un centralismo y una mirada acotada que pretende explicar la
realidad del país desde la metrópoli y desde la condensación y concentración de
problemas.
En
Argentina las políticas referidas a la temática de infancia y adolescencia han
tenido un cambio de abordaje cuyo hito fue en el año 2005, la sanción de la Ley
n°. 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes.
Esta
Ley protege de manera integral los derechos de las niñas, niños y adolescentes
que se encuentren en el territorio de la Argentina, para garantizar el
ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el
ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales (Beloff en
Salgado y Fridman, 2015, p. 31) y constituye un marco legal de índole federal
que surgió en un contexto nacional.
Por
otra parte, esta nueva ley nacional en materia de infancia “ejerció presión
sobre aquellas provincias que mantenían aun sus viejas leyes de patronato” (Salgado
y Fridman, 2015, p. 31) al tiempo que se constituyó en “ley rectora para ellas,
marcando los lineamientos generales sobre políticas de infancia y adolescencia”
(Salgado y Fridman, 2015, p. 31). Esta Ley además se
ocupa del acceso al derecho a la educación (Art.15, 16 y 17) de niños, niñas y
adolescentes a la escuela, la gratuidad y la universalidad de la misma.
Por
otro lado, merece señalarse que el marco legal vigente respecto de niños, niñas
y jóvenes (en adelante NNyJ) (Régimen Penal de la Minoridad, Ley nº. 22.278)
fue sancionado durante la última dictadura militar (1976/1983). Entre otras
disposiciones, fija la edad mínima de imputación en dieciséis años y otorga
facultades extraordinarias a los jueces: por ejemplo, disponer de la libertad
de los niños y adolescentes por un tiempo indeterminado para que no entorpezca
la investigación o por situación de vulnerabilidad.
En Argentina se entiende
por políticas para adolescentes infractores a la acción de gobierno dentro de
un sistema de responsabilidad penal juvenil que incluye además la ley de fondo,
las leyes de procedimientos y la actuación de los tribunales (UNICEF /MDS
2008).
Desde
ese marco legal se indica evitar la institucionalización de los jóvenes que
cometen delitos, y si así lo fuera, se expresa que la privación de libertad sea
sólo una medida de último recurso y aplicada por el período más breve posible[5].
La
cadena punitiva (Daroqui y López, 2012) sin embargo, se ha profundizado y sigue
haciéndolo en estos últimos diez años: policía, justicia y detención se amplía
para sectores vulnerabilizados de la población según registros del Comité Provincial
Contra la Tortura[6].
Los jóvenes imputados de haber cometido un delito son enviados a lugares
llamados Centros Cerrados[7]
como parte de un dispositivo penal cuyo objetivo principal es
fomentar la capacidad de
los adolescentes de ejercer derechos, respetar los derechos de los otros y
asumir obligaciones en relación con una tarea (de aprendizaje, de capacitación,
de convivencia) junto a un grupo de personas. Es decir, la construcción —junto
con el adolescente— de un escenario que lo aleje de la transgresión de la norma
penal (Relevamiento UNICEF, 2015, p.12).
Estas
medidas de carácter cautelar o sancionatorio, pero a la vez teñidas de
enunciados basados en lo “socio educativo”, tienen como finalidad el sentido de
responsabilización del joven y a la vez que contribuyan a su desarrollo como
“persona-ciudadano” (Zabaleta, 2020, p. 6).
Más
allá de que el marco legal prescribe que se opte por medidas socioeducativas en
Argentina el 60% de los jóvenes y adolescentes (Relevamiento UNICEF, 2015)
están, o detenidos en centros cerrados para jóvenes o en prisiones. Cabe
señalar que la oferta educativa en estos espacios es escasa o prácticamente
nula. Por ejemplo, tal como describe una investigación hecha en un espacio
cerrado en la Provincia de Buenos Aires (Zabaleta, 2020)[8],
los jóvenes entrevistados dicen que iban a la escuela ''un rato'', ''algunos
días de la semana'', ''a veces'', ''de lunes a viernes dos horas'', ''a veces
menos'', ''a veces una hora'', ''a veces no''.
Esto
mismo se repite en relación a la oferta de formación laboral que claramente no
existe como tal, sino que son talleres más del orden de lo recreativo, sin
recursos ni materiales, con profesores que no asisten, que fragmentan la tarea
y se ausentan de sus puestos de trabajo sin contar la institución con
reemplazos.
Por
el otro lado, el testimonio de un estudiante alojado en un centro cerrado,
expone lo que se vive adentro de estos espacios:
Estos lugares no sirven.
Yo, por ejemplo, si salgo de acá y no tengo una persona que me ayude, yo voy a
salir más loco, más golpeado. Más golpeado de la vida ¿entendés? Estos lugares
son lo peor. Si vos querés cambiar, vas a cambiar, pero necesitas alguien que
te ayude. No es que te encierren y por eso va a cambiar porque este chico
estuvo encerrado. De acá salís peor. Tres veces ya cumplí años preso. A veces
siento que estoy en un pozo del que no puedo salir, y a veces me dan ganas de
hacer cosas que pienso en mi cabeza. Tengo ganas de matarme. No es que esté
loco, pero yo no te voy a mentir, a veces quiero quitarme la vida. (Joven 10 en
Zavaleta, 2020, pp.92-93).
Esto
pasó y sigue pasando en las instituciones socioeducativas cerradas destinadas a
jóvenes. Los y las jóvenes -aunque mayoritariamente son varones- llegan a este
espacio sin educación completa, sin oferta y oportunidades y, en ese contexto,
son privados de su libertad. ¿Para qué estar en lugares despojados de recursos,
de materiales, de vínculos? En el caso de los centros cerrados incluso se los
traslada a muchos kilómetros de sus domicilios. Si hay un vínculo familiar,
éste se ve interrumpido, distanciado, lo que genera otra arista al problema ya
instalado. Son recurrentes los relatos de personas adultas detenidas en
cárceles del Servicio Penitenciario Bonaerense que transitan por las propuestas
de la UNICEN cómo su vida escolar se interrumpe en la adolescencia al “caer
detenidos”[9] y
no poder darle continuidad en esa detención.
Las
instituciones educativas, los docentes y las prácticas
Volviendo
al título de esta presentación, al proponer especular esa mirada, la invitación
está dirigida a pensar cuál es la tarea de las instituciones educativas que se
localizan al interior de estos espacios. Y pensar también ¿qué pasa con las
prácticas educativas de quienes transitamos por esas aulas? Por otro lado,
quienes nos ocupamos de la formación de los educadores ¿tenemos como referencia
los espacios de detención como espacios laborales?, ¿identificamos esos
territorios específicos, advirtiendo la relevancia de la tarea educativa en
sentido amplio? Estos interrogantes nos remiten a revisar al menos dos ejes. Por
un lado, para analizar las instituciones educativas que se ubican en estos
contextos y por otro, pensar las prácticas educativas de los docentes.
Ubicar a las escuelas como objeto de análisis, nos lleva a reconocer las
tensiones que las atraviesan y los territorios a disputar, atendiendo a su
condición de estar anclada físicamente en un territorio gobernado por otra
institución que pretende ser total en términos de Goffman. Se nos hace
necesario identificar en las escuelas sus múltiples dimensiones y las
condiciones para habitar y desplegar su tarea en un territorio ajeno,
atravesado por normas e imposiciones de dominación que desafían y muchas veces
obstaculizan alcanzar sus objetivos. Desde este punto de vista, entonces, la
primera parada que vamos a hacer es pensar en las instituciones educativas.
El esquema que se presenta a
continuación es una propuesta teórica de referencia para abordar un concepto
que ordena la lectura: el de palimpsesto institucional escolar (Umpierrez 2017)
Figura 1- Palimpsesto institucional
escolar
¿Qué
es un palimpsesto? los pergaminos en el Antiguo Egipto se escribían y se
borraban para poder volver a ser escritos. Pero, en ese borrar dejaban su
huella y, en la escritura nueva esa huella volvía a emerger.
Los palimpsestos institucionales
escolares dan cuenta de las sucesivas capas de la historia sedimentadas de la
vida cotidiana de las escuelas (Rockwell y Ezpeleta, 1983) en las que se
materializan prescripciones estatales y de las corrientes pedagógicas preponderantes,
que se actúan en las escuelas concretas interpretándolas, redefiniéndolas,
dando cuenta de resistencias, asignaciones de nuevos sentidos y significados.
Se ponen en juego en estas relaciones las imágenes visionadas de los fundadores
de estas escuelas y el proyecto sociopolítico del Estado en el contexto en el
que se da su surgimiento, como espacio históricamente vivido (en su
conformación histórica y sus actualizaciones en el presente), porque ambas son
re-presentadas por los actores. El supuesto sobre el que se construye esta
categoría es que los imaginarios que se sostienen sobre las instituciones, a
los que reconocemos como un sistema de relaciones, inciden en la conformación y
desempeño institucional de las escuelas. Es una clave de lectura que permite
penetrar la densidad de las imágenes condensadas superpuestas, sedimentadas
históricamente, que se activan en la vida cotidiana de las instituciones, que
convierten en “naturales” y legitiman prácticas que devienen en inclusiones y
exclusiones. Y esas sucesivas capas sedimentadas se actualizan y resignifican
presentificándose y actuando mandatos y sentidos fundacionales.
Este punto de mirada nos interpela
respecto de las escuelas que desarrollan sus tareas en instituciones que alojan
adolescentes y jóvenes alcanzados por la cadena punitiva desde el proyecto
sociopolítico del Estado y el mandato -aquel que es público y el oculto- que
acompañó su fundación. Cabe interrogar entonces, cómo cada escuela asume, las
maneras en que interpreta e implementa las prescripciones oficiales, los
destinos trazados de antemano para su población destinataria, adentrándonos en
el análisis de qué prioriza, qué resiste, qué niega. Y, además, interrogarnos
acerca de cuáles son los límites y las oportunidades de fisura, de penetrar
capilarmente a un sistema como el de la detención, que se menciona como de “la
crueldad” según definen los informes del Comité Contra la Tortura de la
Provincia de Buenos Aires, contradiciendo las normas que amparan y protegen la
niñez y adolescencia.
Esto nos lleva al segundo plano de
revisión de esa mirada: las prácticas educativas. Poner el análisis en este eje
es reconocer que implica en múltiples formas no solo a quien desarrolla la
tarea en el aula y más allá de ella, sino también a sus estudiantes y nos
demanda atender algunos interrogantes en vistas a nuestro recorrido. Por un lado, la pregunta que surge es quién
educa al educador. La formación de docentes es un tópico central para entender
que son las prácticas de actores situados - maestros y profesores- los que
llevan adelante la tarea en el territorio: ¿de qué modo se prepara a quienes
habrán de llevar adelante la tarea en estos territorios? ¿Qué aspectos de la
formación de grado y a lo largo de su tarea como trabajador de la educación
debería fortalecerse? Y como contracara, preguntarse qué pasa en la escolaridad
y el encuentro en el aula con los y las jóvenes en reclusión. Estas dos caras
de la misma moneda nos convocan a pensar la enseñanza y la formación de quienes
trabajamos en contextos de privación de libertad desde el campo educativo.
Una de las consideraciones centrales es
reconocer que son escasas las trayectorias formativas en las carreras de
formación docente que buscan dar herramientas que permitan a maestros y profesores
ser productores de conocimiento, es decir habilitar y promover la convicción de
que la reflexividad sobre los procesos de trabajo genera conocimiento que
merece darse a conocer. Por tanto, ofrecer herramientas que conduzcan a
sistematizar, analizar y aportar al campo pedagógico nuevos conocimientos como
resultado de sus prácticas es una vertiente que hay que explorar y fortalecer.
La investigación educativa que se
produce desde la propia práctica es una clave de recuperación de la propiedad
del trabajo de los docentes, de su condición de constructores y sabedores. No
somos los investigadores de la universidad los únicos que podríamos estar
aportando saber a este campo, que es muy vasto y complejo.
Por otro lado, les propongo pensar la
intervención que hacemos los docentes. Aquí me parece que hay líneas
específicas que nos ponen a pensar en tensiones que desafían las perspectivas
de la didáctica tradicional, la didáctica más prescriptiva y
técnico-instrumental respecto de perspectivas críticas.
Las tareas docentes comprenden
responsabilidades asumidas con el cargo respecto de las prescripciones del
Estado en función de los contenidos previstos en los diseños curriculares y las
funciones prescriptas para cada puesto de trabajo. Poniendo ahora la mirada en
quien aprende, la tarea en contextos de privación de libertad ambulatoria nos
ha expuesto que los estudiantes de estos espacios son mucho más proclives a
buscar conexiones entre el contenido que se enseña con sus experiencias
vitales.
La posibilidad de ofrecer propuestas
que articulen aquello que se debe enseñar por prescripción curricular con los
intereses de los y las estudiantes ofrece una oportunidad para conformar un
currículum entendido como construcción compartida de significados (Porlán, 1997).
Por tanto, es una estrategia que
aportaría a un proceso de transformación educativa, formar docentes que
intencionalmente y de modo colegiado puedan conformarse en investigadores de su
práctica, que puedan acompañar en ese proceso a quienes se inician y que
propicien espacios de trabajo en las aulas que apunten a la construcción
compartida de conocimientos con sus estudiantes. Esta perspectiva de
intervención educativa requiere pensar en problemas de enseñanza y no solo en
el contenido de las disciplinas.
En este punto y yendo a un nivel más
profundo de reflexividad sobre nuestra tarea, vale interrogarnos no solo sobre qué
supuestos nos constituyen como educadores que desarrollamos prácticas
educativas en contextos de privación de libertad respecto de que enseñar, a
quiénes y cómo, sino además revisar la perspectiva ético política que sostiene
nuestras prácticas como convicción más profunda.
Nada puede transformarse sin una
plataforma que parta de concebir a la educación centrada en los derechos humanos,
una educación que se niegue a reproducir condiciones de dominación que el
neoliberalismo impone y que apunte a formar ciudadanos plenos. ¿De qué modo? Se
trata de habilitar espacios formativos que ofrezcan herramientas para poder
usar la voz, la palabra y la acción para transformar un mundo cada vez más
excluyente en un lugar con más derechos para toda la ciudadanía (Uranga, 2012).
Esta tarea conlleva a que no solo veamos a los docentes como responsables en
las aulas, sino también a los procesos que se despliegan entorno de la puesta
en acto de sus prácticas educativas que involucran a las instituciones
estatales y a la comunidad toda.
Las prácticas educativas no están
centradas exclusivamente en la enseñanza frente al aula, sino que la exceden, incluye
a la escuela y se extiende a procesos pedagógicos con la comunidad, para la
comunidad, desde la comunidad. Creo que estas son discusiones que, en nuestro
país, en términos discursivos ya están muy claras, pero no necesariamente se
están teniendo en cuenta a la vista en términos operativos y concretos. ¿Por
qué digo esto? Vuelvo para atrás un segundo. Cuando pienso en el marco legal, y
estoy pensando ahora a la vez en esa escuela adentro de este Centro Cerrado en
clave topológica, y allí los chicos dicen ''a mí no me llevan a la escuela'',
puede ser que la escuela no tenga posibilidad de debatirle al responsable de la
gestión del Centro que deje salir a ese chico. Pero tal vez la escuela tiene
espacios para generar movimientos para que ese servicio cumpla con su tarea y
no está ocupando ese espacio para tensionar los límites que imponen quienes
gobiernan la institución de encierro. Desde el plano normativo la ley de
protección de derechos de niños, niñas y adolescentes es desatendida por
quienes son responsables del cuidado de quienes están bajo custodia del Estado,
y la escuela y sus actores deberían encontrar los modos de hacer que esos
derechos sean alcanzados. Son planos interesantes para poner en juego.
Entonces, si nosotros pensamos que la
perspectiva de intervención en el aula o en la escuela tendría que estar más
centrada en procesos investigativos, pero, además proponiendo articulaciones
posibles entre los intereses de los estudiantes y entre aquello que tenemos
como representantes del Estado la responsabilidad de garantizar que vamos a
enseñar, podemos construir un currículum más ajustado a las necesidades, pero
además con sentido para quienes participamos. Y, estos sentidos, además,
deberían estar en conexión con intereses y problemas sociales concretos de
intervención social, medioambientales, entre otros. En el caso de las personas
jóvenes que están bajo la custodia del Estado a mi entender, a lo mejor, se
trata de trabajar sobre qué es lo que los llevó a estar en ese lugar, cómo
re-articularse y cómo pensar y pensarse para el momento en que recuperen la
libertad. Es decir, la educación no debería sólo enfocarse en la trasmisión de
cierto saber acumulado, claramente de interés social, sino que además tiene que
tener sentido para estos sujetos, estos jóvenes, estos adolescentes, en
términos de encontrar que ahí, además, se actualiza su condición de ser humano,
la recupera, tal vez en muchos casos con muy pocas posibilidades de haber
alcanzado antes de la detención, la oportunidad de acceder al derecho a la
educación.
También se presenta como relevante -y
me parece que esto es central- el reconocernos a nosotros mismos como sujetos
socio-históricos. Aquí es donde conecto con el cuadro anterior (figura 1),
nosotros nos estamos interrogando sobre esas ideas que la formación y nuestra
propia trayectoria vital, nuestra trayectoria social hizo de nosotros. ¿Cuánto
se juega acá mi condición de clase, mi condición de género, mi condición de
etnia? ¿Cómo miro al otro? ¿Qué le asigno? ¿Con qué cuestiones crecí? Si soy
capaz de reconocer en mí el machismo, si soy capaz de reconocer en mí el
racismo, si soy capaz de reconocer en mí el clasismo, estoy un poco más cerca
de pensar la enseñanza desde la perspectiva de los derechos humanos.
Desde la experiencia puedo señalar que
el trabajo docente en el contexto de privación de libertad nos somete a
situaciones críticas y difíciles, extremas, explícitas. La violencia es
explícita. Pero es similar a trabajar con sectores sociales marginalizados y
con sus derechos vulnerados históricamente. Entonces, aquí se pone en juego (y
mucho) de qué supuestos, qué cargas socio-históricas traigo como ser humano. Y,
cómo soy capaz de revisar y de atender esta construcción y entender que es mi
subjetividad la que entra en juego también cuando entro a trabajar en estos
espacios.
Además, poder pensar cuál es la
perspectiva desde la que me paro. Aquí, digamos, la perspectiva de derechos es
clave, es bastante sencillo clamarla, decirla, pero no siempre es fácil
sostenerla. Porque, los contextos educativos dentro de contextos de encierro
tienen un doble juego que es que nosotros transitamos el territorio de otros.
Entonces, ese territorio de otros, que tiene la llave material y simbólica
muchas veces nos pone a prueba en cuán convencidos estamos, que estamos aquí
para velar o, al menos denunciar la violación de derechos humanos que suceden
en los espacios de privación de libertad.
Me parece que una pregunta que nos
tenemos que hacer como educadores puntualmente es, y acá sacaría lo de contexto
de privación de libertad, lo pondría entre paréntesis, porque si bien ese es
nuestro objetivo aquí, me parece que es una pregunta que nos atraviesa en todos
los contextos, ¿es posible pensar a la educación como liberadora?
Lo particular de este es esto que les
planteaba, lo que vemos es que en estos espacios y de modo descarnado se exhibe
la violencia. Tenía otros testimonios que no elegí mostrar, como por ejemplo
que, en estos centros cerrados a los jóvenes, a los adolescentes, no les dejan usar
calzado cerrado, con cordones, entonces andan en ojotas y en invierno aquí
hacen temperaturas bajo cero grados. Son lugares donde no les permiten tener
pertenencias propias, o sea que la celda es pequeña y con apenas una ventana de
barrotes muy alta, que no permite ver el exterior. Permanecen allí la mayor
parte del tiempo, sin nada personal ahí adentro. No hay libros, cuadernos,
entretenimiento, visitas. Un adolescente en crecimiento, una persona que
debería explorar, expandir, dialogar, discutir, intercambiar, ser amado, ser
contenido. Reitero entonces la pregunta, al pensar la educación en ese
contexto, ¿es posible de ser pensada como una educación liberadora?
Más allá de las restricciones
materiales, no podemos renunciar a pensar que la educación debe venir a liberar
el pensamiento, a generar espacios de oportunidad, espacios de reconstrucción
de uno mismo -porque esto sí lo vemos, en nuestro trabajo en adultos-. Este
transitar por las ofertas de la universidad, la decisión de estudiar, la
decisión de ser otro sujeto, la decisión de reconsiderar aquellas cosas que
venía pensando. Ayer mismo, un estudiante que hoy está en una unidad penal
distante a las que trabajamos, nos escribía diciendo:
Hace unos días aprobé unas materias, las primeras en
esta Facultad, pero mi corazón todavía está allá, en el Centro Universitario,
es mi lugar, donde comencé a leer libros y donde adquirí valores que no se si
no los tenía, pero que en ese lugar los volví a encontrar, no voy a dejar de
agradecer nunca a ustedes lo que hicieron por mí que fue abrirme las puertas de
la Universidad y haberme tratado como lo hicieron, el acompañamiento y todo lo
demás. Acá hace poco hubo un motín seguramente deben saberlo, quería hacerle
hincapié en eso es más estuve pensando en estos días hacerle una carta para
ustedes tanto a compañeros como a todos los que forman parte del proyecto.
(Leandro, comunicación personal, diciembre 2020)[10].
Entonces,
me parece que no es una utopía. Es un horizonte sobre el que hay que trabajar,
pero claramente no es una tarea individual, sino que es una tarea colegiada,
colectiva, es una tarea que requiere que intervengamos en la definición y en el
impulso de las políticas públicas que están. Es decir, puede haber un marco
legal estatal que nos ampare, pero es en el ámbito escolar, en el plano
institucional, en el ámbito del aula, donde nosotros tenemos que velar para que
ese marco se cumpla.
Si
los jóvenes en contexto de encierro deben ser orientados hacia prácticas
socioeducativas y la razón de estar ahí son las prácticas socioeducativas ¿por
qué no se cumple?, ¿cómo vamos a hacer que se eso se cumpla? Muchas de las
cuestiones que suceden en estos espacios suceden también porque los docentes
nos sometemos, no problematizamos un discurso que, como el palimpsesto, quedó
instalado respecto de que estos jóvenes ya no tienen oportunidades, no tienen
salida, no hay futuro para ellos, por lo tanto, lo que se educa aquí es para
seguir repitiendo algo que no debería ser: la violencia, la violación de la
ley, el deseo de matar o matarse. Esa es la dimensión en la que tenemos que
trabajar.
CONCLUSIÓN
¿Es posible pensar a los contextos de privación
de libertad como espacios de educación liberadora, que forme ciudadanos y
trabajadores críticos?, ¿qué tensiones atraviesan las instituciones educativas
en contextos de privación de libertad?, ¿y a las prácticas educativas?, ¿qué
lecturas podemos hacer para diseñar caminos de intervención para la
transformación de estos espacios que suponen atención a necesidades educativas,
laborales y ciudadanas de los y las adolescentes en conflicto con la ley? Son
muchos interrogantes a los que habrá de revisar y construir alternativas de
acción. Muchas seguramente estarán en camino.
El
constructo teórico al que apelamos, el palimpsesto institucional escolar se
ofrece como una clave de lectura que permite penetrar la
densidad de las imágenes condensadas superpuestas, sedimentadas históricamente,
que se activan en la vida cotidiana de las instituciones, que convierten en
“naturales” y legitiman prácticas que devienen en inclusiones y exclusiones. Y
esas sucesivas capas sedimentadas se actualizan y resignifican
presentificándose y actuando mandatos y sentidos fundacionales. Sólo la
posibilidad de reflexividad que permita el análisis y la comprensión de esta
densa construcción socio-histórica de significados sedimentados y compartidos
en los imaginarios sociales puede habilitar espacios de disputa y resistencia a
ese “destino”.
La
formación de docentes investigadores, productores de conocimiento a partir de
sus prácticas fortalecería la relación dentro y fuera del aula en relación a
ser autores de sus trabajos, lectores críticos de las instituciones y en ese
camino, colectivamente capaces de diseñar espacios que amplíen oportunidades educativas
y formativas para el trabajo e incidir en el diseño de políticas públicas y en
las políticas educativas en particular. No se trata tanto de sumar o restar
líneas en los diseños curriculares sino en revisar los modos en que concebimos
y desplegamos las tareas de las escuelas y de las prácticas educativas. El
entrecruce de la institución de privación de libertad y la tarea de educar a
jóvenes vulnerabilizados, demanda enlazar instituciones, educadores y
estudiantes en clave de derechos humanos.
REFERENCIAS
Daroqui, A. y López, A. L. (2012). La cadena punitiva:
actores, discursos y prácticas enlazadas en A. Daroqui, A. L. Lopéz y R. Cipriano
García (2012) Sujeto de castigos. Hacia
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(2008) Adolescentes en el Sistema Penal.
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