LA PANDEMIA
Y EL AÑO QUE ENSEÑAMOS POR WHATSAPP:
EL RECURSO
TECNOLÓGICO MÁS UTILIZADO EN LAS SECUNDARIAS POBRES DE BAHÍA BLANCA DURANTE EL
2020
THE PANDEMIC AND THE YEAR
WE TEACH ON WHATSAPP: THE MOST USED TECHNOLOGICAL RESOURCE IN POOR HIGH SCHOOLS
IN BAHIA BLANCA DURING 2020
Mariano Anderete Schwal
Universidad Nacional del Sur - CONICET, Argentina
marianoand3@hotmail.com
Recibido: 30 de julio de 2021
Aprobado: 24 de octubre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Anderete
Schwal, M. (2022). La pandemia y el año que enseñamos
por WhatsApp: el recurso tecnológico más utilizado en las secundarias pobres de
Bahía Blanca durante el 2020. Revista de la Escuela de Ciencias de la
Educación. 1(17), 18-31.
RESUMEN
La aparición de la Covid-19 en todo el mundo
generó un cierre masivo de escuelas durante el año 2020, no obstante, el
personal docente continuó enseñando mediante la educación a distancia,
adaptando diversas estrategias según sus posibilidades. El presente trabajo
analiza las consecuencias educativas de la pandemia en la educación secundaria
argentina durante su primer año y cuáles fueron las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) utilizadas por los docentes y el alumnado,
en un contexto de segregación educativa. La investigación consiste en un
estudio descriptivo utilizando un método cualitativo a partir de entrevistas a
docentes y directivos de escuelas pertenecientes al nivel secundario de la
ciudad de Bahía Blanca, a quienes se les indagó sobre percepciones y
experiencias en torno a los distintos métodos tecnológicos de educación
utilizados durante el año escolar 2020. Los resultados de la investigación dan
cuenta de una relación entre las condiciones socioeconómicas del alumnado y las
herramientas utilizadas por sus profesores. En especial se destaca el uso de la
aplicación WhatsApp, la cual se reduce a la única tecnología disponible para la
mayoría de los estudiantes que concurren a los colegios secundarios más pobres,
ya que para ellos el celular fue su único medio de conexión educativa.
Palabras clave: Segregación
educativa – WhatsApp – Brecha digital – TIC –
COVID-19.
ABSTRACT
The appearance
of Covid-19 around the world generated a massive closure of schools during
2020, however the teaching staff continued teaching through distance education,
adapting various strategies according to their possibilities. This paper
analyzes the educational consequences of the pandemic in Argentine secondary
education during its first year and what Information and Communication
Technologies (ICT) were used by teachers and students, in a context of
educational segregation. The research consists of a descriptive study using a
qualitative method based on interviews with teachers and directors of the secondary
level of the city of Bahía Blanca, who were asked about perceptions and
experiences around the different technological methods of education used during
the study. school year 2020. The results of the research reveal a relationship
between the socioeconomic conditions of the students and the tools used by
their teachers. In particular, the use of the WhatsApp application stands out,
which is reduced to the only technology available to the majority of students
who attend the poorest secondary schools, since for them the cell phone was
their only means of educational connection.
Keywords: Educational segregation – WhatsApp – Digital
divide – ICT – COVID-19.
INTRODUCCIÓN
La aparición de la pandemia por COVID-19 en el año 2020
generó que la mayoría de los países del mundo cerraran las escuelas por ser
posibles focos de contagio y tuvieran que desarrollar estrategias alternativas
para asegurar la continuidad educativa. Ante la llegada del coronavirus al
país, el presidente de Argentina determinó mediante Decreto 297/2020 el ASPO (Aislamiento
Social Preventivo y Obligatorio) de todos los ciudadanos, a los efectos de
disminuir la curva de contagios del nuevo virus. En el ámbito educativo, se
suspendieron las clases presenciales en todas las escuelas del país y tal
situación presentó un desafío para las autoridades nacionales respecto de poder
continuar con la educación de millones de niños, niñas y adolescentes. Entonces
oficialmente se desarrolló un proyecto llamado “Seguimos Educando”, por el cual
se utilizaron principalmente recursos virtuales a cargo del Ministerio de
Educación de la Nación destinados a asegurar la continuidad educativa a
distancia. Pero dicho recurso era de aplicación voluntaria para los educadores
y en la práctica no tuvo éxito (Anderete Schwal, 2020; Romero, Krichesky y
Zacarías, 2021). Entonces, escuelas y docentes utilizaron sus propias
estrategias educativas de acuerdo a los recursos disponibles de sus estudiantes
y sus familias, que variaron significativamente según el tipo de escuela a la
que asisten. Esto sucedió por la marcada desigualdad socio económica entre los
estudiantes que concurren a los distintos tipos de escuela, lo cual configura
una importante segregación educativa en todo el país (Veleda,
2014).
En la Argentina
contemporánea existe una sociedad fragmentada y con mucha desigualdad socio
económica (Kessler, 2011). En el plano educativo se observa una reproducción de
dicha desigualdad, por cuanto reciben más los que más tienen (Llach, 2006),
relegando a los que menos tienen a estudiar en escuelas pobres para pobres (Krüger, 2012). Estos últimos no cuentan con recursos
digitales suficientes para desarrollar la educación a distancia pretendida por
las políticas educativas públicas, reproduciéndose la desigualdad educativa
mediante una brecha digital según los recursos tecnológicos de los distintos
sectores socio económicos (Vivanco, 2020).
Las Tecnologías de
la Información y las Comunicaciones (TIC) se consideran un complemento de la
educación presencial, pero a partir de la cuarentena por COVID-19 se
convirtieron en esenciales para las clases a distancia. Los docentes pueden
utilizar diferentes plataformas y herramientas tecnológicas para procesar toda
la información que se requiera para realizar las actividades y comunicarse con
sus alumnos. Los recursos se ajustan a los recursos tecnológicos disponibles,
pudiendo utilizarse computadoras, tablets,
televisores, teléfonos celulares, entre otros dispositivos electrónicos.
WhatsApp es una
aplicación de mensajería gratuita que usa la conexión a Internet del teléfono
móvil para enviar mensajes (y así evitar cargos de SMS), teniendo funciones muy
útiles para ser utilizadas en el ámbito educativo como son: realizar video
llamadas, crear grupos y compartir entre sus integrantes un número ilimitado de
archivos (textos, imágenes, videos y mensajes de audio, entre otros).[1] Por tales ventajas y al
requerir mínimamente un teléfono celular, se convirtió en el medio más
utilizado para que los docentes se comuniquen con sus alumnos y puedan compartir
sus clases, al menos entre aquellos que no tenían acceso a una computadora. Una
investigación sobre la educación argentina en tiempos de pandemia (Nadorowski, Volman y Braga, 2020)
da cuenta de que el WhatsApp fue el medio más utilizado para la propuesta de
tareas, el 80% de los docentes respondió que las escuelas siempre lo utilizan,
asimismo sostienen que el 57,7% utilizó el envío de archivos PDF o Word para
tales efectos. Los autores sostienen que “si pudiésemos definir cómo se
construye la escena educativa en la Argentina de la pandemia la respuesta,
claramente, es el WhatsApp” (2020, p. 8). A su vez, el personal docente y
directivo de las escuelas empleó los grupos de dicha aplicación para organizar
su labor durante la pandemia, ya que no podían concurrir presencialmente a la
escuela. Dussel y Fuentes Cardona (2021) mencionan que los chats de estos
grupos se presentaron como círculos motivaciones y carteleras de mensaje para
los docentes, a modo de coordinar el trabajo durante la no presencialidad por
pandemia.
En la presente
investigación cualitativa se analiza la utilización de recursos tecnológicos
durante el primer año de la pandemia por parte de docentes de diversas escuelas
del nivel
secundario
en la ciudad de Bahía Blanca, Argentina. Se destaca aquel recurso más utilizado en los sectores más pobres fue la
aplicación WhatsApp para teléfonos celulares, seguido por el Google Classroom y los correos electrónicos. Se estudia su puesta
en práctica por parte de los docentes y los motivos por los cuales fue
ampliamente usado en las escuelas ubicadas en los sectores más pobres de la
ciudad.
DESARROLLO
Antecedentes teóricos y contexto educativo
Los primeros estudios sobre segmentación educativa en
Argentina se remontan a Braslavsky (1985) y posteriormente a los trabajos de Kessler (2002), Tiramonti (2004),
Veleda (2014), y recientemente Krüger
(2019). Las investigaciones mencionadas demuestran una significativa distancia
de acceso a la educación de calidad según sector social de pertenencia. Además
de este acceso diferencial, se evidencian los circuitos y recorridos diversos
que realizan los estudiantes en sus trayectorias educativas según su pertenencia
social y económica. Asimismo, se replican las diferencias entre sectores en el
acceso a los recursos digitales de información y comunicación necesarios para
la educación a distancia durante la pandemia por COVID-19. Dussel (2020) indica
que esta situación ha generado la “domiciliación” de lo escolar, trasladándola
hacia el espacio doméstico. En dicho ámbito se deben contar con las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) suficientes para poder desarrollar las
clases a distancia propuestas por el gobierno nacional, de lo contrario la
equidad educativa se verá afectada. Para estudiar en casa se requiere contar
con una computadora, una tablet o un teléfono
celular, acceso a internet, software determinado, conocimientos previos para
utilizar dicha tecnología y tiempo disponible. A estos recursos digitales se le
debe sumar la presencia de un adulto que oriente a los adolescentes que
intenten utilizarlos en caso de no saber cómo hacerlo. Pero no todos los
estudiantes en Argentina disponen de los mismos recursos digitales, existiendo
una marcada desigualdad de acuerdo a la situación socioeconómica de cada
familia (Formichella y Krüger,
2020). La educación a distancia desarrollada durante de la cuarentena refleja
una escolarización diferencial del alumnado en función de la clase social de
pertenencia, tipo de escuela, zona de residencia, región y territorio (Cabrera,
Pérez y Santana, 2020).
La Brecha
digital es un concepto creado para definir las desigualdades en el acceso y uso
de las TIC. Pimienta (2007) afirma que es el reflejo de la brecha social en el
mundo digital y puede definirse en
términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la
información, al conocimiento y la educación mediante las nuevas tecnologías.
Por su parte Martínez López (2020) sostiene que la brecha digital “es la
expresión de la desigualdad en el uso y acceso de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), y como desigualdad es generadora de
procesos de exclusión social” (p. 1). Esta situación se
evidencia en las diferencias en el acceso a recursos tecnológicos y a la
conexión a internet, especialmente en los países latinoamericanos (CEPAL, 2020):
Esta brecha digital puede
reproducirse a través del sistema educativo de diversas maneras, ya que tanto
los estudiantes, como los profesores y las familias, cuentan con dificultades y
limitaciones que impiden que las competencias tecnológicas y el acceso a
recursos educativos se dé en condiciones igualitarias que permitan disminuir la
brecha no sólo digital, sino también educativa (Anderete
Schwal, 2021, p.46).
Los
organismos internacionales como UNESCO (2020) y UNICEF (2020) indican que
además de la brecha digital entre clases sociales, existe una brecha familiar.
Por tal motivo los obstáculos no son sólo digitales por la carencia de
dispositivos electrónicos, sino que las familias con menor educación tienen más
dificultades para ayudar a sus estudiantes en las tareas escolares en casa,
produciéndose así un aumento de la segregación educativa en este contexto de
cuarentena. Esta brecha digital puede reproducirse a través del sistema
educativo de diversas maneras, ya que tanto los estudiantes, como los
profesores y las familias, cuentan con dificultades y limitaciones que impiden
que las competencias tecnológicas y el acceso a recursos educativos se dé en
condiciones igualitarias que permitan disminuir la brecha no sólo digital, sino
también educativa.
En el caso
de Argentina existe un desigual acceso a recursos tecnológicos con conexión a
internet según el nivel socio económico (NSE) de las familias, en tanto que los
estudiantes de secundaria de bajo NSE con computadora en sus viviendas son del
54,85%, mientras que los de alto NSE alcanzan un 99,03%. No obstante, respecto
de la tenencia de teléfonos celulares la brecha no es tan marcada, ya que el
91,80% de los estudiantes con bajo nivel cuentan con uno, así como el 98,93% de
nivel alto (Cardini, D’Alessandre y Torre, 2020). Los
teléfonos celulares se convirtieron en el medio de comunicación más extendido
en el mundo, superando a la prensa escrita, la televisión y a las computadoras
(Díaz Jatruf, 2014). En tal sentido, los celulares
son el recurso tecnológico más popular en Argentina, al cual la mayoría de los
estudiantes tiene acceso y para gran parte de ellos es su única conexión
educativa. Al utilizar una conexión a internet su funcionalidad se multiplica,
ya que se puede navegar por la web y descargar distintos tipos de aplicaciones
que pueden utilizarse con fines educativos, siendo las más utilizadas por los
docentes el WhatsApp y la plataforma de Google Classroom.
Aquellas
escuelas con mayores recursos económicos cuentan con plataformas educativas
propias online y sus estudiantes con conexión a internet. En cuanto a los
medios para proponer tareas, el 80,5% de las familias de escuelas privadas
utilizan plataformas de videoconferencia o de streaming
(como Zoom, Meet o Skype) para dar clases
sincrónicas, mientras que la proporción desciende al 29,4% en las instituciones
estatales, que se inclinan hacia la educación asincrónica. Asimismo, la
herramienta más utilizada en las escuelas estatales es el WhatsApp (92,2% lo
utilizan siempre o a veces), que se ubica recién en el 6° puesto entre las más
usadas en las escuelas privadas (68,0%), por detrás de las aplicaciones para
clases sincrónicas, los archivos PDF o Word y los libros de texto (Narodowski, Volman y Braga,
2020).
Las
investigaciones previas sobre la brecha digital en pandemia destacan que las
escuelas privadas, las cuales responden a un estudiantado con un mayor nivel
socioeconómico, cuentan con mayores recursos tecnológicos para desarrollar las
clases a distancia en forma sincrónica y con la utilización plena de internet
mediante el uso de computadoras. Mientras que, en las escuelas públicas de la
periferia, que apuntan a un sector más humilde de la población, los docentes
dictan clases asincrónicas y les dejan el material a sus estudiantes en grupos
de WhatsApp o en formato papel.
Metodología
El estudio que se presenta es de carácter
descriptivo y cualitativo, el cual pretende investigar los recursos
tecnológicos utilizados por los docentes del nivel secundario, en un contexto
de segregación educativa y su correlativa brecha digital. A tales efectos se
entrevistaron a docentes y directivos del nivel secundario de la ciudad Bahía
Blanca, provincia de Buenos Aires. Se utiliza un muestreo no probabilístico y
por cuotas (Hernández Sampieri; Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014), a
los efectos de tomar a las escuelas más significativas de cada sector socio
educativo de la ciudad. En tal sentido, la muestra se estructura a partir de
una heterogeneidad socio educativa que también caracteriza al resto de las
ciudades medianas y grandes del país. La selección de establecimientos educativos
se realiza a partir de los criterios clásicos para el análisis de la
segmentación educativa (Braslavsky, 1985). Siguiendo la tradición de los
estudios del campo de la sociología de la educación, se distinguen tres
segmentos (bajo, medio, alto) de acuerdo a las características socioeconómicas
de la población que asiste (Kessler, 2002), de tal forma se entrevistó a
directivos y personal docente que trabajan en distintos contextos educativos (Pintrich y Schunck, 2006). Se
entrevistó en total a 16 directivos y 20 docentes del nivel secundario de Bahía
Blanca, a modo de abarcar las distintas realidades socio económicas
comprendidas por las variables mencionadas. En función de los antecedentes
disponibles, se agrupa a las instituciones en dos segmentos: de gestión estatal
y privada. Clasificando a las primeras según su ubicación geográfica, de
acuerdo a los estudios que vinculan la desigualdad socioeducativa con la
segregación residencial (Formichella y Krüger, 2019), de tal manera se clasifican en escuelas públicas
céntricas y periféricas. En cuanto a las escuelas de gestión privada, se las
clasifican según su ubicación, coincidiendo las céntricas como aquellas con
menor subvención estatal y con mayor nivel socioeconómico de sus estudiantes. A
su vez, las escuelas preuniversitarias locales son públicas, pero se consideran
parte del grupo socio económico medio y alto, conforme las características de
su alumnado (Anderete Schwal,
2019).
Las
entrevistas se realizaron mediante video llamadas a mediados del año 2020 y
comienzos del 2021. A tales efectos, se elaboró un cuestionario semi
estructurado que comprende aspectos relevantes para el presente estudio. La
entrevista semiestructurada es una de las técnicas más utilizadas en la
metodología cualitativa (Flick, 2012), en ellas se
desarrolla una conversación entre dos o más personas, partiendo de unas
preguntas previamente seleccionadas. El guion utilizado se encontraba
conformado por preguntas abiertas y con respuestas a desarrollar vinculadas con
la educación en el nivel secundario durante el primer año de la pandemia. Una vez transcriptas la totalidad de las
entrevistas, se procedió a trabajar con las respuestas conforme las categorías
de análisis adecuadas a la teoría utilizada. De tal manera, se tomaron las siguientes
categorías: ubicación residencial de la escuela; nivel socio económico de los
estudiantes; recursos tecnológicos disponibles por parte de los docentes y sus
estudiantes; dictado de las clases no presenciales utilizando dichos recursos
tecnológicos; y el uso en particular del WhatsApp como herramienta educativa. A
partir de allí, el método comparativo fue la base del análisis y pretendió
develar las similitudes y los contrastes entre las escuelas públicas y
privadas, en el objetivo de identificar la forma en la cual dictaron las clases
no presenciales según sus condiciones socioeconómicas y de qué forma se utilizó
la aplicación WhatsApp.
A
continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de las
declaraciones recogidas en las entrevistas, las cuales dan cuenta de la
diversidad de situaciones presentadas en las distintas escuelas secundarias de
Bahía Blanca durante la pandemia, en un contexto de segregación educativa
vigente durante el año 2020.
Resultados
A partir de las entrevistas realizadas, se organizan las
respuestas en torno a distintos ejes que representan las problemáticas
recurrentes mencionadas en torno a la utilización de los recursos tecnológicos
desarrollados durante la pandemia. De tal manera se reflejan diversas
situaciones descriptas por el personal directivo y docente entrevistado,
dependiendo del tipo de escuela donde trabajan.
Diferencias
de recursos tecnológicos entre escuelas según su gestión
a) Escuelas de alto nivel socio económico:
Las escuelas de gestión privada son las que
cuentan con un mayor nivel socioeconómico entre su alumnado, en especial
aquellas sin subvención estatal. Estas instituciones tienen plataformas
digitales propias anteriores a la pandemia y sus estudiantes cuentan -en su
totalidad- con computadoras y acceso a internet. En la misma situación se
encuentran las escuelas preuniversitarias de la ciudad de Bahía Blanca, las
cuales atienden a sectores económicos similares. Estos colegios contaron con
los recursos tecnológicos suficientes para poder continuar con la enseñanza a
distancia.
Nosotros
tenemos lo siguiente: Una plataforma de la editorial Santillana, que lo usa
todo primaria, primer año, segundo y tercero del secundario. Cuarto, quinto y
sexto tiene otra plataforma que es “colegium”, pero
después usan el Zoom complementariamente para comunicarse con sus alumnos (Directivo 1, Escuelas privada
céntrica, sin subvención estatal, atiende a clases altas).
Usamos
la plataforma propia de la escuela y las complementamos con clases sincrónicas
por zoom. Le pedimos a los alumnos que tengan las cámaras prendidas, así
podemos controlar que estén prestando atención a la clase. La realidad es que
todos tienen computadoras y acceso a internet, eso permite enfocarte en
organizar tu clase (Docente 3, escuela privada céntrica, 60% subvención
estatal, atiende a clases altas).
Usamos
la plataforma que usa la universidad, que es el moodle.
Este año algunos docentes tuvieron que capacitarse para poder usarlo. De parte
de los alumnos no tuvimos problemas porque todos tienen conectividad desde sus
computadoras o sus celulares (Directivo 3, escuela preuniversitaria, atiende a
sectores medios altos).
En estas
escuelas se destaca la utilización de clases a distancia sincrónicas, es decir
los profesores se comunican en tiempo real con sus alumnos a través de
aplicaciones como Zoom o Google Meet, las cuales son
complementadas por plataformas digitales propias de cada institución educativa,
donde los docentes cargan el contenido teórico y las actividades a desarrollar.
b) Escuelas
de nivel socioeconómico medio y bajo:
La brecha digital se
evidencia en las escuelas secundarias públicas, donde las familias de los
estudiantes que provienen de la periferia pobre de la ciudad (Chavez, 2017) cuentan con menores recursos económicos que
el resto y ello se refleja en un peor acceso a los recursos tecnológicos
necesarios para la educación a distancia, lo cual repercute en las estrategias
educativas de sus docentes.
Hay
profes que trabajan con Classroom, pero bueno la
realidad es que no todos los chicos tienen acceso al Classroom.
Entonces se implementó el mail, después los grupos de WhatsApp, que es lo que
más funciona. Lo que más manejan los chicos y los profes son los grupos de
WhatsApp. Después vinieron los cuadernillos para aquellos que no tenían
conectividad, pero los cuadernillos proponen actividades que no son las mismas
que están desarrollando los profesores. Entonces descartamos los cuadernillos y
estamos trabajando con una fotocopiadora que está a la vuelta de la escuela,
entonces los chicos que no tienen conectividad van y buscan las tareas en la
fotocopiadora (Directivo 5, escuela pública periferia, atiende a clases bajas).
No todos los
estudiantes provenientes de los barrios más pobres cuentan con una computadora
en sus hogares, en cambio sí cuentan con al menos un teléfono celular en sus
familias. Por ello los profesores se comunicaron mediante la aplicación
WhatsApp y desarrollaron su tarea docente a través de dicha tecnología.
Supletoriamente se utilizó el recurso Classroom de
Google, el cual fue organizado por directivos y docentes de numerosas escuelas
públicas secundarias. En dicha plataforma cada curso tiene un “aula virtual”,
donde los docentes de cada materia se comunican con sus alumnos, les dejan el
material y suben las tareas a realizar. Pero el éxito de esta alternativa
depende de la conectividad de los estudiantes, la cual no siempre está
presente. Por otra parte, se presentan casos donde hay alumnos que no tienen
ningún tipo de conectividad, ya que ni siquiera tienen un teléfono celular en
sus casas. Ante esa situación los docentes debieron utilizar el clásico recurso
del papel, por lo que dichos alumnos debían acercarse a las escuelas para
retirar las clases impresas, coincidiendo en la mayor parte de las veces con la
entrega de bolsones de comida.
La
entrega de los bolsones de comida las hacíamos los docentes que nos acercábamos
a la escuela en forma voluntaria, eran alumnos y alumnas que no los conocíamos
porque estuvieron ausentes durante todo el año, pero se notaba que sus familias
necesitaban esa comida. Entonces aprovechamos para entregarles el cuadernillo
del gobierno para que se llevaran algo para estudiar. Aunque en nuestras clases
no los usamos porque no se ajusta a los contenidos que desarrollamos, pero lo
importante era alentarlos para que sigan estudiando (Docente 2, escuela pública
de la periferia, atiende a clases bajas).
En las escuelas públicas de los barrios más pobres, la
entrega de bolsones de comida cada quince días para los estudiantes que solían
utilizar el comedor escolar se convirtió en una fuente de alimento para toda su
familia. A medida que se prorrogaba el ASPO, se fueron sumando más pedidos de
bolsones. Este momento se aprovechó para entregarles los cuadernillos impresos
del programa “seguimos educando” a quienes no contaban con la conectividad
necesaria para realizar las clases virtuales a distancia. Aunque dicho recurso
no fue aplicado por los docentes entrevistados, sino que para dejarles las clases
a sus alumnos recurrieron a las fotocopias y entrega de las tareas en formato
de papel.
Detalles
de la utilización del WhatsApp en las escuelas
Durante el año 2020, las clases no
presenciales de las escuelas públicas se dictaron en forma asincrónica, el recurso
más utilizado fue la aplicación WhatsApp para celulares y se utilizaron
archivos con extensión PDF o Word (Narodowski, Volman y Braga, 2020). La aplicación fue ampliamente
utilizada por los docentes de Argentina, tanto para el personal de las escuelas
con fines organizativos, como para comunicarse con los estudiantes y garantizar
dictado de las clases virtuales. La
primera forma de utilizarlo fue universal para los docentes de todas las
escuelas, ya que la mayoría de ellos pertenece a clases medias (Kessler, 2002)
y cuentan con dicha aplicación como herramienta diaria. La segunda forma fue
más utilizada en las escuelas de clase media y baja, ya que al preparar los
métodos de enseñanza y comunicación debieron adaptarse a las diversas
características de cada escuela y su alumnado. Ante la falta de computadoras y
medios sincrónicos de comunicación, debieron optar por el WhatsApp como primer
recurso comunicativo.
En mis clases usamos
WhatsApp. Primero yo mandaba un trabajo por escrito, en PDF porque ellos
siempre pedían PDF, porque otros archivos no podían abrir. Ellos lo leían y
hacían las consultas en la clase siguiente. En el horario de clase, pero no se
respetaban los horarios, porque en realidad trabajaba todos los días, aunque
solo me correspondía dos veces por semana. Si no entendían algo, que me pasó
mucho, hacíamos videollamada particular con ese alumno. Con fotos me mandaban
las tareas, por correo nada, era o por foto o por un documento con extensión
rarísima. Se ve que lo hacían en el celular. Con la foto la abría en la compu con WhatsApp web, lo
copiaba y lo abría con Paint
para poder ampliarla y vela mejor (Docente 2, escuela pública de la periferia,
atiende a clases bajas).
La mayoría usa WhatsApp
porque es más fácil de usar y además permite llegar a todos los alumnos. Las
escuelas más preparadas usan otro sistema como Google Classroom
o los mails. Pero el problema es que no todos tienen una computadora en sus
casas, en cambio sí tienen celular y por eso prefieren el WhatsApp. Pero
también tiene sus desventajas, te escriben a cualquier hora y tienen tu número
personal, los profesores no podemos tener un celular para la escuela y otro
para la familia, todos tenemos el mismo y te cuesta despegarte de la escuela,
no podés mirar para otro lado. Tenés
que estar disponible todo el día (Docente 5, escuela pública de la periferia,
atiende a clases bajas).
Los
docentes de escuelas periféricas consultados dan cuenta de la utilización del
WhatsApp como el recurso tecnológico más popular y que alcanza a la mayoría de
sus estudiantes. No obstante, mencionan dificultades tecnológicas que debieron
superar para que dicho recurso funcione en todos los casos: a) Debieron
utilizar un formato de archivo que sea de fácil acceso y compatible con todos
los teléfonos celulares, utilizando archivos con extensión PDF; y b) Recibían
sus tareas a través de fotografías que no siempre tenían buena definición. Esto
se debe a que, si bien casi la totalidad de los estudiantes utiliza teléfonos
celulares, no significa que sepan cómo trabajar con todas sus funciones. Aunque
la mayoría de los adolescentes se encuentran familiarizados con esta
tecnología, la destinan principalmente para redes sociales y videojuegos, y no
para las actividades escolares (Gewerc, Fraga y Rodés, 2017).
Las preceptoras tenían los
teléfonos de WhatsApp de los profesores y de los chicos. Entonces se habló con
los profesores, también hay que entender que el teléfono es privado, bueno con
los profesores que no se animaban a dar su teléfono comprando un chip de 50
pesos podían tener un número de WhatsApp para los alumnos, lo que se ahorraban
en el colectivo, en combustible. La mayoría dio su teléfono, no tuvo drama, algunos
tienen el mail. Se organizó bastante rápido. Sí costó, costó. Porque había que
tener a todos enganchados, nosotros necesitábamos tener a todos conectados,
vinculados (Directivo 7, escuela pública de la periferia, atiende a clases
bajas).
El
personal docente de las escuelas públicas menciona que su tiempo de trabajo se
extendió durante la educación no presencial, puesto que debían estar todo el
día disponible para comunicarse mediante WhatsApp tanto con la escuela como con
sus estudiantes, quienes no respetaban el horario habitual de trabajo. Antes de
la pandemia la comunicación se producía dentro de la escuela y en horario
escolar, mientras que durante el 2020 los límites temporales del trabajo
docente parecieron difuminarse ya que la escuela como espacio físico se
convirtió en sus casas.
CONCLUSIÓN
La
desigualdad escolar en las escuelas analizadas se intensificó en tiempos de
pandemia, donde la educación a distancia digital fue factible para algunos
sectores que tienen los recursos tecnológicos necesarios y se volvió más
difícil de lograr para otros que carecen de dichos recursos, profundizando las
desigualdades iniciales. Formichella y Krüger (2013) indican que en Argentina las escuelas de
gestión privada obtienen mejores resultados que las públicas porque albergan
estudiantes con condiciones más favorables para hacer frente a su carrera
escolar. Dicha situación que se evidenció en el contexto analizado en el
presente trabajo, ya que en las escuelas públicas sus estudiantes no contaron con
la cantidad y variedad de recursos tecnológicos que utilizaron en las de
gestión privada.
Las
estrategias utilizadas por los docentes durante la educación a distancia por
pandemia fueron una adaptación a las TIC disponibles, con el objetivo de lograr
los mejores resultados posibles. Al analizarlas en forma comparada entre
escuelas de diversa pertenencia socio económica, se evidencian las
desigualdades educativas. Mientras que en algunas utilizaron plataformas de
internet propias donde se conectaban en línea la totalidad de sus estudiantes
con sus profesores, en otras los docentes debían dejar fotocopias que las
familias retiraban junto con los bolsones de comida.
WhatsApp,
además de ser la aplicación para celulares de mensajería instantánea más
popular, se convirtió en el recurso tecnológico de comunicación más utilizado
en las escuelas estudiadas. Los grupos de WhatsApp se transformaron en aulas
virtuales que acercan a los docentes con sus estudiantes, acentuándose su
utilización en las escuelas públicas -en especial aquellas de la periferia- y
destacándose la predisposición sin límite de horarios del personal docente. No
obstante, sus funciones como herramienta educativa para dictar clases no
presenciales no pueden compararse con los recursos tecnológicos más avanzados
que se utilizan en las escuelas de gestión privada, los cuales permiten un
método de educación más detallado y completo mediante plataformas educativas
virtuales, donde acceden los alumnos con sus computadoras personales.
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