LAS INSTITUCIONES Y LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS COMO OBJETO DE ANÁLISIS
Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SITUADO.
NOTAS PARA PENSAR LA FORMACIÓN
INSTITUTIONS AND EDUCATIONAL
ORGANIZATIONS AS OBJECT OF ANALYSIS AND PRODUCTION OF LOCATED KNOWLEDGE. NOTES TO THINK ABOUT TRAINING
Sandra Nicastro
Universidad de
Buenos Aires. Argentina
nicastrosandra@hotmail.com
Recibido: 28 de julio 2021
Aprobado: 16 de septiembre de 2021
Publicado: 31 de diciembre de 2021
Cita sugerida: Nicastro, S. (2022). Las
instituciones y las organizaciones educativas como objeto de análisis y
producción de conocimiento situado. Notas para pensar la formación. Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación, 1(17)1-17.
RESUMEN
En este trabajo nos interesa reflexionar
acerca de nuestro lugar como formadorxs que, atravesadxs y conmovidxs ante los
escenarios actuales, reflexionamos acerca del abordaje de las instituciones y
las organizaciones educativas como objetos de análisis y producción de
conocimiento situado. Para ello proponemos un trabajo de elucidación permanente
sobre nuestra posición implicada, como una oportunidad para pensar a otrxs y
con otrxs, los efectos de dispersión que esos contextos portan y tienen sobre
los procesos de subjetivación y de pensamiento colectivos, y entendiendo que se
trata de un lugar que se construye en determinados tiempos y espacios
institucionales, sociales, históricos, políticos.
Nuestra
reflexión se apoya en los trabajos de algunxs representantes del análisis
institucional francés, latinoamericano y argentino que reconocieron que al
pensar la posición que asumimos frente al análisis es importante tener en
cuenta una serie de cuestiones relativas a la relación de las instituciones,
las organizaciones, los grupos y los sujetos desde perspectivas situadas y
contextualizadas.
Palabras clave: Institución – Organización
– Posición – Implicación – Formación.
ABSTRACT
In this article we
are interested in reflecting about our place as educators, that traversed and
moved by the actual scenarios, we study the educational institutions and organizations as objects of
analysis and production of situated knowledge. To achieve that, we put forward
a permanent elucidation work on our implied position, as an opportunity to
think about and with others the effects of the dispersion that those contexts
carry and have over the subjectivation processes and collective thinking,
considering that that position is built upon specific institutional social,
historical and political time and spaces.
Our reflection is supported on the work
of some of the representatives of the French, Latin- American and Argentinian
institutional analysis who acknowledged that when we think about the position,
we assume towards the analysis it is important to pay attention to a series of
matters related to the relation between institutions, organizations, groups and
subjects, from situated and contextualized perspectives.
Keywords: Institution – Organization – Position – Implication – Training.
INTRODUCCIÓN
El verdadero
viaje de descubrimiento no consiste en buscar
nuevos caminos si no en tener nuevos ojos.
(Proust, 1967,
s/p)
Nos abocaremos en este escrito
a pensar las instituciones y las organizaciones educativas, haciendo de ellas un objeto de estudio, análisis y
producción de conocimiento situado,
lo que en simultáneo implica un proceso de desentrañamiento, que en sí mismo es inagotable. En simultáneo, advertir
nuestro lugar allí, desde una posición implicada, en el marco de
un recorrido que siempre nos transforma.
En primer lugar, nos interesa reconocer
que se trata de un tema sobre el cual volvemos
una y otra vez, a riesgo de
repetir algunas ideas, pero convencidxs de que siempre es una oportunidad para pensarnos como
formadorxs. Y sabiendo en simultáneo, que se trata de un pensamiento que está en
obra de modo permanente por lo cual ¿es repetición o es un revisitar que conlleva invención?
Nuestra reflexión se apoya en los trabajos de algunxs representantes del análisis institucional francés, latinoamericano y argentino que reconocieron que al pensar
la posición que asumimos
frente al análisis es importante tener en cuenta una serie de cuestiones
relativas a la relación de las
instituciones, las organizaciones, los grupos y los sujetos en la producción de conocimiento.
Nos interesa en este momento
problematizar los propósitos que nos planteamos como formadorxs en los espacios en los que nos encontramos una y otra
vez, ya sea los de la formación
propiamente dicha, como también los de
asesoramiento y/o
coordinación, en la indagación,
búsqueda y recopilación de información, también en la delimitación de espacios
de trabajo con otrxs, en la definición de encuadres y dispositivos de intervención.
Podríamos decir que estas mismas acciones
definen aquellos propósitos, pero, avanzando un poco más y apoyándonos en algunos aportes
del análisis institucional, entendemos necesario hacer
foco tanto en el
campo de intervención como en el
del análisis que se definen como objeto. Para ello nos centraremos
en las instituciones, las organizaciones educativas
y sus relaciones, los modos de transmisión y traducción y los diferentes grados
de conflictividad, tensión y
controversia inherentes al fenómeno que nos proponemos estudiar, reconociendo como supuestos de base la
centralidad de la cuestión política y los modos de producción socio
históricos.
Tal como lo señala Lourau (1975), el estudio
de las instituciones y las organizaciones desde
la perspectiva institucional discute una idea de teoría como construcción pura
y acabada ya que
el análisis
institucional no pretende
producir un super saber clandestino y misterioso, más
completo y más verdadero que los otros saberes… Aspira a producir una nueva relación con el saber que implique una
conciencia del no- saber que siempre
determina nuestra acción (p. 19)
Siguiendo los aportes de Castoriadis
(1999) podemos decir que este acercamiento conlleva
un objetivo de elucidación cuando se refiere al trabajo que hacemos al pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos. En sus palabras
“ese hacer pensante es tal, por
excelencia, cuando se trata del pensamiento político, y de la elucidación de lo social-histórico que
implica” (p.11)
En este marco desde diferentes aportes
la elucidación supone un pensamiento que interpela
los supuestos en los que se apoya, interroga lo implícito y lo tácito,
reconociendo la complejidad de la
cuestión cuando se trata de un tipo de pensamiento que se sostiene en la diferencia, la conflictividad, la tensión
y la interpelación en tanto condiciones de entendimiento y de producción
de conocimiento.
Lejos está de este planteo suponer que
se trata de un movimiento en el cual se da un
pasaje de lo desconocido a lo conocido, de lo inconsciente a lo consciente, de lo no manifiesto a lo
manifiesto, como es el caso de quienes suponen la existencia de una verdad que
debe ser vislumbrada, descubierta y
abarcada. En parte por esto, el estudio de las instituciones y las organizaciones educativas supone un tratamiento en profundidad de los marcos teóricos referenciales y de los encuadres y
herramientas de los análisis ligados al trabajo de formación, asesoramiento y/o coordinación.
A partir de aquí, nos interesa
preguntarnos por determinados fenómenos ligados a entender la dinámica
de las organizaciones educativas, de
una clase escolar o un grupo determinado, a dilucidar las relaciones intrínsecas entre los
diferentes componentes de una escena
educativa, a comprender la lógica vincular entre lxs sujetos, su trabajo y los
otros, a producir conjeturas acerca de las producciones institucionales en su dimensión material,
cultural y simbólica, a
reconocer los atravesamientos de diferentes ámbitos, desde los más próximos como pueden ser lxs pares, las familias,
la comunidad, a lo social, lo territorial, lo político, entre otros.
Se trata de cuestiones nodales que se
plantean más de una vez en los espacios de formación, desde diferentes instancias, perspectivas y disciplinas y en este momento abordaremos desde un análisis de tipo
multirreferencial y un enfoque clínico.
Al decir de Ardoino (1993) el análisis
multirreferencial supone una lectura plural realizada, sobre una cuestión, desde
diferentes ángulos, atenta de no escindir los contextos en los cuales se inscribe, en tanto contextos de producción, discusión y reflexión, ni de las operaciones
analíticas que allí se despliegan. Si así no fuera, abonaríamos la idea de un
objeto de conocimiento independiente del
sujeto y por lo tanto en términos de este autor, transparente y objetivo, y de un proceso de análisis
que separa lo simple de lo complejo, la parte del todo, como si solo se tratara de encontrar un método
eficaz.
Reconocemos que el trabajo como
formadorxs es un espacio privilegiado donde hacer lugar a esta lectura plural. Por ejemplo, cuando nos
identificamos con otrxs, resonamos desde diferentes lecturas,
aprendemos problematizando, interrogamos lo que naturalizamos, reconociendo y también disputando el límite que nos imponen las
mismas instituciones que nos atraviesan y configuran.
Con
respecto al enfoque clínico,
más allá de reconocer que se trata de quien, como dice Enriquez (1993) “está, de cierta manera, al pie de la cama,
ayudando a cada uno a encontrar su propio
camino” (s/p), nos parece
fundamental advertir, siguiendo sus hipótesis, que se puede incurrir en las mismas
tendencias que se critican a las posiciones objetivantes, al creer
que este enfoque
es garantía de no caer en situaciones paradojales o francamente alejadas
de los propósitos iniciales. Por eso
dirá este autor “los clínicos deben
ser invitados a la modestia, porque pueden, así como los partidarios de las aproximaciones objetivas, reificar el mundo y
los seres, aun cuando su proyecto
sea naturalmente de otra
naturaleza” (pp.30 -31).
Conocer, abordar
fenómenos institucionales será un propósito
ambicioso por la naturaleza
de su objeto (Castoriadis, 2006), por la complejidad que acarrea la construcción
de los marcos teóricos (Garay,
1996) y por las dificultades que se oponen
a un tipo de pensamiento como al que se
aspira (Kaës, 1989).
Con
respecto a la primera cuestión, relativa a entender lo ambicioso del propósito
que nos planteamos, Castoriadis (2006) advierte que tiene que ver con nuestra posición
respecto de las instituciones y las organizaciones
en tanto sujetos que las habitamos, que vivimos en ellas, que nos alojan. Son nuestros ámbitos
naturales, lugares donde llegamos al mundo, trabajamos, nos reconocemos y conformamos como colectivo. Para este autor,
la intención de avanzar en el conocimiento acerca de las instituciones
se ve confrontada con el hecho de que estamos allí, que nos constituyen y preexisten, las herramientas para explorarlas y adentrarnos en sus lógicas,
son parte de las mismas. Una palabra clave que utilizará para sostener
sus reflexiones será la de “ruptura”,
en el sentido de marcar un punto de inflexión que ponga en cuestión un vínculo signado
por la dependencia, abriendo a la oportunidad de la crítica y el conocimiento.
Esta ruptura implica que estos mismos individuos
que fueron fabricados por su sociedad, que constituyen los fragmentos ambulantes de ella, pudieron
transformarse esencialmente, pudieron crear para sí los recursos capaces
de cuestionar las instituciones de la
sociedad, que los habían formado a ellos mismos -hecho
acompañado, evidentemente, por un cambio
esencial de todo el campo social instituido-. Esto se traduce,
a la vez, en el nacimiento de un espacio
político público y en la creación
de (…) la interrogación permanente (2006, p.117).
Siguiendo su pensamiento, Fernández, A. M. (2014) apela, recuperando las ideas centrarles de ese autor sobre el trabajo
de elucidación, a la creación de nuevas
condiciones de entendimiento. En este sentido sostiene que:
Se vuelve invisible no lo que está oculto
sino lo que está a la vista,
pero no puede dársele
entidad porque no responde a los modelos de pensamiento y acción existentes; en esos casos estos modelos,
agotados pero vigentes, operan como únicas categorías de pensamiento (s/p).
En los tiempos
que corren la provisoriedad, la incertidumbre, la alteración del andamiaje subjetivo, cultural, político y por todo
ello, institucional, se presentan como condiciones de nuestras vidas y por lo tanto de nuestro trabajo.
Desde aquí, y siguiendo las hipótesis anteriores, entendemos que, al pensar las instituciones, las
organizaciones educativas y nosotrxs allí es
necesario reconocer los efectos de dispersión que esos rasgos portan y
tienen sobre nosotrxs, en los procesos de subjetivación y de pensamiento, a la vez de entender
el carácter sostenido y, a veces, abrumador del peso de
lo instituido por estabilizar y encauzar lo que acontece.
Desde la mirada de Garay (1996),
centrada en el análisis institucional, existen una serie de obstáculos para pensar y analizar las
instituciones derivados del entramado heterogéneo de teorías, categorías y supuestos que remiten a diferentes disciplinas y que requieren
alta vigilancia en su transposición. No se trata de un corpus determinado de conocimientos y saberes, acotado
y circunscripto en el sentido
de la identidad de una disciplina, sino que como señala esa autora:
La
fuente de conceptos y supuestos remite a una diversidad de campos de las ciencias
sociales y humanas
y exige un esfuerzo adicional de selección, de rigor en su aplicación para analizar fenómenos
y procesos (institucionales) que no les dieron origen (p. 128)
Un ejemplo de lo que estamos diciendo
se hace evidente en una crítica que le hace Lourau
a Ardoino, cuando advierte que este último, define lo institucional como un
nivel, entre otros, necesario para
entender el campo de lo social, supuesto que tiende, según Lourau, a la fragmentación de la institución como objeto.
La respuesta que esgrime Ardoino a esa
crítica pone en evidencia la idea de obstáculo
a la que nos estamos refiriendo, cuando dice que en tanto “las instituciones están en todas partes
y
en ninguna”, en el intento de espacializar, de esquematizar su presencia llegó a la idea de nivel. Algo así como que esa idea, operó como un artilugio
discursivo para dar algún tipo de referencialidad y ayudar en su
comprensión. Es decir que, como dice Garay (1996), el obstáculo se configuró
en el entramado de conceptos y supuestos.
Respecto
de las dificultades, Kaës (1989) señalará, en diálogo con la reflexión de Castoriadis (1989), que pensar las
instituciones implica admitir la intervención insoslayable de los aspectos
subjetivos, emocionales, de cada unx y con otrxs en el trabajo
colectivo de pensar que, para este
autor
cumple una de
las funciones capitales de las instituciones, consistente en proporcionar representaciones comunes y matrices
identificatorias: proporcionar un estatuto a las relaciones de la parte
y el conjunto, vincular los estados no integrados,
proponer objetos de pensamiento que tienen sentido para lo sujetos a los cuales está destinada la representación y que generan
pensamientos sobre el pasado, el presente y el porvenir,
indicar los límites y las transgresiones, asegurar la identidad, dramatizar los movimientos pulsionales (p. 18).
A
partir de lo dicho, al pensar y analizar determinadas situaciones y fenómenos,
y de cara a la relación entre lxs
sujetos y las instituciones que nos atraviesan y las organizaciones educativas que habitamos, reconocemos que
estamos allí y advertimos que portamos y nos
sostenemos permanentemente en un conjunto de saberes, juicios,
concepciones, experiencias que
conforman nuestro marco referencial.
Desde
aquí avanzaremos en una cuestión que consideramos central que tiene que ver con nuestra posición e implicación, en tanto formadorxs, en el abordaje de diferentes fenómenos
y situaciones institucionales, en su análisis y tratamiento y en la
producción de determinado conocimiento
situado.
DESARROLLO
El trabajo de formar:
una posición implicada
Volvamos a las prácticas de indagación, exploración,
abordaje e intervención propias de los espacios de formación, asesoramiento y/o
coordinación y escuchemos algunas preguntas que se reiteran, más de una vez,
como un modo de acercarnos a quienes allí se encuentran.
Por
ejemplo, lxs estudiantes en formación, en algunos de los espacios de prácticas,
que se preguntan qué observar y cómo, qué registrar y cómo, qué preguntar,
cuándo y cómo. O lxs colegas asesorxs cuando se preguntan, al realizar un
diagnóstico, qué hacer con la información producida para transformarla en
objeto de trabajo, más allá de la conocida devolución. O lxs formadores, al
lidiar con las expectativas cruzadas sobre su trabajo y entonces, qué lugar
asumir, cómo hacerlo y sostenerlo, entre tantos otros ejemplos.
En todos
los casos, se trata de preguntas pertinentes y esperables en espacios donde
debatimos más de una vez, si se trata de una cuestión de método, de marco
teórico, de enfoque de una disciplina, entre otros asuntos. Preguntas que no se
saldan, no se contestan de una vez y para siempre, porque van más allá de decir
qué o cómo hacer. Preguntas que tienen respuestas provisorias y no por ello son
expresión de déficit o dificultad, sino en más de un caso, paradojalmente,
garantía de escucha situada y contextualizada.
En este
momento más que responder a aquellas preguntas acerca del qué y del cómo y a
propósito de problematizar con ellas los contextos en los cuales se inscriben,
nos abocaremos a pensar en nuestra posición frente al trabajo de análisis,
entendiendo ante todo que se trata de un lugar que se construye en la relación
con otrxs, en determinados tiempos y espacios institucionales, sociales,
históricos, políticos.
¿Por qué
esta decisión? Porque entendemos que es una condición necesaria ante cualquier
intento de avanzar en el abordaje de aquellas preguntas y/o la elaboración de
algunas respuestas. En simultáneo, será posible definir criterios que orienten
la acción que, por lo que acabamos de decir, serán revisados una y otra vez.
Cuando esto no ocurre, uno de los riesgos, es que el trabajo se
instrumentalice, se protocolice, como si solo de eso se tratara. En realidad, y
casi al revés de lo esperado, el diseño de un instrumento, el aprendizaje de
una técnica, se sostienen en las definiciones y supuestos que conforman, tal
como lo señala Lourau (1979), el campo de intervención y de análisis.
Preocupadxs
por hacer foco en nuestra posición, lo primero que vamos a señalar es que no se
trata de una posición ingenua o desafectada respecto del tema o la situación
que se tiene por delante. Estamos “afectados” como decía Ulloa (1995), en tanto
el estar afectado tiene de ser “afecto”, al trabajo de formar
en nuestro caso, y tiene de “afectado” por estar
empáticamente vinculadxs con el contexto en el cual vivimos.
Tampoco es
una posición que supone, como venimos diciendo, contar con respuestas acabadas
y saber, entender o comprender de qué se trata en cada caso, anticipadamente o
en un tiempo ya, como si todo fuera conocido, obvio o del orden de lo ya
sabido.
En esta
línea, reconocemos los aportes de Oury, J. (2020) cuando discute la idea de “va
de suyo” como si, desde una posición de cierta certidumbre, no hiciera falta
explicar, profundizar, indagar y volver a pensar determinadas cuestiones. Dirá
este autor, “no va de suyo”, contraponiéndose a aquella afirmación y así, hacer
lugar al análisis, a la reflexión, a la búsqueda.
A propósito
de estas reflexiones recordamos el relato que Jackson (1999) desarrolla en un
capítulo de su texto “Enseñanzas implícitas” sobre la experiencia como
observador en un salón de clases. Allí cuenta que una de sus primeras
impresiones fue que le llamó la atención cierto “desorden” en la clase, cuestión
que lo llevó a preguntarse inmediatamente por su posición allí. Dice así
quería saber
cómo encajaba yo en el proceso, cómo encajaban mis reacciones e intuiciones
personales tales como el vago sentimiento de incomodidad y confusión que me
había provocado el desorden que imperaba en el salón (p.70).
A lo largo
del texto, señala enfáticamente que alguna postura que se llame a sí misma
científica y objetiva respecto de la enseñanza podría apelar a posiciones
neutrales y miradas imparciales. Sin embargo, lo que él estaba proponiendo y
nosotros compartiendo, no iba por ese camino, sino por miradas cordiales sobre
lxs otrxs, una manera de observar que promueve acercamiento, dando por
descontada su implicación.
En
síntesis, coincidimos con las posturas de los autores presentados porque
asumimos que nada de lo que ocurre en una experiencia educativa va de suyo, ni
en la escuela pre pandemia ni en la escuela actual, ya que en todos los casos
formar parte tiene efectos ineludibles e inéditos sobre la configuración de las
posiciones institucionales.
Atentos al tiempo
que estamos atravesando, el grado de excepcionalidad o de “excepción
excepcional”, en palabras de Boaventura de Souza Santos (2020), conmueve los
diferentes ámbitos de nuestras vidas. Por ello, permanentemente, se impone
revisar, volver a pensar, descartar, inventar, por poner algunas palabras y
nombrar parte de lo que nos encontramos haciendo en contextos en los cuales,
como venimos diciendo nada es obvio, nada va de suyo. Veamos algunos ejemplos:
No es obvio
organizar el sistema educativo de cara a los indicadores epidemiológicos, menos
obvio hablar de ellos como ahora lo hacemos diariamente.
No es obvio
no ir a la escuela, o ir de un modo alternado, en grupos más pequeños, menos
obvio operar con criterios de distanciamiento, aislamiento, burbujas como ahora
lo hacemos.
No es obvio
planificar la enseñanza combinando presencialidad y virtualidad, con modelos
múltiples respecto de los modos de organización de los espacios y los tiempos
materiales.
No es obvio
sabernos otrxs en lo que era habitual y encontrarnos con otrxs en parte
desconocidxs, más allá del intento, por momentos desmesurado, de volver a lo
habitual. ¿Qué sabemos de lxs niñxs, lxs jóvenes, las familias? ¿cuánto podemos
entender lo que significa para cada unx atravesar las situaciones actuales? son
preguntas que nos hacemos más de una vez.
No es obvio
nada de lo que vivimos al punto tal que, como dijo Nancy (2020) para ilustrar el
trastocamiento de algunos sentidos y construcciones, “experimentamos el
aislamiento como una privación, mientras que es una protección” (s/p).
Ahora bien,
si volvemos a algunos espacios de formación, asesoramiento y/o coordinación nos
encontramos con situaciones en las cuales es necesario insistir con la pregunta
acerca de lo obvio, lo esperable, lo supuestamente conocido, lo que va de suyo,
lo que se automatiza.
Por
ejemplo: por qué asociar el ocupar un rol con contar con los saberes necesarios
para abordar su campo de intervención. Por qué dar por hecho que, con lo
conocido o transitado en los diferentes recorridos profesionales, al llegar a
determinado rol se entiende y se puede abordar lo que allí ocurre. Si así
fuera, va de suyo:
·
que el coordinador de
esta escuela entienda lo que sucede y tome decisiones en esa línea, más allá de
su antigüedad en el cargo, su trayectoria, las tradiciones respecto de ese rol
en esta organización, la cultura institucional y los laberintos a atravesar
respecto a la dinámica de poder, etc.
·
Que aquella estudiante
que realiza una observación de clase entienda lo que allí ocurre, como si la
técnica pudiera atrapar lo que sucede y entonces dar cuenta de lo que acontece.
·
Que el
asesor/orientador que realiza el seguimiento de lxs niñxs a través de una
plataforma mute sin más, sus prácticas habituales de seguimiento de las clases
presenciales a las virtuales.
¿Por qué
suponer tantas cuestiones como si se tratara de verdades de hecho? Discutir lo
obvio, el va de suyo y nuestras posiciones, implica reconocer que contamos con
algunos modos de leer la realidad que colaboran para entenderla y otros que no,
por lo cual, en estos tiempos alterados, se impone interrumpir algunas
prácticas habituales, algunas suposiciones corrientes. Algo así como advertir
nuestro apego a algunas explicaciones difíciles de abandonar ligadas más, a
constatar lo que ya se sabe que, a preguntarse por lo que no. También como si se tratara de una mirada
obsecuente con sus propias reglas de modo tal que, en línea con Castoriadis
(1999), el imaginario singular y
los procesos de socialización se inscriben en procesos
que se repiten de modo de sostener criterios únicos e impuestos.
La
experiencia y reflexión de la protagonista de la novela La dependienta
de Murata (2020) es un buen ejemplo de estas ideas, cuando dice “la tienda
disponía de un manual impecable y me desenvolvía muy bien como dependienta,
pero no tenía ni la menor idea de cómo ser una persona normal en un lugar sin
manual de instrucciones” (p.115).
Por todo
esto, insistimos en la necesidad de pensar en nuestra posición, implicada y
comprometida -aunque no necesariamente siempre de forma consciente- y en la
realidad que vivimos ya que como sostiene Ardoino (2005) “la implicación es del
orden de lo opaco y no de lo transparente” (p.22).
Ahora bien,
vale hacer una aclaración. Decir “yo estoy implicado”, “él no está
comprometido”, “la docente está implicada pero la familia no”, son expresiones
habituales que se utilizan para describir la relación de cada unx con el
trabajo, sin embargo, no necesariamente, hacen lugar a la problematización de
nuestras posiciones. Como explica Lourau (1991), están más ligadas a un uso o
un modo de pensar la implicación como un formulismo o como el resultado de la
buena voluntad de cada unx con su trabajo. Cuando este es así, pueden
enmascararse juicios de valor sobre unx mismo y sobre lxs otrxs ligados a un
supuesto deber ser de carácter casi religioso que se escurre y termina
perfilando las expectativas sobre cada unx. Entonces, el estar comprometidx e
implicadx lejos de dar cuenta de los rasgos de la posición de cada sujeto y su
relación con la realidad y con el trabajo, se convierte en la evidencia de algo
que se mide, se valora, se evalúa[1].
Como
dijimos más arriba, las ideas de transparencia, verdad, objetividad se
sostienen en algunas concepciones respecto del sujeto y el conocimiento que,
este modo de entender la posición y la implicación, discute. No se trata de un
sujeto separado, independiente, prescindente, ni de un conocimiento que se
produce por sí mismo bajo las reglas de una supuesta racionalidad ideal.
Para
profundizar estas ideas nos vamos a referir a tres cuestiones. Una, ligada a la
relación entre la posición, la implicación y los supuestos de neutralidad y
objetividad. Otra, que apunta a la relación entre la posición, la implicación y
los vínculos con lxs otrxs. La última se refiere al trabajo sobre la
implicación como un proceso inacabado.
De
posiciones implicadas y la neutralidad como supuesto
En más de un caso las ideas de posición e
implicación se relacionan con una supuesta neutralidad, en el sentido de no
involucrarse en las situaciones, mantenerse a distancia de ellas y, por lo
tanto, guardando cierta posición de objetividad. Si bien son numerosas las
razones que se han planteado una y otra vez a fin de cuestionar esta conjetura,
es una idea que insiste en más de un caso, en apelación al deber ser y a un
registro ligado a la moral.
Tal
como lo demostró Barbier (1977) en el terreno de las ciencias sociales, hablar
de objetividad requiere, entre otras cuestiones, tener en cuenta el análisis de
la propia subjetividad. En esta línea, es importante advertir que, en algunas
oportunidades, sobrevive como creencia la idea de que la reflexión sobre la
implicación puede llevar a controlar los efectos de la biografía y la
trayectoria educativa, las marcas de la filiación, la memoria activa, como si
fuera posible desprenderse de las huellas que esas experiencias producen. De
este modo, alcanzar aquella neutralidad y objetividad se entiende viable,
esperable, deseable, como una condición que regula las relaciones entre unxs y
otrxs, con los objetos de trabajo y con el colectivo trabajador.
Vale
preguntarnos cómo es posible sostener esta posición con respecto a la
implicación y la neutralidad, cuando en variados contextos, desde diferentes
producciones y perspectivas, se insiste en reponer la dimensión política del
trabajo de educar, las intencionalidades siempre en juego, las dinámicas
controversiales que nos reúnen. Seguramente en más de un caso, aquél supuesto
se sostiene porque se le adjudica a las ideas de encuadre, método, protocolo,
guía una acción mágica. Instrumentos todos necesarios, pero no suficientes, si
se leen por fuera de determinada teoría del conocimiento y paradigma
epistemológico que orienten la construcción de dispositivos de análisis. Allí la
lógica en juego, lejos de implicar estructuración y fijación, opera desde la
atención de lo singular, con abordajes dinámicos y la revisión permanente de
criterios. Parafraseando a Zambrano (2000) diríamos miradas animadas por la
búsqueda y no animadas por la cacería, miradas sostenidas en la implicación con
lo situado, formando parte y haciendo de ello objeto de reflexión constante.
Podemos
ilustrar lo que venimos diciendo con situaciones que se desarrollan en espacios
de formación, asesoramiento, coordinación. Seguramente si hacemos memoria nos
encontramos en algunas escenas, portando nuestra historia, juicios y
prejuicios, concepciones tácitas, expectativas de la formación, marcas de la
cultura profesional -objeto de pasaje entre unxs y otrxs en los espacios de
formación- entre tantas otras. Estamos allí con otrxs, haciendo de ellas
relatos. Estamos allí y esa relación se transforma, de modo permanente, en un
espacio de construcción inédito. Estamos allí, en un “entre” que podríamos
decir no tiene dueñx, no es de unxs ni de otrxs, ensambla el acercamiento y la
separación, la extrañeza con la familiaridad, la confianza y la desconfianza.
Es
por eso, que sin desconocer que -en simultáneo a que cada unx se encuentra
envuelto, involucrado, comprometido, implicado en esa escena- se intenta
construir y sostener cierta distancia necesaria a los fines de la configuración
de las diferentes posiciones y sus relaciones. Ahora bien, esa distancia no es
automática, ni se da de un modo natural, supone un trabajo sostenido sobre la
implicación y desde allí invita al reconocimiento de ciertos lazos,
pertenencias, compromisos culturales y simbólicos. Dirá Enriquez (2000)
lo que les pasa a otros
tiene resonancia en mí, es capaz de hacerme vibrar, y, por lo menos, de
interesarme, en el sentido fuerte del término, es decir, ponerme en movimiento,
obligarme a un trabajo mental y a una interrogación sobre mí mismo. Estoy, por
ende, totalmente presente en cada momento de la intervención, acepto la
conmoción provocada por el reencuentro con el prójimo, no trato de ponerme un
caparazón para protegerme (p.7).
Cuando
algo de esto no ocurre, cuando miramos a unx maestrx suponiendo objetividad,
cuando escuchamos a lxs estudiantes y suponemos neutralidad, cuando nos
acercamos a una escena educativa y suponemos distancia, es probable como dice
Legendre (2008) que algo de la curiosidad quede “hipotecada” bajo presupuestos
totalizantes que paradójicamente, lejos de favorecer el acercamiento, la
exploración, la pregunta y el interés por entender, fabrican desconocimiento y
fortalecen lo instituido, lo establecido, lo ya sabido.
La
implicación siempre supone a lxs otrxs
La segunda cuestión sobre la que nos interesa llamar la
atención con respecto a la idea de posición y de implicación, tiene que ver con
el planteo de Ardoino (2005), cuando reconoce que se trata de un trabajo que
incluye a otrxs.
El trabajo sobre
las implicaciones no podrá realizarse desde una perspectiva de claridad
creciente, de higiene, sino que ella necesita de la referencia a terceros, pasa
por otras miradas, la acción mediadora de otros, necesita de “alteraciones”
(p.22).
En este
sentido podemos hacer de esa relación un punto de reparo para preguntarnos
acerca de quiénes y cómo se encuentran y, sobre todo, qué ve cada unx en lx
otrx. Como el estribillo de la conocida canción que dice “¿Qué ves? ¿Qué ves
cuando me ves? como interrogación que convoca a cada unx de los que participan
de ese encuentro.
Ahora bien,
no respondamos apresuradamente, porque no hay premura de respuesta e intentemos
hacer evidente el espacio que se construye entre unxs y otrxs, que, si bien no
existe por fuera ellxs y no le pertenece a ninguna de las partes, lxs sostiene
en una posición que se construye, configura y está inscripta en la relación
entre diferentes contextos institucionales, sociales, políticos, culturales,
organizacionales, grupales, subjetivos.
Es decir que
estamos “en medio de” como señaló alguna vez Lewkowicz (2003). En medio de este
tiempo, en medio de esta historia, en medio de esta cultura escolar, en medio
de estas tradiciones situadas, en medio de estas relaciones interpersonales,
laborales o de formación. En medio de, supone simultaneidad, entrecruzamientos,
contemporaneidad, desplazamientos, idas y vueltas, significa habitar el
mientras tanto. Es decir que nos encontramos en la misma línea de lo que hace
un rato reconocíamos cuando dijimos “estamos allí”.
Para
ilustrar esta idea apelamos a la metáfora que Gornick (2020) presenta en su
novela “Mirarse de frente” cuando se refiere al “Síndrome de la Respuesta
Aproximada”, como eso que le pasa, en sus palabras, a la “gente como nosotros”.
En su caso se trata de un grupo de profesorxs, que viven aisladxs en unas conversaciones
en las que redundan las frases hechas y donde no hay mucho para decir. Se
encuentran en medio de unxs y otrxs y lidian con todo lo que esto implica,
dando por supuesto el entendimiento cuando en realidad cada unx va por su
camino sin interés en el resto. Pero claro, como colectivo de esto no se habla.
Retomando a
Puget (1988) estar “en medio de” puede relacionarse con lo que esta autora
nombró como “mundos superpuestos”, en el sentido que lo que se comparte aplaca
la curiosidad, porque damos por sabido, porque damos por obvio, porque en el
encuentro con otrxs nos reconocemos inmersos en lo mismo.
Por
ejemplo, ustedes y nosotrxs sabemos de qué se trata lo que estamos atravesando
y decidimos que no hace falta explicar de lo que trabajamos, ni los supuestos,
encuadres, concepciones que portamos, menos aún hablar de pandemia, burbuja,
sistema bimodal. Lo mismo en una escena de formación, donde las experiencias y
situaciones que atraviesan lxs formadorxs y lxs estudiantes se entienden como
comunes. Para usar las palabras de esta autora, el riesgo que se corre en estos
casos es “una inundación en el encuadre”. ¿Qué quiere expresar de este modo?
Que el efecto analizador, lo que provoca, lo que devela, lo que interpela en
cada una de las situaciones, queda constreñido por el supuesto saber de qué se
trata. Así se trastocan los dispositivos de análisis y se favorece la
automatización, la normalización y la repetición. A veces, al punto que la
pregunta situada, la que hace visible la diferencia, la que intenta dar la
palabra para hacer presencia en una voz, la que da lugar a lo que hace borde y
a lo que no tiene palabras, se difiere o forma parte de lo que se entiende como
secundario.
El segundo
rasgo a señalar respecto de la relación con otrxs está ligado a la idea de
expertiz. Como dijimos, al hablar de posición, aludimos tanto a un lugar que se
ocupa en determinado espacio y tiempo institucional, como a los sentidos y
definiciones que portamos y construimos con otrxs para decir de qué trabajamos,
cuál es nuestra tarea, de qué trata, qué se espera, etc. Desde aquí es posible
observar que en algunas oportunidades ocupar determinadas posiciones en el
marco de la formación, la coordinación o el asesoramiento, queda asociado
rápidamente a un lugar de expertiz. A veces, esto se debe a las expectativas,
tanto propias como ajenas, que pesan sobre algunas posiciones, de tal modo que
la fuerza de lo que se espera prefigura el lugar. En otros casos, por
determinadas reglas, arraigadas en las culturas institucionales y
profesionales, que ordenan las relaciones, las jerarquías, los intercambios entre
roles y funciones, estipulando, de antemano, el lugar de la expertiz.
De cara a
que el encuentro con otrxs, como referentes terceros, se transforme en una
oportunidad para el análisis de la implicación, es esperable problematizar
profundamente ese lugar y tal como lo señala Cornu (2017), hacer de él un
“caminar en compañía”.
El último
rasgo a señalar tiene que ver con relacionar el trabajo sobre las implicaciones
con el trabajo sobre el pensamiento que siguiendo a Käes (2005), también es un
trabajo con otrxs. Tal como afirma este autor “no se puede pensar solo y al
mismo tiempo no se puede pensar sino por separado” (s/p). Es decir, que se
trata de una relación de diferenciación, de modo de interrumpir repeticiones o
intentos de reflotar mandatos, y a la vez de filiación, con nuestrxs antecesores,
con quienes nos reunimos al hacer memoria, también con lxs contemporáneos, en
esa distancia que nos acerca y nos sostiene extranjerxs al mismo tiempo.
A partir de
lo dicho es evidente que pensar la posición y la implicación en la relación con
los otrxs es parte del trabajo de indagación, exploración y análisis, que
llevamos adelante en espacios de formación, asesoramiento y coordinación, bajo
el supuesto que en el intercambio y la argumentación colectiva surgirán otros
modos de entender, de interpretar, de recortar, de problematizar aquello que se
define como objeto de estudio y de intervención. Todo esto en tensión
permanente, en una dinámica que tiene de disputa de sentidos, de negociación,
donde los consensos, al decir de Mouffe (2007) son siempre controversiales.
El análisis de las posiciones implicadas desafía lugares
prefijados
La última cuestión tiene que ver con pensar el trabajo
sobre la implicación como un proceso inacabado, que no se agota en un momento
especialmente dedicado a ese tema. Es decir que no se requiere de un lugar
preferencial en un programa o en una jornada de trabajo para luego seguir con
lo que hace agenda. No se ciñe a un paso, a una etapa, no es una cuestión que
se resuelve de una vez y para siempre. Insiste, apela, presiona, es una
invitación a interrogarnos. Algo así como poner a trabajar estas cuestiones al
servicio de la elucidación y el entendimiento. En palabras de Manero (2020) “el análisis de las implicaciones no es un añadido, un
plus más o menos autobiográfico y reflexivo al final de un reporte o de un
artículo de investigación” (p.298).
El análisis
de la implicación no tiene que ver con compartir emociones, impactos,
impresiones, resonancias, supuestos, etc. como si solo se tratara de un momento
de intercambio que una vez finalizado no tiene efectos. En realidad, conlleva
entender de qué modo estas cuestiones nos configuran en las diferentes
posiciones institucionales e intervienen en los procesos de construcción de conocimiento.
Por todo
esto decimos que nuestro interés en reflexionar sobre la implicación tiene que
ver con avanzar en un tipo de análisis que tenga en cuenta sus efectos, su
cualidad de andamiaje, como si nos hiciéramos la pregunta: ¿cómo nos trabaja?, ¿cómo
nos atraviesa? De lo contrario se corre el riesgo de banalizar extremadamente
este tema y suponer que poner de manifiesto sentimientos, sensaciones,
opiniones, impresiones, es suficiente para que la implicación aporte al
análisis que se realiza, como si se tratara de cuestiones siempre conscientes,
atrapables, que se nombran y entonces se transforman.
Como
dijimos anteriormente, nos apoyamos en un supuesto desde el cual el análisis no
tiene que ver con pasar de lo opaco a lo transparente, de lo invisible a lo
visible y de lo no dicho a lo dicho. Nada más lejano en este momento.
Entendemos
que estas cuestiones son claves porque llaman la atención sobre la necesidad de
hacer foco en cada una de nuestras posiciones y también en nuestras
apreciaciones, explicaciones, efectos de resonancia. Como ya dijimos no se
trata de entender, saber qué hacer, teorizar, explicar lo que nos pasa de un
modo acabado, aunque para muchos sería lo esperable. En realidad, más que
encontrar “la” teoría, “la” categoría, “la” hipótesis, “la” explicación que
aporte seguridad, nos interesa abandonar cualquier ilusión de este tipo. No
será lo atrapable y controlable lo que nos provoca sino habilitar el
pensamiento, lo que implica y nos implica, en los espacios y los tiempos presentes,
pasados y por venir. Algo así como mantenernos en la tensión entre lo posible y
lo pensable, tensión, motor, inacabada, constante.
Poco saber no equivale a saber poco, alude a saber lo ilimitado,
lo inalcanzable, lo inconcebible del saber clínico.
Estar en posición de poco saber previene omnipotencias,
soberbias, individualismos profesionales.
(Percia, 2020, s/p)
CONCLUSIÓN
En el lugar de formadorxs, atravesadxs,
conmovidxs y, una vez más, ante escenarios en los cuales la incertidumbre, por
momentos, opera como clausura, reconocemos imprescindible el abordaje de las
instituciones y las organizaciones educativas haciendo de ellas un objeto de
análisis y producción de conocimiento. Para ello será necesario el trabajo
permanente sobre nuestras posiciones implicadas, como oportunidad de pensar a
otrxs y con otrxs, no como una obligación, ni como un mandato, menos aún como
una operación que busque tranquilizar y normalizar. Sí en todo caso, como
espacio de problematización, de interrogación, de interrupción que puede
asociarse a Nancy, J .L. (2020) cuando alude a la idea de Derrida de
“destinerrancia” como “un destino para errar. Errar no es extraviarse, lo cual
supone que se han abandonado las sendas trazadas. No es ir descaminado, sino
recorrer un espacio sin rutas ni puntos de referencia” (p.52).
Por
qué no pensar que el errar sin extraviarse circula en el trabajo de análisis de
nuestras posiciones, de nuestra implicación y hace de base y andamiaje a la
puesta en acción de los propósitos que nos planteamos como formadorxs: cuando
nos dejamos interrumpir, nos dejamos alterar, a pesar de la incertidumbre, la
desazón, la curiosidad, la incomodidad que nos atraviesan, sostenidxs, por
decirlo de alguna manera, en espacios colectivos de pensamiento.
Lo que nos reúne y nos separa al mismo
tiempo, lo que hace común, anida con otrxs y entre otrxs, en la controversia
del encuentro en el campo de lo público.
Esto
ocurre en numerosas experiencias situadas de formación, en la intimidad del
pasar la posta, de transmitir y de producir, donde se comparten y se ofrecen,
se negocian y se disputan detalles, gestos, trucos, coartadas. Allí ocurre algo
intangible que deja huella, un proceso que no cesa, que siempre tiene resto,
que supone miramiento, y al decir de Cifalli (2012), de “tacto, prudencia y
humildad” (s/p), condiciones ineludibles en el trabajo de formar y de formarse.
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