Dispositivos de formación docente: el caso de la
tutoría entre pares
Carolina Clerici[1] ⃰
Instituto de Profesorado Sedes Sapientiae,
Argentina
Liliana Silvina Lucca ⃰ ⃰
Instituto de Profesorado
Sedes Sapientiae, Argentina
Rocío Eliana Naef[2] ⃰ ⃰ ⃰
Instituto de Profesorado
Sedes Sapientiae, Argentina
Recibido: 10/06/2020 - Aceptado: 24/11/2020
Resumen
Este
artículo expone avances de una investigación en curso que buscó evaluar la Tutoría
Entre Pares (TEP) como dispositivo y estrategia de formación docente utilizados
en la unidad curricular Práctica Docente del Profesorado de Inglés de un
Instituto de Formación Docente terciario no universitario de Gualeguaychú,
Argentina. Se desarrolló un estudio exploratorio-descriptivo desde una lógica
inductiva de generación conceptual, mediante el diseño de teoría fundamentada.
Se realizaron entrevistas a los estudiantes de primer año participantes de la
TEP. En este artículo se incluyen categorías como: animarse a preguntar,
equilibrio entre lo personal y lo académico, comparación entre tutores y
experiencia del propio tutor como factor facilitador u obstaculizador de la
acción tutorial. La participación en la TEP, como oportunidad de trabajo entre
pares, implica un rol activo para el tutor y el tutorado en cuanto al proceso
de aprendizaje, en aspectos académicos y, además, en cuestiones vinculares, de
relación con otros y con la institución en la que estudian. El análisis de la
información empírica da cuenta del valor de la TEP como dispositivo y
estrategia de formación docente. Resta un camino por recorrer para conocer la
voz de tutores, coordinadores y docentes de asignaturas de primer año.
Palabras clave: Tutoría entre pares – Rol del
tutor – Formación docente – Dispositivo – Estrategia.
Teacher education device: the case of peer tutoring
This
article presents findings of an ongoing research that sought to evaluate Peer
Tutoring (PT) as a device and strategy for teacher training used in the subject
Teaching Practice of English Teachers in a Tertiary Non-university Teacher
Training Institute in Gualeguaychú, Argentina. An exploratory-descriptive study
was developed through the inductive design of grounded theory. Interviews were
conducted with the first year students participating in the PT. This article
includes categories such as: encouragement to ask, balance between the personal
and the academic, comparison between tutors and
the tutor's own experience as a facilitating or hindering factor of the
tutoring action. Participation in the PT, as an
opportunity for peer-to-peer work, implies an active role for the tutor and the
tutors in terms of the learning process, both in academic aspects and as
regards their relationship to others and to the institution in which they
study. The analysis of empirical information shows the value of PT as a device
and strategy for teacher training. Further research needs to be carried out in
order to know the voice of tutors, coordinators and teachers of first-year
subjects.
Keywords: Peer tutoring - Role of the tutor - Non-university
teacher training – Device – Strategy.
En este artículo se exponen avances de una investigación en curso que buscó evaluar la Tutoría
Entre Pares
(TEP) como uno de los dispositivos de formación utilizados en la unidad
curricular Práctica Docente del Profesorado de Inglés de un Instituto de
Formación Docente terciario no universitario de la ciudad de
Gualeguaychú, Argentina. En Entre Ríos en 2014 y 2015 se implementaron los
nuevos Diseños Curriculares en los Institutos de
Formación Docente; en aquellos la Práctica Docente se entiende como un
dispositivo, por ello resulta pertinente aclarar el alcance de este concepto (CGE,
2014). Según Souto et. al. (1999) un dispositivo es “un espacio potencial que
da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de
la grupalidad y de lo instituyente” (Souto, 1999, p. 38). Para Sassi y
Yasbitzky (2008) los dispositivos son espacios, instrumentos o engranajes que
se crean y se utilizan para resolver problemáticas ajustadas al contexto. En este sentido, un dispositivo
de formación profesional se orienta intencionalmente a la producción y
transformación pedagógica del sujeto a través de la experiencia de formación.
Por lo tanto considerar la Práctica Docente como un dispositivo implica
encararla con un criterio de innovación, en tanto esta significa novedad y
cambio, puesto que lo nuevo adquiere un sentido diferente que incluye maneras
nuevas de hacer algo ya realizado. De ahí que Práctica Docente, en los nuevos
diseños, adquiera no solo otras significaciones sino también nuevos modos de
realización y articulaciones diferentes. Específicamente el Diseño Curricular
del Profesorado de Inglés, en referencia al Campo de la Formación en la
Práctica Profesional, establece que este campo posibilita abrir espacios de
aprendizaje que permiten recorridos pedagógicos flexibles en la formación de
los estudiantes. Además, este mismo Diseño
Curricular en relación con las intervenciones de los estudiantes en la Práctica
y residencia propone diferentes acciones, entre ellas la intervención en otros
roles como bibliotecario/a, preceptor/a o tutor/a.
El
trabajo de investigación cuyos resultados se describen aquí pretendió aportar
conocimiento sistemático sobre la experiencia de TEP antes mencionada, sobre
todo teniendo en cuenta que la búsqueda de
antecedentes de investigación de experiencias de TEP en Institutos de Formación
Docente de Argentina no arroja prácticamente resultados excepto unos pocos
casos que se exponen a continuación.
Prado
y Rosetti (2017) se propusieron conocer las características de la
implementación de la tutoría en los Institutos de Formación Docente (IFD) de
gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires. El trabajo persiguió como
objetivos conocer las características, alcances y tensiones de dicha
implementación; identificar quiénes son los profesionales que cumplen la
función de tutoría y cómo ejercen el rol; analizar las diferentes perspectivas
que construyen el sentido de esta función, entendiendo que las tutorías son un
recurso para el fortalecimiento de las trayectorias formativas de los
estudiantes. El interés por esta temática surge a raíz de la importancia que
cobra el dispositivo de las tutorías en la educación superior en la Ciudad de
Buenos Aires, como política educativa de acompañamiento a las mencionadas
trayectorias formativas. El universo abarca la totalidad de los IFD (21) de
gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires, que incluye a las Escuelas
Normales Superiores (ENS); Institutos de Enseñanza Superior (IES) e Institutos
Superiores de Profesorado (ISP).
Este
informe comienza con la presentación de un enfoque conceptual de la tutoría en
los institutos de educación superior y continúa con el análisis de la
información a partir de tres ejes: la tutoría desde una perspectiva política,
la tutoría desde una perspectiva institucional y la tutoría desde una
perspectiva pedagógica. En este estudio se da cuenta que hay escasa producción
académica referida al tema para este subsistema, ya que la mayoría de los
estudios y/o investigaciones están enfocados a experiencias llevadas a cabo en
Universidades y no en los Institutos de Formación Docente.
La
Dirección General de Educación Superior de la Ciudad de Buenos Aires (2018)
reúne las narraciones acerca de las experiencias sobre la intervención tutorial
desarrolladas durante 2016 en diversas instituciones de nivel superior de la
ciudad de Buenos Aires. Si bien en este escenario se apunta a la figura del
profesor tutor como quien acompaña, apoya y asesora a los estudiantes en su
proceso de integración, desarrollo y formación pedagógica ayudándolos a superar
las dificultades que se les presentan a lo largo del proceso educativo, aparece
también la figura del tutor par. La función tutorial de los docentes se orienta
al acompañamiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos en proceso de
formación, en los que se requiere orientación para la organización y
metodologías de estudio, inserción grupal, lectura y escritura académica,
preparación para exámenes, competencias vinculares, etc.
Por
otra parte, aparece también un proyecto de “Pares tutores” destinado a alumnos
avanzados a quienes se les ofrece un proceso formativo para el acompañamiento
que brindarán a los alumnos ingresantes. Por ello se recupera, para este
apartado, el trabajo de Álvarez (2018) que expone la experiencia realizada en
el IES N° 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”. Se trata del “Taller de lectura y
escritura académica con un enfoque creativo” que fue dictado por estudiantes
del profesorado de Lengua y Literatura, del instituto mencionado. El taller
estuvo destinado a estudiantes de primer año de la carrera de Psicopedagogía,
sin restricción en su acceso para aquellos alumnos de los profesorados que
desearan asistir. Los tutores pares acompañaron a los ingresantes en el proceso
de alfabetización académica y en los modos de leer y escribir específicos que
supone la misma
En
cuanto a resultados de la experiencia llevada a cabo la autora expresa en los
comentarios de cierre que los resultados alcanzados indican que los estudiantes
estiman valiosa la función tutorial por el acompañamiento y cuidado que brinda.
Y específicamente la TEP se dimensiona como una experiencia que ofrece la
oportunidad de vivenciar un enseñar y aprender entre todos a la vez que promueve el trabajo cooperativo entre
estudiantes, entre docentes, y entre estudiantes y docentes.
Si
se intenta efectuar una mirada histórica del tema tutoría con el objetivo de
observar su desarrollo, se puede ubicar su origen en la Edad Media, junto con
el nacimiento de las universidades. Rodríguez Espinar (2012) afirma que la
función tutorial, en tanto acompañamiento de la formación de los alumnos, ha
constituido parte consustancial de la tarea docente, desde ese momento, en la
historia de la educación. Por su parte Lobato et. al. (2004), en
referencia a la figura del tutor, expresan que la misma se instituyó como
autoridad encargada de guiar los conocimientos y de acompañar a los alumnos.
Las Universidades de origen medieval experimentaron un proceso de
transformación a principios del siglo XIX, momento en el cual se puede ubicar
su tránsito hacia los que se constituirían como tres modelos clásicos de
universidad: el alemán, el francés y el anglosajón. En este último, según López
García (2009), la tutoría pasa a ser un elemento esencial de la actividad
docente. De acuerdo con este autor, el concepto tutoría abarca realidades
diferentes: la tutoría académica y la mentoría. La primera consiste en la guía
que un docente ejerce sobre la formación de un alumno. Por otra parte, en cuanto
a la segunda, su primer registro
histórico queda establecido en la antigüedad, precisamente, en la “Odisea” de
Homero. En esta obra se narra que Ulises, antes de emprender su viaje, le
encomienda a su amigo Mentor la educación y guía de Telémaco, único hijo de
aquel. Por ende, de ahí deriva la denominación mentoría, y esta función central en tanto relación de apoyo de una
persona con mayor experiencia, el mentor, hacia otra con menor experiencia, el
mentorizado.
Según
Valverde Macías et. al. (2004), la mentoría es un:
proceso de feedback continuo de ayuda y orientación entre el mentor
(alumno de curso superior que atesora los conocimientos y habilidades
necesarios para ayudar), y un estudiante o grupo de estudiantes de nuevo
ingreso, con la finalidad de paliar las necesidades de estos y optimizar su
desarrollo y potencial de aprendizaje (Macías et. al., 2004, p. 92).
En
este trabajo se retoma el concepto de tutoría, en especial como tutoría
universitaria y, el mismo se constituye en punto de partida para el análisis de
una experiencia de tutoría en el nivel superior no universitario. La
implementación de la misma, en la actualidad, responde a diversas problemáticas
que se presentan en el nivel superior. Entre ellas se mencionan las
dificultades para el ingreso y para el egreso, la deserción y, también, la
formación académica insuficiente o poco adecuada para enfrentar los desafíos
educacionales propios de este nivel académico. En este sentido cabe consignar
que Hanne y Mainardi (2013) aluden al dispositivo
tutorial y lo definen como un espacio para apoyar, orientar y acompañar el
aprendizaje, además de promover la adaptación al medio universitario. Una de
las modalidades de la tutoría universitaria es la TEP.
Esta
modalidad de tutoría tiene una larga tradición histórica, ya que fue puesta en
práctica como método de enseñanza mutua por el pedagogo Joseph Lancaster en el
siglo XIX (Vidal Bueno, 2015). La misma consistía en el desempeño de alumnos
aventajados como instructores de sus compañeros con menos conocimientos, lo
cual implicaba la actuación del docente como educador indirecto. Cabe aclarar
que el método lancasteriano estaba destinado a las escuelas primarias.
La
TEP, además de ser considerada un dispositivo como se afirma más arriba,
constituye para Villagra-Bravo y Valdebenito-Zambrano (2019) una estrategia
para la formación del profesorado. Organizaciones internacionales como la
UNESCO (Delors, 1996) y la OCDE (2005), destacan la interacción en grupos
diversos como una competencia fundamental para el desarrollo del individuo. En
su trabajo las autoras mencionadas establecen una relación entre esta
competencia y el aprendizaje entre iguales. “Entendemos que estructurar las
interacciones de los individuos a través de métodos de aprendizaje cooperativo
—como se presenta en esta investigación— brinda oportunidades de aprendizaje a
los estudiantes a través del diálogo, la reflexión y la negociación de
significados” (Villagra-Bravo y Valdebenito-Zambrano, 2019, p.2) Si bien estas
autoras utilizan la denominación Tutoría entre iguales, es coherente recuperar
lo que afirman en cuanto a estrategia de formación para aplicarlo a la TEP.
Por otra parte, la tutoría entre iguales como estrategia para la
formación favorece el desarrollo de prácticas más inclusivas en el nivel
universitario que responden a los diversos desafíos en esta etapa, no solo en
términos de aprobación-reprobación o retención-deserción, sino en términos más
cualitativos, que consideren los procesos de incorporación desde una
perspectiva más personal y social (Villagra-Bravo y Valdebenito-Zambrano, 2019,
p.4).
La
actividad tutorial en su extenso desarrollo histórico ha ido adoptando diversas
formas y significados. En el caso de la TEP, Topping (2005) la define como la
adquisición de conocimientos y habilidades a través de la ayuda activa y apoyo
de pares o compañeros. También puede definirse como un conjunto de situaciones
educativas en que los estudiantes tienen oportunidades recíprocas de aprender y
enseñar; de aprender de y con los otros, tanto en situaciones formales como
informales. La TEP representa una ocasión para compartir el conocimiento, las
ideas y las experiencias entre los participantes. Duran y Vidal (2004), la
entienden la como un método de aprendizaje entre iguales basado en la creación
de parejas, con una relación asimétrica (derivada del rol de tutor o de
tutorado que desempeñan respectivamente), con un objetivo común, compartido y
conocido (adquisición de una competencia académica), que se logra a través de
un marco de relación planificado por el profesor.
En
cuanto a las formas y modalidades, actualmente se pueden mencionar diferentes
tipos de tutorías con carácter de asistencia al estudiante. Topping (2001)
menciona (peer tutoring), modelado
entre pares (peer modeling),
observación entre pares (peer monitoring),
mentoría entre iguales (peer mentoring),
entre muchos otros, los cuales persiguen las mismas finalidades consistentes en
brindar ayuda para superar dificultades académicas y ofrecer una forma de
acompañamiento al estudiante. En virtud de ello se puede afirmar que las TEP
potencian la solidaridad y la cooperación entre ingresantes y estudiantes
avanzados. Estos, desde su lugar, pueden favorecer aprendizajes inherentes al
contexto de la educación superior y facilitar la inserción de los ingresantes al
ámbito académico de la misma. En síntesis, los conceptos de interacción y
mediación resultan esenciales en la definición de las TEP en tanto procesos que
atraviesan todas sus formas.
Respecto
de las ventajas que ofrece el dispositivo TEP, siguiendo a Arbizu et. al.
(2005), se pueden agrupar en las específicas para el tutorado, para el tutor y
las que se consideran conjuntas. En el primer caso se valora la ayuda
personalizada, la orientación para los estudios de nivel superior y para la
integración en este nivel académico, inclusive la atención de aspectos más
personales pero que inciden en la formación. Desde el punto de vista de los
tutores, esta función representa una oportunidad para adquirir y desarrollar
competencias cognitivas, sociales y, en cierto modo, profesionales más
avanzadas. En cuanto a las ventajas conjuntas, se señala que la TEP promueve el
aprendizaje del estudiante que asume el rol de tutor y a la vez, el de su
compañero, quien, al ser tutorizado, aprende al recibir la ayuda ajustada que
el primero le ofrece. Otro aspecto ventajoso es el contexto de proximidad que
se genera y que a la vez facilita, en un clima de confianza, que el tutorado
pueda preguntar y expresarse sin temor al error, y ello derive en una reducción
del estrés y la ansiedad. Además se ha observado que los alumnos suelen ser
mejores mediadores que los propios profesores. Esta afirmación se fundamenta en
que los alumnos tutores han sido aprendices, más recientemente. Dicha
circunstancia implica que pueden conocer mejor las demandas o necesidades de
los tutorados. Además, cuentan con la ventaja de compartir referentes
culturales y lingüísticos y con ello se genera mayor proximidad socio-afectiva.
Si
bien el presente trabajo se centra en conocer la valoración que los tutorados
hacen de la tutoría y del tutor, en función de este objetivo es necesario
contar con referencias acerca de la figura del tutor par.
En
cuanto al perfil del tutor par, se
pueden señalar algunos rasgos. Se trata de un alumno regular, que tiene
habilidad y disposición para el trabajo colaborativo y que, además, manifiesta
capacidad comunicativa y de liderazgo. Otros rasgos destacables y deseables son
la tolerancia, el respeto y la empatía. También se puede mencionar que, en la
TEP, de algún modo, desaparece la autoridad del tutor, con el rango de la
autoridad propia del docente, y esto le permite aparecer como un par y como un
aliado para el logro de los objetivos de los tutorados.
En
lo que respecta al rol del alumno
tutor, se puede afirmar que es un agente coadyuvante y un colaborador
estratégico que interviene en el fortalecimiento del desempeño académico de sus
compañeros, mediante la orientación y motivación en el proceso de
retroalimentación académica y pedagógica.
De
acuerdo con Islas y González (2014), es el tutor quien pone al servicio del
tutorado todas sus capacidades y cualidades para proveerle información y
orientarlo de forma objetiva y desinteresada hacia el logro de sus proyectos
académicos y de su autonomía como estudiante.
En
una investigación sobre el rol del tutor en general, Capelari (2009) identifica
distintas configuraciones del mismo que podrían ser aplicadas al rol del tutor
par. La autora extrapola el constructo acuñado por Litwin (1997) quien lo
refirió a las estructuras de las clases universitarias y lo aplica al ejercicio
del rol del tutor universitario, al que concibe “como una compleja trama de
significados y prácticas que se constituyen y desarrollan en los distintos
contextos institucionales para responder a problemáticas específicas (Litwin,
1997, p.2)”. La autora plantea también que los resultados de esta investigación
permiten generalizar interrogantes, a la vez que favorecen la reflexión
crítica, en otros contextos, acerca de cómo se configura un rol directamente
vinculado con el aprendizaje de los estudiantes. De ahí que se retome su
análisis ya que el mismo puede orientar el trabajo sobre la TEP en
instituciones de nivel superior no universitarias. Las configuraciones que
identifica son las siguientes:
Configuración I: “El tutor como parte de un
dispositivo institucional de tipo remedial para solucionar dificultades
situadas en los alumnos”.
Configuración II: “El tutor como orientador que
brinda respuestas personalizadas a distintas necesidades y problemáticas de los
estudiantes”.
Configuración III: “El tutor como
orientador/promotor de aprendizajes académicos en los alumnos”.
Configuración IV: “El tutor como una forma
especial de ser docente”.
En
relación con las actividades que realiza el tutor se pueden mencionar
diferentes ámbitos en los que se pueden desarrollar las mismas: académico, de
orientación, administrativo, de gestión y de servicios. Las acciones que se
pueden desarrollar dentro de estos, tienden a que el tutorado llegue a
dimensionar las problemáticas que se le presentan en su vida escolar y tome las
decisiones acertadas que le permitan avanzar hacia el éxito académico y, en el futuro,
al profesional.
El
objetivo principal de la investigación de la que deriva este artículo fue
conocer cómo describieron sus experiencias de TEP los estudiantes ingresantes
al Profesorado de Inglés en un Instituto de Formación Docente terciario no
universitario de la ciudad de Gualeguaychú, Argentina. Además, se plantearon
como objetivos específicos indagar la valoración que realizaron los
participantes acerca de la experiencia general; averiguar cuáles obstáculos y facilitadores se les
presentaron en el proceso; indagar la significación que tuvo para los
ingresantes trabajar con estudiantes avanzados; y averiguar en qué aspectos la
realización de las TEP ayudó durante el período de ingreso a la educación
superior. En este artículo se incluyen las categorías que surgieron con más
fuerza de los datos empíricos: la TEP como espacio para animarse a preguntar,
equilibrio entre lo personal y lo académico, la comparación entre
tutores y valoración que hace el ingresante de la experiencia del tutor como
alumno.
Diseño
metodológico
Se
realizó una investigación cualitativa, desde una lógica de generación de
categorías de análisis para indagar sobre la TEP como dispositivo de formación
docente. La información empírica se recolectó en el marco de una experiencia de
TEP con alumnos ingresantes al profesorado de inglés de un Instituto de
Formación Docente terciario no universitario de la ciudad de Gualeguaychú,
Argentina. La unidad de análisis de este estudio es la tutoría como dispositivo
y la unidad de observación es el ingresante que participó de la experiencia.
Para esta investigación se tomó como muestra a la primera cohorte de
ingresantes desde la unidad curricular Práctica Docente I. A diferencia de los
sistemas tutoriales analizados en el marco teórico, los tutores que participaron
en la experiencia no fueron seleccionados para formar parte del plantel de
tutores, sino que realizaron la actividad tutorial como parte de la asignatura
Práctica Docente IV.
Para
ello se utilizó el diseño de teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Strauss
y Corbin, 2002; Taylor y Bogdan, 1987), que responde a una lógica de generación
conceptual. Se trata de un modo de investigar que analiza inductivamente los
datos empíricos y genera categorías teóricas.
Las
principales estrategias de este diseño son el Método Comparativo Constante y el
muestreo teórico. Esto implica que a medida que se avanzó en el trabajo de
campo se codificaron y analizaron datos simultáneamente y se desarrollaron
conceptos a partir de la comparación continua entre la información empírica y
la teoría; también implica que se seleccionaron casos o informantes en la
medida que agregaron nueva información para la comprensión del fenómeno bajo
estudio. Este diseño permite explicar en un nivel conceptual una acción, en
este caso, la experiencia de TEP.
Se
realizaron entrevistas en profundidad. Las mismas fueron semiestructuradas y
flexibles e incluyeron interrogantes que buscaron conocer las experiencias de
los participantes; la valoración de la experiencia; la estimación de obstáculos
y facilitadores; y la significación general de la experiencia tanto para los
ingresantes como para los estudiantes del último año del profesorado. Este tipo
de entrevista facilita un diálogo en el que se pone el foco en el entrevistado,
para que se pueda expresar libremente y, a la vez, que el entrevistador pueda
realizar contrapreguntas en caso de que se requiera profundizar el contenido de
la respuesta.
Para
el procesamiento de la información empírica se recurrió al método comparativo
constante (Glaser y Strauss, 1967), que consiste fundamentalmente en comparar
las conceptualizaciones que surgen de los datos empíricos. Para ello se utilizó
una matriz de tres columnas: en la primera se registró el evento o incidente,
es decir, la transcripción de entrevistas y observaciones; en la segunda
columna se incluyeron comentarios del entrevistador y en la tercera columna se
fueron registrando las categorías analíticas que surgieron de la codificación
abierta. Luego se construyeron memos con las categorías emergentes y se
seleccionaron categorías centrales durante la codificación axial. Finalmente se
produjo la escritura de la teoría en la codificación selectiva, acompañada de
herramientas típicas de análisis cualitativo como son esquemas, mapas
conceptuales y matrices.
La
validación de los datos se llevó a cabo a través del trabajo en grupo sostenido
de los tres integrantes del equipo de investigación, el análisis individual de
la información empírica y la triangulación de la mirada de cada uno en
instancias colectivas en las que se acordaron las categorías de análisis.
Resultados y
discusión
Animarse a
preguntar
Uno
de los aspectos más reiterados entre los entrevistados fue la tutoría como un
espacio para hacer preguntas que no se animaban a hacer al profesor o frente al
resto de sus compañeros. Según Perassi y Doval
Temporalli (2014) “las tutorías se basan en la construcción de un vínculo,
una situación de comunicación apropiada, un clima de confianza, un espacio
donde el o los estudiantes puedan expresar sus inquietudes” (Perassi y Doval
Temporalli, 2014, p. 25) En este sentido, los entrevistados expresaron que sentían
temor a preguntar en clase, en especial cuestiones asociadas a lo académico y
dudas propias de un ingresante.
Para nosotros que recién llegamos nos da vergüenza preguntar ciertas
cosas a los profesores o a los adultos (Entrevista 3).
El tutor no llega a ser un profesor, uno no llega a tenerle quizás el
miedo que le puede tener a un profesor por hacer una pregunta media tonta, por
ejemplo, ¿eh… pero en un parcial qué tengo que hacer? . . . dudas mínimas que
uno tiene pero que no se anima a preguntárselas al profesor (Entrevista 1).
Poder preguntar, sacarme las dudas que por ahí para preguntárselas a un
profesor te daba vergüenza y para alguien que era, no tu par, porque ellos iban
a cuarto, pero más o menos parecido, que ya había pasado por lo que vos estabas
pasando. (Entrevista 7).
Estos
testimonios confirman que la TEP implica un modo diferente de acercarse a la
información por tratarse de un espacio que habilita una comunicación que
difiere de la de una clase con el docente. Además por el contexto de proximidad
que este tipo de tutoría genera, se produce un clima de confianza que ofrece al
tutorado la posibilidad de realizar preguntas y de expresarse más libremente
que con el profesor, sin temor al error. El hecho de recibir una atención personalizada
acorde con sus capacidades y proveniente de un par contribuye a reducir el
estrés y la ansiedad que, a su vez, influye en mejoras académicas, mayor
motivación y compromiso (Duran Gisbert y Flores, 2014; Melero y Fernández,
1995).
El
tamaño de los grupos de la TEP fue percibido de diferente modo por los
tutorados. Para algunos, cinco tutorados para cada tutor, como se planteó en
esta experiencia, era una cantidad excesiva.
Otros destacaron que la tutoría era un espacio de grupos reducidos que
facilitaba la atención más personalizada. En ese espacio se generaba más
confianza y cercanía que invitaba a preguntar y “sacarse” las dudas. Esto
indica que la tutoría es percibida como una ocasión para compartir
conocimientos y experiencias, que derivan en un enriquecimiento mutuo. Así la
tutoría representó un encuentro apto para potenciar el intercambio, la
cooperación y la solidaridad entre los ingresantes y algunos estudiantes
avanzados, en línea con Hanne y Mainardi (2013).
Equilibrio entre
lo personal y lo académico
El
modo en el que se distribuye el tiempo dedicado a aspectos académicos y a
cuestiones personales fue mencionado como uno de los grandes desafíos de la
tutoría. Enriquez y Reta (2006) caracterizan a la tutoría como la construcción
de una relación pedagógica singular, orientada a la construcción de un vínculo
que acompaña al estudiante en su tránsito por el espacio académico. Estas
autoras mencionan las dimensiones académica, institucional y socio-relacional
en una experiencia de tutoría que realizaron y que resultan posibles de ser
observadas en los diferentes grupos de tutorados entrevistados para este
trabajo. Para algunos, como ilustra el primer testimonio, predominó el trabajo
sobre contenidos; para otros, como se observa en el segundo caso, se dedicó
demasiado tiempo a lo personal en detrimento de lo académico.
Era como que ese momento lo queríamos usar más para decir ‘equis
profesor la verdad que no sé cómo manejarlo, ¿vos qué me recomendás?’, cosas
más de la vida cotidiana, no tanto de [los contenidos de las materias]
(Entrevista 2).
Charlaba mucho y hacía un poquito menos de lo que teníamos que hacer,
por ahí, ¿no? Por ejemplo, ella nos pedía que trajéramos una traducción de
Fonética y se iba todo el medio módulo hablando de otra cosa y quedaba en el
aire [eso que habíamos preparado] (Entrevista 3).
En
dos de los casos se logró ese equilibro entre comentarios referidos a lo
personal, al funcionamiento de la institución, por un lado, y lo académico, por
el otro. Como expresaron:
Pensé que iba a ser más de hablar de las experiencias y eso. Pero al
final no resultó tan así, resultó más como un profesor. Pensé que iba a ser más
académico, apoyo académico, pero también, si bien fue académico también fue
personal (Entrevista 5).
Ella tiene ese tipo de personalidad que por ahí decía “Bueno, vuelvan al
ejercicio”, “Presten atención de vuelta”, que estaba bueno porque nos ponía
ahí, nos llamaba la atención por lo menos, porque éramos varias y nos poníamos
a hablar de otras cosas (Entrevista 7).
En
este sentido, y en línea con lo que afirman Sola Villazón y De Pauw (2004) la
TEP se presentó como una propuesta alternativa complementaria de la enseñanza
habitual y, a la vez, como espacio de convivencia donde se habilitó el diálogo
entre estudiantes avanzados e ingresantes. En ese diálogo las relaciones de
afecto y reconocimiento resultaron tan significativas como la aproximación a
los saberes específicos y propios del discurso académico.
Los otros
tutores: comparación inevitable
La
comparación entre tutores fue observaba en la mayoría de los casos. Los
aspectos en los que fue más notoria dicha comparación fue en cuanto a los modos
de vincularse con sus tutorados y también en la forma en que preparaban y
desarrollaban el encuentro de tutoría.
En
cuanto a las diferencias en el modo en el que se vincularon, algunos
manifestaron que, a diferencia de otros compañeros, no lograron con su tutor
una relación personal. Expresaron que había quienes se reunían fuera de la
institución a tomar mate y tratar los temas de las asignaturas, como queda
ilustrado con el primer testimonio. En cambio los dos fragmentos que siguen
muestran que no se dio ese tipo de vínculo.
Por ahí no hubo mucha confianza, que hubo con otras chicas, que las
otras compañeras tenían otras tutoras que son de acá e iban a la casa, a tomar
mate y les explicaban temas (Entrevista 2).
Quizás no era el más pedagógico,
había tutores que eran más dedicados en el sentido de que siempre estaban pendientes de sus tutorados pero él era, por
su propia personalidad, no había distancia sino que no era común entre nosotros
el trato. Nuestro trato no fue más allá de seguirnos en las redes sociales
(Entrevista 1).
¡Ella que era tutora de unas compañeras mías, yo decía qué envidia! Cómo
se llevan bien con su tutora. Y no era que nuestra tutora era mala, sino que
no, no había onda, no sé si no era de mi tipo, capaz era como que no
compartíamos las mismas cosas, entonces era complicado eso. Pero no creo que
sea ni culpa de ella, ni culpa mía, era algo que no se daba la situación
(Entrevista 2).
Otro
aspecto que compararon los entrevistados entre sus tutores y los de sus
compañeros fue el modo de planificar las tareas propias del encuentro de
tutoría. En este caso, reclamaron que otros tutores llevaban actividades y
ejercicios para resolver con sus tutorados. En uno de los casos la comparación
entre las actividades desarrolladas por distintos tutores- facilitada por el
espacio compartido en ese momento- derivó en la decisión de participar de la
actividad en otro grupo.
Bueno, yo me voy un ratito con tu tutor o podemos compartir un ratito
con tu tutor porque yo quiero también que me expliquen (Entrevista 10).
La propia
experiencia del tutor ¿facilitador u obstaculizador?
En
cuanto a la valoración de la experiencia del tutor se puede advertir que la
misma es legitimada por provenir de alguien cercano y en situación de paridad
como alumno, que ha experimentado recientemente las vivencias propias de quien
ingresa a un nivel superior. Diferentes testimonios de los entrevistados dan
cuenta de ello:
El tutor está ahí para hablar a partir de su propia experiencia
(Entrevista 1).
Tienen los mismos problemas que nosotros, les pasan las mismas cosas que
a nosotros, entonces es como que te ayuda mucho y te incentiva (Entrevista 9).
En
este sentido es pertinente recuperar lo que afirman Perassi y Doval Temporalli
(2014) acerca de los tutores quienes “observan que, al transmitirles a los
estudiantes su propia experiencia, muchas veces los tranquilizan y esto les
permite seguir adelante con la materia o repensar su estudio” (Perassi y Doval
Temporalli, 2014, p.31).
La
experiencia de haber tenido que rendir una materia varias veces resultó, para
algunos, un beneficio a la hora de tener que explicar los temas. Según Cardozo
Ortiz (2011) es más fácil aprender con un igual, pues se tiene mayor facilidad
de expresar lo que cada uno conoce y siente. En ese sentido, comentaron:
Fonética se la sabía entera, pobre mi tutora, porque la había tenido que
rendir varias veces (Entrevista 7).
Entonces como que es una guía para, para los chicos de primero, que
vos…, ya están desorientados y están en un mundo nuevo, va a entrar, vas a
empezar a acostumbrarte a tener una mirada más de un compañero, no tanto de un profesor,
porque por ahí un profesor es un poco más distante, pero está bueno para tener
a alguien que ya pasó por todas esas experiencias para que te ayude a vivir la
tuya también (Entrevista 10).
Si
bien reconocieron que la experiencia del tutor resultó valiosa, en algunos
casos, mencionaron que no necesariamente sería igual a la propia o bien que no
estaban de acuerdo con algunas de sus percepciones y sugerencias acerca de los
profesores y lo que acontece en el aula. Como se puede observar en los dos testimonios
que siguen:
Nosotros le preguntábamos cómo fue tu experiencia en tal materia. “Ah
no, a mí no me gustó porque la profe… qué sé yo, tenés que bancarla…” Bueno,
pero igual para qué le preguntábamos nosotros también, después te ponés a
pensar como que su experiencia capaz no iba a ser la misma que la mía, y te
asustaban (Entrevista 2).
Comentar o decir cosas de profesores no muy positivas, no sé si será una
debilidad, pero cuando nosotros íbamos al aula no era así, o no nos parecía lo
mismo que ella, entonces por ahí, su punto de vista del profesor, además de lo
que es académicamente, nosotros íbamos con una idea previa y cuando llegábamos
al aula no era así o no nos parecía eso (Entrevista 10).
Se
advierte en los testimonios que el hecho de compartir la experiencia generó
mayor confianza entre tutor y tutorados. Como expresaron:
Con estos chicos generás más confianza y aparte en torno de la edad, y
de que ellos también son estudiantes, entonces ellos te entienden a vos, que
vos recién ingresás (Entrevista 3).
Conclusión
Esta
investigación permitió caracterizar uno de los dispositivos utilizados en la
Práctica Docente, específicamente la tutoría entre pares (TEP), en el
Profesorado de Inglés de un Instituto de Formación Docente terciario no
universitario de la ciudad de Gualeguaychú, Argentina. Puesto que las
categorías surgen a partir de un análisis de lo expresado por los tutorados,
esta caracterización se construye en la línea de una mirada de la TEP como
estrategia que favorece la adaptación a la educación superior, no sólo en
términos académicos, sino también a partir de un acompañamiento más personal y
social.
Los
entrevistados destacaron la TEP como una experiencia valiosa que les permitió
encontrar un espacio de confianza en el cual animarse a preguntar. Esto se debe,
no solo al tamaño de los grupos, sino también a la cercanía con el tutor como
alguien que ha transitado recientemente la experiencia de ingresar a la
educación superior. La información obtenida en las entrevistas da cuenta de que
este espacio de cercanía generado en la TEP facilitó el animarse a preguntar
puesto que liberó a los tutorados de la vergüenza o el miedo que hubiesen
sentido al manifestar sus dudas frente a profesores. Esto propició un modo de
acercamiento a la información diferente al que se da con frecuencia en el aula.
Otro
aspecto de la TEP que fue recurrente en las entrevistas es el equilibrio entre
el tiempo dedicado a tratar cuestiones personales y de la vida cotidiana y el
destinado a cuestiones académicas, asociadas a contenidos y temas relacionados
con las asignaturas. Se percibió con claridad un dilema en este sentido: en
aquellos casos en los que predominó uno de estos dos aspectos en detrimento del
otro, los tutorados manifestaron la necesidad de una distribución más equilibrada
del tiempo dedicado a ambas cuestiones.
Durante
las entrevistas también fue posible observar una tendencia a la comparación
entre tutores, ya que muchos de los estudiantes describieron su propia
experiencia de tutoría en relación con lo que sabían sobre la experiencia de
compañeros que habían tenido otros tutores. En la mayoría de los casos se trata
de expresiones acerca de cómo les hubiese gustado que fuera su TEP en cuanto a
la organización del tiempo y al vínculo con los tutores. Las diferencias que
surgieron de la comparación entre
tutores estuvieron apoyadas en el hecho de que las tutorías fueron
desestructuradas y quedaron a criterio de cada tutor. Teniendo en cuenta que la
organización de la tutoría del año siguiente fue unificada, resulta pertinente
indagar si se da esa comparación y desde qué criterio se realiza.
Del
análisis de la información empírica, la propia experiencia del tutor emergió a
la vez como facilitadora y como obstaculizadora de la tarea. En los casos en
los que la experiencia servía como orientación para tomar decisiones, fue
facilitadora. También lo fue en los casos en los que el tutor se valía de su
experiencia para incentivar el estudio, para que sus tutorados no claudicaran
ante situaciones adversas propias del ingreso a la educación superior, como
puede ser desaprobar un examen o tener que recursar una asignatura. Sin
embargo, los entrevistados destacaron que algunos comentarios de los tutores,
en relación con docentes y modos de trabajar en clase, no resultaban valiosos cuando
lo que observaban ellos mismos no coincidía con lo relatado por los tutores.
En
síntesis, la experiencia de participar en la TEP, en tanto oportunidad de
trabajo entre pares, implica un rol activo tanto para el tutor como para el
tutorado en lo referente a proceso de aprendizaje, en aspectos académicos y,
además, en cuestiones vinculares, de relación con otros y con la institución en
la que estudian. El análisis de la
información empírica da cuenta del valor de la TEP como dispositivo y
como estrategia de formación docente que intenta atender a ciertas necesidades
propias de la educación superior vinculadas con el ingreso, la permanencia y el
acompañamiento de los estudiantes de primer año. No obstante, la incidencia del
dispositivo en estudio sobre la formación docente requiere una línea futura de
investigación que analice en profundidad la voz de los tutores, para quienes el
dispositivo fue requisito de la Práctica Docente.
Referencias
bibliográficas
Alvarez,
B. E. (2018). Taller de Lectura y Escritura Académica: La intervención de los
pares tutores con un enfoque creativo. En Dirección General de Educación
Superior de la Ciudad de Buenos Aires. La intervención tutorial en la construcción
de las trayectorias estudiantiles del Nivel Superior: Narrativas de
acompañamiento pedagógico. https://dfd-caba.infd.edu.ar/sitio/revista/upload/la_intervencion_tutorial_en_la_construccion_de_las_trayectorias_estudiantiles_en_el_nivel_superior.pdf
Arbizu,
F.; Lobato, C., y del Castillo, L. (2005). Algunos modelos de abordaje de la
tutoría universitaria. Revista de
Psicodidáctica 10(1), 7-21.
http://www.redalyc.org/pdf/175/17514745002.pdf
Consejo
General de Educación [CGE]. (2014). Diseño
Curricular de la Carrera Profesorado de Inglés para la Provincia de Entre Ríos.
Consejo General de Educación.
Capelari,
M. I. (2009). Las configuraciones del rol del tutor en la universidad
argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que se
construyen sobre el fracaso educativo en la educación superior. Revista Iberoamericana de Educación, 49(8),
1-10. https://rieoei.org/historico/deloslectores/3110Capelari.pdf
Cardozo-Ortiz,
C (2011). Tutoría entre pares como una estrategia pedagógica universitaria. Educación y Educadores, 14(2), pp. 309-325
http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v14n2/v14n2a05.pdf
Cieza
García, J. (2011). El Proyecto «Tutoría entre Compañeros» en La Facultad De
Educación de la Universidad de Salamanca. Aula,
17, pp. 249-258 https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/120864/El_proyecto_%C2%ABtutoria_entre_companeros%C2%BB_e.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Delors, J. (1996). Learning the Treasure within.
Report to UNESCO of the International Commission on Education for the
Twenty-First Century. Paris: United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization, UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590
Dirección
General de Educación Superior de la Ciudad de Buenos Aires. (2018). La
intervención tutorial en la construcción de las trayectorias estudiantiles del
Nivel Superior: Narrativas de acompañamiento pedagógico.
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/libro_tutores_con_isbn_para_subircontapas.pdf
Duran,
D. y Vidal, V. (2004). Tutoría entre
iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.
Duran
Gisbert, D. y Flores Coll, A. (2014). Prácticas de tutoría entre iguales en
universidades del Estado español y de Iberoamérica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 13(1), 5-17. https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/2796/3011
Enriquez,
L. y Reta, L. (2006). La tutoría de pares. Del fast food académico a la
construcción de una relación pedagógica singular. En Vera, M. C. y Borja, F. (directores).
Reformas universitarias y movimientos
estudiantiles en América y Europa. Báez
Ediciones, Córdoba.
Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research.
Nueva York: Aldine Publishing Company.
Hanne, A. y Mainardi, A. (2013). Reflexiones sobre la
inclusión de grupos en situación de vulnerabilidad en la educación superior. El
Dispositivo Tutorial: un espacio en construcción. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 11(2), pp. 173-192 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4414189
Islas,
D. y González, J. (2014). Tutoría para la
calidad de vida y las relaciones humanas. México, D.F.: Umbral.
Litwin,
E. (1997). Las configuraciones
didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires:
Paidós.
Lobato,
C.; Arbizu, F., y del Castillo, L. (2004). Las representaciones de la tutoría
universitaria en profesores y estudiantes: estudio de un caso. Educación XXI, 7, 135-168. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70600707
López
García, S. (2009). El modelo tutorial en el sistema inglés: análisis de buenas
prácticas en los estudios de máster en el London Centre for History of Science,
Technology and Medicine del Imperial College of London y el University College
of London. [Informe] Universidad de Salamanca. https://gredos.usal.es/handle/10366/75732
Melero,
M.; A., y Fernández, P. (1995). La
interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE] (2005). La definición y
selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. http://deseco.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf
Perassi,
M. y Doval Temporalli, A. (2014). Tutoría entre Pares: fundamentos y
descripción de la experiencia en la Facultad de Ingeniería de la UNER. Revista Argentina de Enseñanza de la
Ingeniería, 3(6), 23-32.
Prado,
S. y Rossetti, M. (2017) Caracterización
de los proyectos de tutoría en Formación
Docente del sector estatal en la Ciudad de Buenos Aires. Unidad de
Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
Rodríguez
Espinar, S. (Coord.) (2012). Manual de
Tutoría Universitaria. Recursos para la Acción. Barcelona: Octaedro. https://octaedro.com/appl/botiga/client/img/10162.pdf
Sassi,
V. y Yasbitzky, A. (2008, noviembre 26-28) Dispositivos pedagógicos en la
formación profesional de los docentes [Ponencia]. I Congreso Metropolitano de
Formación Docente, Universidad de Buenos Aires.
Sola
Villazón, A. y De Pauw, C. (2004). La tutoría de pares: un espacio para
aprender a ejercer el derecho a leer textos académicos. Textos en contexto, 6, 79-94.
Souto,
M. et. al. (1999). Grupos y
dispositivos de formación. Buenos Aires: Noveduc.
Strauss,
A. y Corbin, J. (2002). Bases de la
investigación cualitativa (E. Zimmerman trad.). Antioquia: Editorial
Universidad de Antioquia.
Taylor,
S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los
métodos cualitativos en investigación. Barcelona:
Paidós.
Topping, K. J. (2001). Peer assisted learning: a practical guide for teachers. Cambridge:
Brookline Books.
Topping, K. J. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25(6), 631-645. https://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1200100827171_1663553231_5338/Trends_in_Peer_learning_Topping_.pdf
Valverde
Macías, et. al. (2004) Innovación
en la Orientación Universitaria: la Mentoría como Respuesta. Contextos Educativos, 6-7 (2003-2004), pp. 87-112. https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/530/494
Vidal
Bueno, A. (2015). Aprendizaje cooperativo: tutoría entre iguales como propuesta
de mejora de la comprensión lectora [Trabajo Final de Grado]. Universidad
Internacional de La Rioja. España. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/3266/VIDAL%20BUENO%2C%20A
Villagra-Bravo,
C. y Valdebenito-Zambrano, V. (2019). Tutoría entre iguales como estrategia
para la formación del profesorado. Magis, Revista Internacional de
Investigación en Educación, 12 (24), 161-176. https://www.researchgate.net/publication/332530107_Tutoria_entre_iguales_como_estrategia_para_la_formacion_del_profesorado_Peer_Coaching_as_a_Strategy_for_the_Education_of_Teachers
[1] ⃰ Magister en Procesos
Educativos mediados por Tecnologías por la Universidad Nacional de Córdoba.
Licenciada en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes. Profesora de
Inglés y portugués. Profesora regular de Metodología de la Investigación en la
Universidad Nacional de Entre Ríos. Profesora de Práctica Docente en el
Instituto de Profesorado Sedes Sapientiae de Gualeguaychú, Entre Ríos.
⃰⃰ ⃰ Profesora de Enseñanza Superior en
Filosofía y Pedagogía por Universidad de Concepción del Uruguay. Especialización
en Formación de Formadores. Diplomatura en Didáctica Universitaria por la
Universidad de Concepción del Uruguay.