Prácticas de
acompañamiento y segregación educativa en el ingreso a ETP-CET públicos de la
ciudad de San Carlos de Bariloche, provincia de Río Negro
Viviana
Isabel Seoane ⃰ [1]
Universidad
Nacional de La Plata, Argentina
Mariana
Laura Delgado ⃰ ⃰ [2]
Instituto
de Formación Docente Bariloche, Argentina
Recibido: 20/08/2020 - Aceptado: 6/11/2020
Resumen
La
tesis desarrollada en el marco de la Maestría en Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP buscó abordar las formas de
regulación estatal y las prácticas docentes de acompañamiento a lxs estudiantes
de primer año de la escuela secundaria técnica, en su relación con la garantía
de igualdad de oportunidades en la provincia de Río Negro. El trabajo de campo
fue realizado en dos escuelas secundarias de la modalidad técnico profesional
de la ciudad de San Carlos de Bariloche durante el año 2018.
En
la localidad se observó la persistencia de mecanismos administrativos y
burocráticos que, apoyados en la vigencia de un marco regulatorio progresivo,
hacen que el Estado regule el ingreso a la escuela secundaria bajo la forma de
un sistema igualador que esconde la arbitrariedad que supone el azar (sorteo).
Esta regulación impide que las familias y lxs1[3] jóvenes elijan la escuela, y desconoce la importancia
que tiene la escuela en la construcción del proyecto de vida.
Los
objetivos que se propuso esta investigación, en términos generales buscaron
comprender los modos en que la regulación estatal y las prácticas docentes de
acompañamiento en los primeros años de ETP de nivel secundario en Bariloche,
afectan o garantizan el principio de igualdad de oportunidades. Asimismo,
comprender la relación entre la segregación de la matrícula según sector social
con los mecanismos de regulación estatal y las prácticas docentes de
acompañamiento que las escuelas ofrecen en los primeros años a lxs ingresantes.
Palabras
clave: Desigualdad – Segregación
residencial – Trayectorias escolares – Prácticas docentes – Acompañamiento.
Accompaniment practices and educative segregation on entry to ETP-CET
public in the city of San Carlos de Bariloche, province of Río Negro
Abstract
The master's degree thesis of the
faculty of humanities and educational science on the UNLP sought to address the
actual state regulation ways and the accompanying teaching practices on the
first year of secondary technical school, in relation with the guarantee of
equal opportunities in Rio Negro province. The field work was carried out in
two secondary schools in the technical professional modality on San Carlos de
Bariloche city during the 2018
In the locality, the persistence of
administrative and bureaucratic mechanisms was observed that, supported by the
validity of a progressive regulatory framework, make the state regulate
admission to secondary school under the way of an equalizing system that hides
the arbitrariness that chance supposes (raffle). This regulation prevents
families and young people from choosing school, and ignores the importance of
school in the life project construction.
The objectives that this research
set out, in general terms, sought to understand the ways in which state
regulation and accompanying teaching practices in the first years of secondary
education in Bariloche affect or guarantee the principle of equal
opportunities. Also understand the relationship between the segregation of
enrollment according to social sector with the mechanisms of state regulation
and the accompanying teaching practices that schools offer in the early years
to new entrants.
Keywords: Inequality – Residential
segregation – School trajectories – Teaching practices – Accompaniment.
Reseña
La
tesis desarrollada en el marco de la Maestría en Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, titulada “Prácticas de
acompañamiento y segregación educativa en el ingreso a ETP-CET públicos de la
ciudad de San Carlos de Bariloche, provincia de Río Negro”, buscó abordar las
formas de regulación estatal que persisten en la actualidad y aquellas
prácticas docentes gestadas en primer año de la modalidad técnico profesional,
en un marco de obligatoriedad del nivel y en su relación con la garantía de
igualdad de oportunidades.
La
escuela secundaria en todas sus modalidades se constituye en un derecho para
lxs jóvenes de nuestro país con la sanción de la Ley de Educación Nacional N°
26.206/06 que establece la obligatoriedad del nivel. Un año antes,
probablemente por la urgencia de reconstituir el circuito de educación técnica
que había sido desconfigurado por la reforma educativa inscripta en la Ley
Federal de Educación N° 24.195/93, se sanciona la Ley de Educación Técnico
Profesional N° 26.058 cuyo objeto es “regular y ordenar la educación técnico
profesional en el nivel medio y superior no universitario del SEA y la
Formación Profesional”.
Además
de las dificultades para lxs jóvenes que supone el ingreso a la escuela
secundaria, se agrega a las bajas tasas de terminalidad, el problema de la
desigualdad que trae aparejada la segregación educativa. Al respecto se
evidencian segregaciones demográficas y residenciales, migración hacia escuelas
privadas, aumento de selección de estudiantes por parte de establecimientos a partir
de mecanismos basados en la trayectoria educativa- escolar. La sobreedad en los
primeros años de la escuela secundaria se constituye en un indicador de las
dificultades que encuentran lxs jóvenes para responder a los requerimientos de
una escuela que se les presenta como nueva. Esta regulación impide que las
familias y lxs jóvenes elijan la escuela, y desconoce la importancia que la
misma tiene en la construcción del proyecto de vida.
Se
trata de una investigación socioeducativa, que adoptó un enfoque
preeminentemente etnográfico. Recupera desarrollos de la sociología de las
desigualdades en su vinculación con segregaciones socio-residenciales. Retoma
la normativa en la modalidad técnico profesional en relación con las
trayectorias y el derecho a la escolarización secundaria (Arcidiácono y Otrxs,
2014; Kessler, 2014; Martínez, Villa y Seoane, 2009; Rossetti, 2014). El enfoque preeminentemente
etnográfico, como forma de investigación social, permitió conocer, entender e
interpretar en la cotidianidad los sentidos que encierran las voces y las
acciones de lxs actores presentes en las instituciones educativas, junto a una
encuesta a estudiantes de primer año de dos establecimientos estatales de la
modalidad en la ciudad con orientaciones similares (García, 2015).
Cómo
categorías centrales en la tesis se abordan: la segregación socio espacial,
prácticas de acompañamiento y las trayectorias educativas-escolares en el
ingreso a la escuela secundaria técnica de la modalidad técnico profesional. El
desarrollo, composición y tipos de trayectorias, desde los aportes de Terigi
(2010), Acosta (2006), Bourdieu (1998), Freixas (2006), Ziegler & Nobile
(2012), como opción metodológica intentan relevar la temporalidad de la
experiencia y a la vez posibilitan identificar las diferentes formas de
atravesar la experiencia escolar en la escuela secundaria técnica. Otra
categoría que recorre esta investigación son las prácticas docentes, como
prácticas de acompañamiento.
La
tesis se estructura en ocho capítulos, el primero contiene una introducción con
la presentación del problema de investigación y descripción metodológica. En
capítulos subsiguientes se desarrolla la configuración de la ETP en el país y
en la provincia de Río Negro dando lugar a una trama normativa que define la
educación secundaria en el marco del derecho a la educación. En un cuarto
capítulo se analizan las características socio-demográficas de lxs estudiantes
de primer año de dos Centros de Educación Técnica (CET). El quinto capítulo
propone un análisis de los mecanismos de ingreso y las estrategias familiares y
el sexto avanza en las prácticas y las trayectorias educativas-escolares de
segregación en sendos CET. Por último, el capítulo siete indaga en las
prácticas de acompañamiento a lxs estudiantes recién llegadxs a los mencionados
centros. Finalmente, en el capítulo ocho, se sintetizan las conclusiones,
algunas de las principales afirmaciones y hallazgos volcados a lo largo del
trabajo.
La
hipótesis de la tesis se vincula a la comprensión de los modos en que la
regulación estatal y las prácticas docentes de acompañamiento en los primeros
años afectan o garantizan el principio de igualdad de oportunidades de lxs
jóvenes que asisten a la escuela técnica. Caracterizar la configuración
histórica de la ETP en la localidad, permitió identificar los criterios de
ingreso que sostiene la regulación provincial y las prácticas de acompañamiento
que se ponen en marcha frente a estos últimos. En este sentido se tornó
fundamental la caracterización socio-económica de la población escolar, su
grado de representación en las escuelas seleccionadas en relación con la
ampliación de la demanda. De esta manera se buscó problematizar los mecanismos
estatales de ingreso a la escuela secundaria y las prácticas de acompañamiento
de las trayectorias escolares de lxs estudiantes, así como la segregación de la
oferta educativa, en su vinculación con la igualdad de oportunidades en las
trayectorias escolares de lxs estudiantes.
El
recorrido seguido por la investigación titulada “Prácticas de acompañamiento y
segregación educativa en el ingreso a CET públicos de Bariloche”, partió de la
selección de dos establecimientos como son el CET 2 y el CET 28 porque permiten
mostrar cómo fue evolucionando la oferta de educación secundaria y
particularmente de la modalidad técnico profesional en vinculación con los
marcos normativos nacionales y provinciales. En el año 2006 a partir de la
sanción de la LEN se establece la obligatoriedad del nivel. Un año antes se
sanciona la Ley de Educación Técnico Profesional que buscó regular y reordenar
la modalidad. En la provincia de Río Negro en 2008 se sanciona la Ley de
Educación Técnico Profesional y en 2012 la Ley Orgánica de Educación y
Resoluciones provinciales que regulan en el caso de estas últimas el ingreso a
la escuela secundaria.
En
la provincia el mecanismo de ingreso a la modalidad es a través de la
inscripción en planilla en el último año del nivel primario. En el caso que la
demanda de vacantes de un establecimiento supere la oferta, esta es regulada a
través de la figura de “sorteo”. En la provincia existen 37 establecimientos de
la modalidad (32 estatales y 5 privados), mientras que la localidad cuenta con
6 establecimientos de los cuales 3 son estatales y 3 de gestión privada/gestión
social. Eso convierte a Bariloche en la localidad de la provincia que más
establecimientos privados posee. La persistencia de mecanismos administrativos
y burocráticos, apoyados en la vigencia de un marco regulatorio progresivo,
hacen que el Estado regule el ingreso a la escuela secundaria bajo la forma de
un sistema igualador que esconde la arbitrariedad que supone el azar (sorteo).
Esta regulación impide que las familias y lxs jóvenes elijan la escuela y desconoce
la importancia que tiene esta última en la construcción del proyecto de vida.
Estamos ante una respuesta política para resolver la demanda, en base al
rendimiento de las trayectorias y el origen social, que operaría negativamente
en las trayectorias y oportunidades educativas de lxs jóvenes.
Este
estudio indaga en qué medida la regulación del acceso a la ETP secundaria
refuerza la segregación educativa por razones geográficas y sociales; si las
prácticas de acompañamiento facilitan la transición de un nivel a otro y el
tránsito por la ETP. Además, si se ofrecen mejores oportunidades para que lxs
estudiantes alcancen una trayectoria exitosa, luego de haber sido expuestos a
los efectos de un sistema de ingreso que se presenta como inexorable y que decide
por las familias y lxs jóvenes a cuál escuela técnica asistir y qué
especialidad estudiar.
En
el capítulo 2 se recuperan los orígenes de la escuela secundaria en Argentina y
los marcos normativos que se fueron gestando en diversas épocas. La escuela secundaria
en sus orígenes estuvo signada por una formación humanística orientada a la
consolidación de la burocracia estatal (Bottinelli & Sleiman, 2015). En el
caso de la ETP, tuvo una matriz ligada a sectores populares en ascenso, en un
contexto de modernización del aparato productivo. Será 1939 con la demanda del
Movimiento Obrero y la burguesía industrial, el momento de creación de un
circuito de enseñanza técnico profesional por parte del Estado de amplia
cobertura y acceso (Balduzzi, 1987; Cucuzza, 1994). Lo hará bajo una matriz
"androcéntrica, capitalista y en ocasiones homofóbica" que incorpora
a las mujeres en los márgenes de la modalidad (Seoane, 2013). Posteriormente
los gobiernos pos peronistas pondrán a la modalidad en los “bordes del
sistema”; en los 80 se impulsará un sistema dual y en los 90 se dará cierre a
las opciones técnicas (Pineau, 1997)
A
partir del año 2005 se comenzará a reconstituir el tejido de la modalidad con
la sanción de la Ley de Educación Técnica. En Río Negro en 2008 se sanciona la
Ley de Educación Técnico Profesional y la resolución que reúne a todos los
establecimientos bajo la denominación de Centros de Educación Técnica (CET). La
matrícula escolar en Argentina muestra una fuerte “tendencia privatizadora” que
asciende a más del 25% para el nivel. En Río Negro esta tendencia ha aumentado
en todos los niveles desde 1998, alcanzando en 2015 más del 20%.
Particularmente en Bariloche, la tendencia privatizadora es pronunciada y en
este sentido cuenta con mayor cantidad de escuelas técnicas para el nivel
igualando la oferta estatal (Duhalde & Feldfeber, 2016).
En
el capítulo 3 se aborda la configuración de la oferta de Educación técnica en
Bariloche. Actualmente existen seis establecimientos, de los cuales tres
pertenecen a una oferta pública. La institución de ETP más antigua de la
localidad data de 1953, actual CET 2, denominada en sus orígenes ENET 1,
ubicada en cercanías del centro de la ciudad. Recién en el año 2011 el Centro
de Formación Profesional implementará un plan de estudio para el nivel y la
modalidad que lo llevará a llamarse CET 25, el segundo establecimiento técnico
de la ciudad. Así por más de cinco décadas el CET 2 se constituyó en la única
oferta ETP de la ciudad y recién en el año 2014 se creará la tercera oferta
técnica secundaria bajo la denominación de CET 28.
La
investigación retoma los estudios de Jara y Blanco (2013) que mostrarán que en
la provincia de Río Negro en el año 86 se dará inició a un proceso de reforma
del nivel secundario, que no contemplará a la modalidad, pero que reorganizará
el nivel con fuerte participación de la comunidad y cambio del formato
tradicional. Dicha reforma será derogada en los 90, con fuerte resistencia de
docentes, estudiantes y comunidad en general, como también sucederá en las
escuelas técnicas que iniciarán un proceso de transferencia final de Nación a
la provincia denominándose, sin importar la modalidad, Centros de Educación
Media (CEM). En este marco la ENET 1 de Bariloche, único establecimiento
técnico en la localidad, pasará a denominarse CEM 51. Será recién en el año
2008 cuando la provincia tomará la decisión de designar Centros de Educación
Técnica (CET) a los establecimientos de la modalidad de nivel secundario, y el
CEM 51 pasará a llamarse CET 2.
El
otro establecimiento que existe en la ciudad, con orientación similar al CET 2,
por lo cual fue tomado para el estudio, es el CET 28, localizado en lejanías
del centro de la ciudad. Encuentra su creación en la alta demanda de
establecimientos técnicos en los últimos años en la localidad. Este
establecimiento no contará con edificio propio, hasta julio de 2020, por lo
cual desarrollará sus actividades en una escuela primaria y los talleres en un
establecimiento público de gestión social. La falta de edificio se constituirá,
según la voz de lxs actores entrevistadxs (preceptoras, maestra fortalecedora
MF, director) en un problema ligado a la convivencia entre niveles (primario y
secundario), así como la incomodidad por la falta de espacios (pasillos para recreos,
talleres en otros edificios, baños compartidos con la escuela primaria, falta
de biblioteca propia, entre otros), y como consecuencia, la supuesta no
elección en primer orden para muchxs estudiantes cuando se realiza la
inscripción a primer año. También se buscó mostrar desde la voz de lxs actores
entrevistados del CET 28, en qué medida su creación permitió "mitigar el
ingreso al CET 2" y la fuerza que posee este último en su tradición. Pero
además una preferencia en la elección ligada a la vinculación que la
institución posee con al polo tecnológico local, a través de la presencia de
convenios de prácticas profesionalizantes con empresas y organismos cómo CNEA,
Invap, ALTEC, entre otras.
En
el capítulo 4 se abordaron las características socio demográficas de lxs
estudiantes de primer año del CET 28 y CET 2 y de sus familias a partir de
clasificaciones ligadas a sexo género, edades, tipos de hogares, niveles de
hacinamiento en el hogar, situación socioeconómica, sostén económico del hogar,
tipos de trabajo, barrios de origen e instituciones escolares primarias a las
que concurrieron. Los datos mostraron la presencia mayoritaria de varones en
ambos establecimientos, la edad de predominio en ambos fue de 13 años y
sobreedad en el CET 28 mayoritariamente. El porcentaje de hogares con núcleos
conyugales completos fue alto en ambos establecimientos y los niveles de
hacinamiento similares en ambas instituciones. En relación al sostén económico
del hogar, en el CET 2 la presencia masculina fue mayor que en el otro
establecimiento, así como actividades laborales de tipo permanente
prevalecieron en el primero. En ambas instituciones la tercera parte de lxs
estudiantes manifestó ser aportante bajo la figura de "ayuda
familiar" y "changa".
Al
analizar los barrios de origen de estudiantes de primer año en ambos centros,
quienes concurrían al CET 28 pertenecían a la tipología de agrupamiento de
barrios "populares suburbanos”, con baja presencia en barrios de
"viviendas sociales"; caracterizados en su mayoría por bajo nivel
socioeducativo e infraestructura y servicios consolidados sólo en la mitad. Un
importante grupo habita barrios con "restricciones de infraestructura y
muy bajo nivel socioeconómico". En el CET 2 se modifica sustancialmente la
tipología de barrios, con significativa mejora de la infraestructura,
servicios, sectores asalariados y buenos niveles educativos de lxs adultxs.
Además, este establecimiento presentó agrupamientos que no tienen
representación en el CET 28, como son "barrios céntricos" y quiénes
habitan en el "oeste de la ciudad" con consolidación en materia de
infraestructura y servicios, sectores asalariados y buenos niveles educativos.
El porcentaje de estudiantes varones del CET 2 cuyas familias tuvieron acceso a
viviendas sociales duplica el observado en CET 28 (Niembro,
Guevara, Cavanagh, 2018).
En
el capítulo 5 se analiza el mecanismo de ingreso a la escuela secundaria en la
provincia, que en la ETP lo constituye el sorteo. Existe también la opción de
permuta entre familias la cual fue utilizada en ambos establecimientos para el
ingreso, tal como arroja la encuesta realizada a estudiantes de primer año, con
porcentajes bajos al igual que el ingreso directo por hermanxs o familiares que
trabajan en el establecimiento. La responsabilidad del acompañamiento en la
elección del establecimiento deseado se encuentra regulada por una norma
específica2[4], que recae en docentes y Equipos Técnicos como parte
de la labor de asesoramiento. Al analizar el mecanismo de ingreso según sexo
género, se observó que alrededor de la mitad de las mujeres del CET 2 lo
hicieron bajo la figura de sorteo, mientras que para el CET 28 la cifra fue
mucho mayor. Cabe destacar que la variable residencial en las reglamentaciones
de ingreso a la secundaria no es considerada, como sí ocurre en otros niveles.
Llamó la atención que lxs estudiantes del CET 28 en su totalidad pertenecían al
barrio del establecimiento o habitaban en barrios cercanos. Por otra parte, era
reducido el grupo de estudiantes que residía en el barrio del CET 28 y
concurría al CET 2, así como estudiantes que habitaban en zonas linderas al CET
2 pero no elegían concurrir al CET 28.
Otro
tema que buscó abordar el capítulo han sido los motivos de elección de la ETP,
mostrando la importancia dada por lxs estudiantes a la idea que "prepara
mejor para seguir carreras técnicas", opción acentuada en el CET 2.
También la influencia de lxs adultxs en la elección del establecimiento escolar
y el conocimiento sobre este, en vinculación con la inserción que los familiares
habían tenido en la modalidad; cuestión también abordada en igual sentido por
lxs actores institucionales entrevistadxs. El CET 2 arrojó una mayor presencia
de padres-varones respecto del CET 28 que habían estudiado en la modalidad. En
relación a las motivaciones para la elección de la ETP la misma fue dada por la
"mejor preparación para el mundo del trabajo", pero también la
"sugerencia familiar", triplicadas en el CET 28 respecto al CET 2. En
el CET 28 la mitad de estudiantes mujeres ingresó por "sugerencia
familiar" mientras que en el CET 2 fue menor.
No
terminó de delinearse con claridad en la respuesta privilegiada por
estudiantes, si la "preparación para el mundo del trabajo" formaba
parte de los propios deseos o se inscribía en demandas adultas. Fueron
elocuentes algunas expresiones de
estudiantes tales como "deja poco tiempo libre", "no da
vida", "cansancio", "sacrificio". Es de suponer que la
modalidad técnica, a diferencia del otro formato de escuela secundaria que
posee la provincia, con una carga horaria significativa produzca ese malestar
entre lxs estudiantes. Sin embargo, estas consideraciones respecto del tiempo
que insume la escuela fueron menores en el CET 28 tal vez por el hecho que lxs
estudiantes realizaron su escolaridad primaria en instituciones de jornada
extendida y completa.
El
capítulo 6 recupera la experiencia escolar en el ingreso y su incidencia en la
trayectoria en vinculación con una oferta segregada de CET en la localidad. Al
mismo tiempo se han buscado poner en tensión los discursos que refieren a la
exclusiva responsabilidad de estudiantes y familias en las trayectorias, para
colocar al Estado como responsable del derecho a la educación. Se consideró la
repitencia para el análisis del fenómeno de la segregación educativa a partir
del cambio de escuela, edades, interrupción temporaria de la escolaridad,
barrios, organización del tiempo extraescolar y prácticas culturales de lxs
jóvenes.
Se
observó que la "trayectoria ideal o regular" era alta en ambos
establecimientos, siendo mayor en el CET 2, mientras que las trayectorias
irregulares eran mayores en CET 28. En ambas instituciones un grupo reducido de
estudiantes vio interrumpida su escolaridad durante la primaria; dato que se
duplicaba en las mujeres del CET 28. La sobreedad se mostró mayor en CET 28,
duplicando al CET 2. En relación a la misma lxs agentes, cuya función se
vincula al acompañamiento, expresaron como causas de la repitencia "falta
de estudio", "desinterés" y las "decisiones familiares
sobre la modalidad". Todas referencias que ubican la responsabilidad sobre
los procesos de escolarización en lxs estudiantes y las familias.
En
torno a la organización del tiempo escolar y las prácticas culturales el
estudio evidenció que las tareas que realizaban habitualmente y a las que
dedicaban más tiempo eran similares en ambos establecimientos, todas ellas
ligadas al uso de celular, así como deportes y escuchar música. El cuidado de
hermanxs sólo apareció en estudiantes del CET 28 que, según la maestra
fortalecedora era uno de los motivos principales de inasistencia y llegadas
tarde. Por el contrario, lectura, aprendizaje de idiomas y "estar con
amigxs" fueron actividades exclusivas de estudiantes del CET 2.
En
este capítulo se retomó la oferta segregada de la modalidad en la ciudad en su
vinculación con la "zonificación" de establecimientos distribuidos
desigualmente para lxs jóvenes, junto a la "aglomeración geográfica de
familias de una misma condición o categoría social", como proceso que muestra
cierta ineficacia de las políticas de Estado en torno al desarrollo equitativo
y de calidad en el acceso a la secundaria, en particular a la modalidad
técnica. La “zonificación” refuerza la búsqueda de circuitos escolares de mayor
"prestigio" y "deseabilidad colectiva". En este sentido se
observa que lxs estudiantes que concurrían al CET 2 provenían de diversos
barrios, haciendo uso de medios de transporte variados; mientras que los del
otro establecimiento pertenecían al barrio y zonas aledañas (Rossetti, 2014).
La
"deseabilidad colectiva" que representa el CET 2, en la valoración
positiva que hace la comunidad sobre el edificio propio, el contexto social, la
historia institucional, la buena relación entre los “padres y el nivel
académico”, se contrapone con un CET 28 "sin historia", presentado
por lxs diversos actores institucionales como un establecimiento en un
"barrio complicado", "dificultades de bullying y de lxs
estudiantes para poder acceder a los contenidos", junto a una proyección
del equipo directivo que plantea la necesidad de pensar orientaciones que
posean "un grado de abstracción menor".
El
capítulo 7 brinda tratamiento a aquellas figuras de acompañamiento en la
escuela a través de "estrategias personalizadas" con significativas
diferencias en dichas prácticas para uno y otro establecimiento. Los desempeños
profesionales en Río Negro son regulados por resoluciones que dan cuenta de las
funciones de preceptores, así como la implementación desde 2012, de un Programa
de Acompañamiento al Alumno de Primer Año. A partir del año 2004 comienzan a
delinear nuevas institucionalidades para preceptores, como garantía del derecho
a la educación secundaria obligatoria. Para el caso del desempeño de la maestra
fortalecedora, predomina la ausencia de regulación de la función, a lo que se
suma la inestabilidad laboral (Ziegler & Nobile, 2012).
En
la encuesta realizada, lxs estudiantes reconocen las figuras de estxs actorxs
en la trama de sostenimiento de sus trayectorias, pero encuentran mayor
protagonismo en profesores, compañerxs y otrxs. Por otra parte, en CET 28,
ubican en forma privilegiada a las madres y dan cuenta en las encuestas que
conocen la figura de MF, habiéndole consultado en más de una oportunidad. Para
el caso de preceptorxs, el reconocimiento como figura de acompañamiento fue
bajo, en ambos establecimientos. Al indagar sobre la ayuda recibida por
preceptores y MF en CET 2, refieren a un proceso de acompañamiento de fuerte
corte "cognitivo-disciplinar". Mientras que en el CET 28 tiene una
fuerte presencia lo "vincular" porque si bien el “estudio” prevalece
en la mitad de lxs estudiantes, también lo hacen las intervenciones ligadas a
la relación con compañerxs y cuestiones familiares (Ziegler & Nobile, 2012).
En
el marco de políticas de cuidado a las trayectorias escolares lxs preceptores
advierten que su permanencia horaria, bajo variadas formas, se tornan puntos
sensibles y particulares en la tarea de acompañamiento. En el CET 2 se presentó
la tensión entre "estar en la escuela", pero no lo suficiente, dado
que si bien la permanencia diaria era total, el encuentro con lxs estudiantes
se limitaba al inicio de la jornada, en el regreso de los recreos y en la
organización de ciertas actividades esporádicas producidas por otrxs.
Caracterizaron las horas libres como un "acompañamiento en la
emergencia", reconocieron tareas que consideraban no corresponderse con el
rol, así como la responsabilidad por la trayectoria escolar ubicada
exclusivamente en las familias. Cuestiones que dan cuenta de la centralidad que
adquiere el "eje administrativo'', así como identificación de ejes de
“acompañamiento" y de tratamiento de lo "emergente e
indeterminado" en un segundo plano de manera más acentuada en el CET 2 (Niedzwiecki, 2015).
En
el caso de las MF, frente a la ausencia de marco regulatorio de la actividad
profesional, se observaron diversas prácticas en las que manifestaban la
preocupación y la importancia del "sostenimiento". Sin embargo, en el
CET 2 la MF brinda a las prácticas de acompañamiento la prevalencia de un
"corte cognitivo disciplinar" con acompañamiento en el aula, frente a
requerimientos puntuales de docentes. En el CET 28, se vinculan a propuestas
que podrían denominarse más amplias respecto al CET 2, dado que trascienden el
aula (en biblioteca de primaria, en otros espacios) y las tareas no se limitan
a primer año (también a segundo); traduciéndose en acciones de acompañamiento a
estudiantes en pequeños grupos, dentro y fuera del aula, sistemáticamente, para
el tratamiento de disciplinas específicas, con la presencia de otrxs actores
adultxs de la institución.
A modo de cierre
Esta investigación buscó abordar la segregación
demográfica y residencial en su relación con el mecanismo de ingreso a la
escuela secundaria de la modalidad ETP en la localidad de Bariloche, provincia
de Río Negro, así como aquellas prácticas de acompañamiento, sus lógicas,
funciones, desempeños traducidos en construcciones en las instituciones y los
marcos normativos que las regulan, durante el primer año en el pasaje de la
escuela primaria la secundaria.
En
este sentido, buscó analizar, desde los procesos de zonificación que devienen
en una distribución desigual de lxs jóvenes junto a la consolidación de
circuitos de escolarización diferenciados, la vinculación con las políticas
educativas, las cuales tenderían a reforzar dicha distribución de establecimientos
para lxs estudiantes. En relación a los barrios de procedencia se pudo observar
en uno de los establecimientos la ausencia de estudiantes procedentes de “zonas
céntricas”, “oeste” de la ciudad, junto a la marcada presencia y representación
del tipo de agrupación “populares suburbanos”, (siguiendo la zonificación
propuesta por Niembro,
Guevara y Cavanagh, 2018) que se
caracteriza por contar con niveles bajos de infraestructura y escasa
escolaridad de adultxs, así como tareas del hogar y cuidados acentuadas en lxs
estudiantes, sobre todo mujeres de CET 28, lo cual constituye claramente un
obstáculo a su escolaridad plena y al derecho que les asiste.
La
segregación residencial y los procesos de zonificación en la localidad conllevan
la existencia de prácticas diferenciadas en instituciones con mayores grados de
“deseabilidad colectiva”, donde se presenta un otorgamiento mayor en torno a la
“distinción entre la conducta entre pares”, el supuesto basado en el “nivel
académico”, pero también la “existencia del edificio”, entre otros. Algunos de
estos presupuestos mostrarían y en algún sentido reforzarían la idea de que el
contexto social, económico y cultural “hace la diferencia”. Donde la demanda de
vacantes en la localidad, excede la oferta existente, y no permite a lxs
estudiantes y sus familias elegir el establecimiento deseado, como proyecto de
vida y derecho.
Esta
investigación permitió analizar los mecanismos de ingreso a la escuela
secundaria en tanto política pública y su relación con las trayectorias
educativas de lxs jóvenes. Respecto de las respuestas que ha dado el Estado
rionegrino para atender a la creciente demanda por Educación Técnica hacia los
mecanismos que regulan en la provincia y en Bariloche el ingreso, constituye el
sorteo, bajo la forma de un sistema que se presenta como igualador, un
impedimento para que las familias y lxs jóvenes elijan el establecimiento. Al
mismo tiempo desconoce la importancia en el proyecto de vida, donde el azar-sorteo
se presenta como un obstáculo al fortalecimiento necesario del vínculo de lxs
jóvenes con el proceso de escolarización y con la institución de referencia. Asimismo,
las experiencias de lxs estudiantes ante los mecanismos de ingreso que pudimos
relevar ponen en tensión las respuestas dadas por el Estado provincial ante la
creciente demanda de familias y jóvenes por acceder a la modalidad técnico
profesional, y colocan un fuerte interrogante en torno de si el derecho a la
educación y la obligatoriedad del nivel son suficientes definiciones políticas
para garantizar la igualdad de oportunidades para todxs, o si son necesarias
otras mediaciones, prácticas y propuestas que incluyan las visiones y
expectativas de lxs jóvenes.
Para
finalizar, resulta fundamental advertir que los marcos normativos que regulan
la Escuela Secundaria Rionegrina (ESRN) permiten una organización curricular e
institucional que rompe con el formato asentado en las disciplinas escolares y
pone recursos y dispositivos dedicados a lxs estudiantes que cursan los
primeros años, frente a una Educación Técnico Profesional (ETP) que si bien
posse funciones tutoriales para los primeros años, su organización es
fuertemente disciplinar y no ha estado atravesada por propuestas de reforma.
Por último, considero que es importante recuperar del conjunto de reformas
aplicadas a la escuela secundaria en la provincia la que refiere a los
regímenes de contratación de lxs Maestrxs Fortalecedorxs si efectivamente se
busca en la ETP garantizar políticas de cuidado que se traduzcan en prácticas
de acompañamiento a lxs estudiantes de los primeros de las escuelas técnicas.
Referencias bibliográficas
Acosta,
F. (2009). Re-configuraciòn de la
escuela secundaria frente al ingreso masivo de jóvenes de sectores populares. Revista
de Pedagogía, 30(87), pp.217-246.
Arcidiácono,
M. et. al. (2014). La segregación escolar público-privada en América
Latina. Santiago de Chile: CEPAL. Serie Políticas Sociales.
Balduzzi,
J. (1987). Peronismo, saber y poder. En: Puiggros, A. et al. (comp.) Hacia una pedagogía de la imaginación para
América Latina. Buenos Aires: Contrapunto.
Bottinelli,
L. y Sleiman, C. (2015). La educación
técnica en Argentina. Buenos Aires: UNIPE
Cucuzza,
H. (dir.) El peronismo y la Universidad Obrera Nacional. En: Estrategias político educativas populistas
durante la primera mitad del S. XX: Perón-Vargas-Cárdenas. Programa de
incentivos del Ministerio de Cultura y Educación 1994/1996. Luján: UNLU, Mimeo.
Duhalde,
M. y Feldfeber, M. (2016). Tendencias
privatizadoras “de” y “en” la educación argentina. Buenos Aires: CTERA
Freixas,
J. (2006). Bienvenir, cuidar, acompañar. La educación como hospitalidad. En: Kohan,
W. (comp.) Teoría y práctica en filosofía
con niños y jóvenes. Buenos Aires: Novedades educativas. Karla.
García,
M. (2015). Itinerarios y operaciones de Análisis del Discurso e Investigación
Social. En: Formación de Posgrado.
Métodos cualitativos para la Investigación Social contemporánea: técnicas y
claves en etnografía y análisis del discurso. Buenos Aires: IDES
Jara,
M. y Blanco, L. (2013). El lugar de la historia en los Diseños Curriculares de
la provincia de Río Negro. Entre Reformas y Contrarreformas. En: Reseñas Nº 4 Revista de APEHUN (Asociación
de Profesores de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales).
Octubre de 2013. Córdoba: Editorial Universitas, pp. 191. 225.
Kessler,
G. (2014). Tendencias contrapuestas en educación, salud y vivienda. En: Controversias sobre la desigualdad. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica, pp. 115. 143.
Martínez,
M.; Villa, A. y Seoane, V. (2009). Manteniendo la distancia: mercado escolar y
desigualdad social. En: Martínez, M. E.; Villa, A. y Seoane, V. (comp.) Jóvenes, elección escolar y distinción
social: investigaciones en la Argentina y Brasil. Buenos Aires: Prometeo
Niembro, A.; Guevara, T. y Cavanagh, E.
(2018). Segregación socio-residencial e
infraestructura en América Latina: Una tipología de los barrios de Bariloche,
Argentina. Bariloche: inédito.
Niedzwiecki, D. (2015). Desde el rincón
de las hornallas. La gestión de lo cotidiano en escuelas secundarias de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde la perspectiva de los preceptores
(2013-2014). Buenos Aires: Flacso. Programa de Doctorado en Ciencias Sociales.
Péchin, J. (2013). De la indicación de “perversiones” por parte
de la(s) norma(s) a la “perversión” política de la (a) normalización: ¿sujetxs
de deseo como sujetxs de derecho? En:
LES Online, Vol. 5, N° 1. Disponible enhttps://lesonlinesite.files.wordpress.com/2017/03/sujetxs-de-deseo-como-sujetxs-de-derecho.pdf Consultado en
abril de 2019
Pineau,
P. (1997). La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de
la educación técnica entre 1955 y 1983. En:
Puiggros, A. (Dir.) Dictaduras y
utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983).
Buenos Aires: Galerna.
Rossetti,
M. (2014). La segregación escolar como un elemento clave en la reproducción
de la desigualdad. Santiago de Chile: CEPAL. Serie Políticas Sociales
Seoane,
V. (2013). Géneros, cuerpos y sexualidades. Experiencias de Mujeres en Escuelas
Técnicas de la ciudad de La Plata. Buenos Aires: FLACSO. Programa de Doctorado
en Ciencias Sociales.
Terigi,
F. (2010). Las cronologìas de
aprendizaje, un concepto para pensar las cronologìas escolares. Conferencia
Apertura Ciclo Lectivo 2010. Santa Rosa: Ministerio de Cultura y Educaciòn
Ziegler,
S. y Nobile, M. (2012). Personalización y escuela secundaria: dinámicas de
escolarización en diferentes grupos sociales. En: Archivos de Ciencias de la Educación Nro.6. La Plata.
Documentos
consultados
Dirección de Planeamiento y Formación
Superior de Río Negro (2014) “La repitencia en nivel secundario. Ciclo Básico
Común: CEM y CET 2013. Análisis de la repitencia en el Ciclo Básico del Nivel
Secundario. Sector estatal. Comportamiento de la desaprobación de asignaturas
del Ciclo Básico y su relación con la Formación Docente”. Viedma: Investigación
y Estadística Educativa.
Indicadores educativos. Tasa de eficiencia
interna. Porcentaje de alumnos con sobreedad. Desagregados por nivel de
enseñanza y jurisdicción. Diniee. Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.
Ley Federal de Educación N°24195/93
Ley Nacional de Educación N°26206/06
Ley de Educación Técnico Profesional N°26058/05
Ley de Educación Técnico Profesional de Río
Negro N°4347/08
Ley Orgánica de Educación de Río Negro N°2444/92
Ley Orgánica de Educación de Río Negro N°4819/12
Resolución provincial 4617/17 Anexo I –
Régimen Académico ESRN
Resolución provincial 3360/16 Reglamento
ingreso, permanencia de estudiantes a establecimientos secundarios. Anexo I
Resolución provincial 2390/14 Programa de
articulación entre nivel primario y nivel secundario
Resolución provincial 137/13 Anexo Planes
de Estudio ETP (Ciclo Básico y Superior)
Resolución provincial 1568/13 Programa de
Acompañamiento al Alumno de Primer Año
Registro Federal de Instituciones de
Educación Técnico Profesional – INET (2012)
Sistema Nacional de Indicadores Educativos.
Laboratorio de Estadística. Red Federal de Información Educativa. DINIECE.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005)
Resolución provincial 310/11 Modificación
de Centro de Formación Profesional N°1 a Centro de Educación Técnica N°25 e
implementación de Plan de Estudio correspondiente al Ciclo Básico de Escuelas
Técnicas de Nivel Medio, Especialidad Hotelería y Gastronomía
Resolución provincial 946/08 Planes de
Estudio Escuelas Técnicas de Río Negro
Resolución provincial 2262/07 Legajo Único
de Alumno
Resolución provincial 5534/04 Normas de
Asignación de cargos docentes, misiones y funciones en Establecimientos de
Nivel Medio del Consejo Provincial de Educación
Informe de Sustentabilidad INVAP 2013- 2015.San Carlos de Bariloche
[1] ⃰ Profesora en Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP). Magíster
en Ciencias Sociales con orientación en Educación y Doctora en Ciencias
Sociales (FLACSO/Argentina). Profesora Titular Interina de la Cátedra Política
y Legislación de la Educación del Departamento de Ciencias de la Educación
(FaHCE-UNLP). Integra el Comité Académico de la Especialización en Educación en
Géneros y Sexualidades (FaHCE-UNLP). Docente en carreras de posgrado en
educación, géneros y sexualidades. Investigadora del CInIG-IdHCS-UNLP en el
área de Política, Educación y Género. Co-dirige el proyecto de investigación Estudios
Feministas en Educación: políticas, memorias, prácticas y sujetos en/entre
escuelas, universidades y sindicatos (FaHCE-UNLP) y acaba de publicar una
compilación junto a Ma. Elena Martínez Derechos humanos, feminismos y
educación: interpelaciones y experiencias, Prohistoria, 2020.
[2] ⃰ ⃰ Magister en Educación, FaHCE UNLP. Licenciada en Educación, UNRN. Especialista de Nivel Superior en Educación y TIC, INFD. Diplomada en Ciencias Sociales con mención en Gestión Educativa, Flacso Argentina. Diplomada en Filosofía de la Liberación, FHyCS UNJu. Profesora de Enseñanza Inicial y Primaria, IFDC Bariloche. Expositora en Jornadas, Congresos y Encuentros vinculados a la temática en Argentina. Profesora regular en Práctica Docente del IFD, en Profesorado secundario de Educación Técnica Profesional y Profesorado de Educación Inicial.
[3]1 Se adopta como convención en este escrito, desde los
aportes de Péchin (2013), el uso de la “x” como una reflexión y posicionamiento
con respecto a los usos sintácticos de género, en la complejidad de la
gramática política del discurso convencional. En este sentido “la “x” intenta
cancelar o impugnar la lectura de género, interrumpirlo al menos como binario,
marcar el silencio frente a la hipersignificatividad de la declinación femenina
y masculina de la lengua castellana”.
[4]2 Resolución 5534/04