Condiciones,
regulaciones y experiencias de trabajo docente: el caso de la Universidad Nacional
del Sur
Julieta Rodera ⃰ [1]
Universidad
Nacional del Sur, Argentina
Verónica Soledad Walker ⃰ ⃰ [2]
Universidad
Nacional del Sur, Argentina
Recibido: 10/08/2020
Aceptado: 15/10/2020
Resumen
El
artículo presenta avances de una investigación en curso sobre las condiciones,
regulaciones y experiencias de trabajo docente en la Universidad Nacional del
Sur (UNS, Argentina).
Se comparte parte del análisis de 21 entrevistas semi-estructuradas
realizadas a docentes de distintas categorías y dedicación de cuatro unidades
académicas y se recuperan datos proporcionados por una encuesta estructurada
aplicada a una muestra de 516 docentes de la institución.
El
trabajo se divide en cuatro apartados. En el primero se presentan las
perspectivas teóricas asumidas como puntos de partida para el estudio. En el
segundo se realiza una breve descripción de la UNS, institución donde se
realizó el estudio. En el tercero se aborda el análisis de las entrevistas y
las encuestas realizadas, bajo los siguientes ejes: iniciarse como docente
universitario, trabajar en la universidad, virtualización forzada del Trabajo
Docente Universitario en el contexto de pandemia por COVID-19. Por último, se
esboza una serie de reflexiones finales.
Palabras clave: Trabajo Docente Universitario – Experiencias –
Condiciones laborales – Virtualidad.
Conditions,
regulations and teaching work experiences: the case of the Universidad Nacional
del Sur
Abstract
The article presents advances of an
ongoing investigation on the conditions, regulations and experiences of
teaching work at the Universidad Nacional del Sur (UNS, Argentina).
Part of the analysis
of 21 semi-structured interviews carried out with teachers of different
categories and dedication of four academic units is shared and data provided by
a structured survey applied to a sample of 516 teachers of the institution is
recovered.
The work is divided into four
sections. The first presents the theoretical perspectives assumed as starting
points for the study. The second contains a brief description of the UNS, the
institution where the study was carried out. The third deals with the analysis
of the interviews and surveys conducted, as follows: starting as a university
teacher, working at the university, forced virtualization of University
Teaching Work in the context of a COVID-19 pandemic. Finally, a series of final
reflections is outlined.
Keywords:
University Teaching Work – Experiences – Working conditions – Virtuality.
Introducción
El trabajo docente universitario
como objeto de estudio comenzó a cobrar relevancia en Argentina hacia finales
del siglo XX y principios del XXI (Chiroleu, 2002; Tello et. al., 2004;
García de Fanelli, 2008; Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2011). Es un campo
de estudio considerado hasta hace poco de vacancia y que actualmente se
encuentra en desarrollo (Pérez Centeno, 2017; Walker, 2019). Asimismo, es un
tema que está presente en la agenda nacional por los cambios que introdujo en
2015 la aprobación del Convenio Colectivo de Trabajo (CCT) para el sector
universitario en nuestro país y actualmente por las transformaciones
introducidas por la virtualización forzada de las actividades académicas o la
enseñanza remota de emergencia en los contextos de aislamiento social y
preventivo obligatorio (ASPO) y distanciamiento social preventivo y obligatorio
(DISPO) por la pandemia de COVID-19.
El presente artículo expone parte
de los resultados de un trabajo de investigación en curso sobre las
condiciones, regulaciones y experiencias de trabajo docente universitario en un
escenario institucional particular: la Universidad Nacional del Sur (UNS,
Argentina)1[3]. Se trata de un estudio de caso único de
carácter intrínseco (Stake, 1999) que integra análisis estadístico y
documental, entrevistas exploratorias semi-estructuradas a docentes de cuatro
unidades académicas y los resultados de una encuesta estructurada con preguntas
cerradas y abiertas aplicada a una muestra representativa del plantel docente
de la universidad. Para la triangulación y análisis de estos instrumentos se
considera una serie de criterios que dan cuenta de las posiciones en el espacio
universitario de las/os docentes entrevistadas/os y encuestadas/os: área disciplinar
de pertenencia, categoría y dedicación docente, género autopercibido y
antigüedad en la docencia universitaria. Se focalizará en el análisis de 21
entrevistas y se recupera parte de los datos proporcionados por la encuesta.
El artículo se organiza en cuatro
apartados. En el primero, se desarrollan las perspectivas teóricas asumidas
como puntos de partida para el estudio. En el segundo, se presenta una breve
descripción de la Universidad Nacional del Sur, institución donde se lleva a
cabo el estudio. En el tercero, se plantea el análisis de las entrevistas a
docentes de distintas áreas disciplinares, focalizando en tres dimensiones: los
inicios de la carrera docente, la experiencia de trabajo en la UNS y los
cambios provocados por la virtualización en el ejercicio cotidiano de la tarea
docente. Finalmente, se presentan algunas reflexiones finales.
Perspectivas
teóricas sobre el trabajo docente universitario
La tarea docente en la
universidad ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que obedecen a las
perspectivas teóricas asumidas. En esta investigación se recupera la categoría
de trabajo y se concibe la institución universitaria como un espacio laboral
atravesado por regulaciones de distintos actores y a distintos niveles del
campo universitario. Se entiende que en este entramado de condiciones y
regulaciones las/os docentes construyen particulares experiencias y sentidos
sobre su trabajo en la universidad.
Se concibe la universidad como un
campo social, como “espacios de juego históricamente constituidos con sus
instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias” (Bourdieu,
1988, p.108). En este sentido, la universidad puede entenderse como un campo de
lucha que tiene reglas propias, donde se contraponen intereses y hay varios
capitales en juego. Esto se vislumbra en la dinámica institucional, donde
coexiste diversidad de actores y lógicas. Para Bourdieu, la universidad es “el
espacio de una disputa para determinar las condiciones y los criterios de la
membresía legítima y la jerarquía legítima, de determinar qué propiedades son
pertinentes, efectivas para funcionar como capital capaz de garantizar los
beneficios específicos del campo” (Krotsch, 2001, p. 65). En el campo
universitario argentino hay organismos como la Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria (CONEAU), el Consejo Interuniversitario Nacional
(CIN) y la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), además de los
organismos de ciencia y tecnología como el Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET), que definen políticas y programas que
orientan las prácticas de los actores en el campo universitario. Esta
orientación puede analizarse desde la categoría de regulación que, siguiendo a
Barroso (2005), constituye un proceso constitutivo de todo campo cuya función
principal es garantizar el equilibrio y la coherencia pero también permitir la
transformación. Es decir, se trata de un proceso que representa las reglas que
guían el funcionamiento de un sistema pero también también los necesarios
reajustes que entran en juego por la diversidad de los actores involucrados,
sus posiciones, intereses y estrategias. Para el autor, la interacción de
múltiples dispositivos reguladores permite hablar de ‘multirregulación’.
Además, el concepto de regulación permite describir dos tipos de fenómenos
diferenciados pero interdependientes: los modos como son producidas y aplicadas
las reglas que orientan la acción de los actores y los modos como esos mismos
actores se apropian de ellas y las transforman.
Los docentes universitarios,
comenzaron a ser considerados actores clave en el análisis de los sistemas de
educación superior a partir de la década de 1980. A nivel internacional,
encontramos estudios pioneros sobre el profesorado universitario y sus espacios
de trabajo que, desde la categoría de profesión, colocan a los académicos como
objeto de investigación (Clark, 1983;
Becher, 1989; Perkin, 1984; Boyer et ál., 1994). En América Latina, los
estudios de Bruner (1985), Bruner y Flisfisch (1989) señalan las modificaciones
en las condiciones del mundo del trabajo académico y la constitución de un
mercado ocupacional académico a partir del proceso de masificación de las
universidades iniciado en la década de 1960. En Argentina, la diversidad identitaria
del profesorado universitario ligada a las particulares adscripciones
disciplinares, configuró hacia la década de 1990 dos líneas de investigación
sobre docencia universitaria: una centrada en las prácticas de enseñanza y otra
en los efectos de las políticas de evaluación en el trabajo académico. Ambas
vías de entrada, contribuyeron al reconocimiento y constitución de la docencia
universitaria como un objeto de estudio propio que exige categorías de análisis
y formas de abordaje específicas (Walker, 2019). A partir de la primera década
del 2000, se asiste a la emergencia de estudios sobre la profesión académica
que significaron un avance importante en la caracterización de esta categoría
ocupacional (García de Fanelli, 2008; Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2011;
Marquina y Fernández Lamarra, 2008; Marquina, 2013).
Sin embargo, aunque en los
últimos años comienzan a aparecer investigaciones referidas a las condiciones
de trabajo y los cambios en la cultura académica, “el trabajo como tal ha sido
y aún es, escaso tema de análisis y reflexión en la vida universitaria” (Martínez,
2013, p. 48).
En la presente investigación,
asumimos la docencia universitaria desde la categoría de trabajo, como un
trabajo de tipo intelectual. El trabajo docente universitario es una práctica
social, históricamente situada y relacional que se despliega en una trama
compleja de condiciones, regulaciones y tensiones y que coloca a las/os
docentes en una red de múltiples dependencias recíprocas, en una red de
relaciones con otras/os, con diferentes saberes, con instituciones particulares
y con la sociedad en general. Consideramos importante recuperar esta categoría
en un espacio organizacional que en general no suele ser entendido como un
espacio laboral y en el que los docentes no suelen percibirse como
trabajadores.
Martínez destaca ciertas
particularidades del trabajo en la universidad. En primer lugar enfatiza que
“las rutinas y regularidades en el trabajo en la universidad tienen ritmos
desiguales, fracturas y escisiones. Lo real del trabajo es lo que se realiza
más allá de lo prescripto o a pesar de él” (2013, p. 50), y por lo cual,
concibe como necesario visibilizar lo no-remunerado dentro del trabajo
asalariado, incluso en la docencia cuando se ocupan -con o sin alumnos- más horas
que las reglamentarias sin reclamo de pago. Asimismo resalta que “hay tiempos
extra, voluntarios, individuales y grupales, en horas y días laborables o
feriados: informes de investigación, revisiones de tesis de grado o trabajos
para publicar, consultas pre-examen, no siempre obligatorios (tanto para
estudiantes como docentes)” (2013, p. 57). De igual manera, refiere a otros
tipos de trabajos que resultan “invisibles” en la universidad como trabajos
voluntarios políticos, sociales o culturales.
Por lo expuesto, cobra sentido
indagar las experiencias que atraviesan diariamente las/os docentes en la
universidad. Entendiendo que las regulaciones y lo prescripto operan a través
de las vivencias singulares que no se reducen a los acontecimientos, sucesos y/o
rutinas sino a lo que éstos significan e importan para los sujetos, es decir,
cómo son re-significados por cada docente. Para Larrosa (2003) la experiencia
como “lo que me pasa”, es una manera de habitar el mundo y de vivirlo, que está
cargado de sentidos. La experiencia, como dice el autor no podría generalizarse
pero tampoco podría pensarse que existen experiencias enteramente individuales,
con esto se hace referencia a que toda experiencia, toda vivencia está
enmarcada en un contexto, en una estructura. Es decir, eso que le pasa al
sujeto forma parte de una realidad en disputa que lo interpela (Salguero Myers,
2016).
Es en este sentido que resulta
indispensable pensar a las/os docentes como sujetos de experiencia, que son
“construidos en y a través de las mismas, de las vivencias que les llenan de
contenido y de los sentidos que las organizan” (Guzmán Gómez y Saucedo Ramos,
2015, p. 1032). Las experiencias de trabajo docente en la universidad ocurren
siempre ligadas a un contexto institucional y social particular, donde entran
en juego las reglas y luchas propias del campo y de sus relaciones con otros
campos.
Breve
caracterización del caso estudiado: la Universidad Nacional del Sur
La Universidad Nacional del Sur
(UNS) se fundó el 5 de enero de 1956 en la ciudad de Bahía Blanca, provincia de
Buenos Aires. Tuvo su origen en el “Instituto Tecnológico del Sur”, creado en
octubre de 1946 y dependiente de la Universidad Nacional de La Plata. El mismo
fue instaurado ante la necesidad de brindar estudios del nivel superior para
aquellos estudiantes que querían incorporarse como profesionales a la naciente
industria de la zona del sudoeste bonaerense.
Esta casa de estudios organizó su
estructura académica por Departamentos, organización que tiene origen en las universidades
norteamericanas, y que se diferencia del modelo clásico de cátedras y
facultades, propio de las universidades europeas.
El sistema departamental “se
caracteriza por disponer del monopolio sobre las tareas de docencia,
investigación y extensión de un campo particular del conocimiento” (Toribio,
1999, p.18). En este modelo se destaca la flexibilidad en el uso del personal
académico, el conocimiento dividido en diferentes áreas (por departamentos), la
descentralización del poder en la institución y la posibilidad de unificar
estudiantes de diferentes carreras en un mismo curso (Follari y Soms, 1980).
Tiene una estructura administrativa menor que permite flexibilidad y
transversalidad en el conocimiento. De ahí que, las unidades académicas no
deben crear para sus carreras las materias que otras dictan para las suyas, lo
que permite a las/os estudiantes cursarlas en ellos; “brindando de esta manera
una mayor cohesión a la estructura universitaria y tendiendo a lograr economía
de esfuerzos y de medios materiales” (Estatuto UNS, 1996, Art. 5).
Actualmente la UNS cuenta con
dieciséis Departamentos[4] de
diferentes áreas del conocimiento. La oferta académica que brinda tiene un
notorio carácter científico-tecnológico, propio de su origen, ya que predominan
las disciplinas de Ciencias Exactas y Naturales por sobre las de Humanidades y
Ciencias Sociales.
En referencia a la cantidad de
estudiantes que concurren a dicha universidad, según datos de los Anuarios
Institucionales, son 23.901 las/os estudiantes de carreras de grado, 2.696 de
pregrado y 1.724 de posgrado. La mayoría de las/os estudiantes de grado
provienen de la región, siendo un 84% de la provincia de Buenos Aires, un 9,4%
de Río Negro y un 3% de La Pampa.
Con respecto al plantel docente,
según datos del Anuario UNS 2019, la institución cuenta con un total de 2.922
cargos docentes. Tal como se muestra en el Cuadro N° 1, la mayor proporción de
cargos docentes corresponde a dedicación simple (67%), concentrándose este tipo
de dedicación en la categoría más baja del escalafón correspondiente a
Ayudantes de Docencia A, reproduciendo la estructura piramidal que se observa
en la mayoría de las universidades argentinas. Las dedicaciones exclusivas
representan el 21,5% superando la media nacional. Al respecto, según datos de
los Anuarios Estadísticos de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) en
el período 1998-2015 la media histórica de cargos con dedicación exclusiva en
el conjunto de universidades nacionales (UUNN) es de 13%, concentrándose en los
cargos de profesores.
Cuadro N° 1: Cargos Docentes en la UNS clasificados
según Categoría y Dedicación.
|
|
|
Exclusiva |
Semi Exclusiva |
Simple |
Total |
|
||||
|
Profesor Titular |
82 |
6 |
19 |
107 |
953 |
|||||
|
Profesor Asociado |
95 |
19 |
36 |
150 |
||||||
|
Profesor Adjunto |
241 |
123 |
332 |
696 |
||||||
|
Asistente de Docencia |
161 |
97 |
392 |
650 |
1969 |
|||||
|
Ayudante A |
49 |
88 |
1182 |
1319 |
||||||
|
|
|
628 (21,5%) |
333 (11,5%) |
1.964 (67%) |
2922 |
|
||||
*Elaboración propia a partir de
datos del Anuario UNS
2019.
Si se focaliza en las
dedicaciones docentes según unidad académica, se observa una gran
heterogeneidad como es el caso del Departamento de Derecho que cuenta con un
96% de cargos de dedicación simple (96%), al igual que Ciencias de la
Administración (85%) y Ciencias de la Salud (85%) que también siguen dicha
tendencia. Estos son Departamentos que se caracterizan por su perfil
profesionalista, los cuales, a su vez, según planean Walker et ál. (2016), son
los que presentan menor proporción de docentes categorizados en el Programa de
Incentivos: Derecho (14,86%), Ciencias de la Administración (25,73%) y Ciencias
de la Salud (15,25%).
Siguiendo con lo planteado por
Walker et ál. (2016), del total de docentes de la UNS un 48,43% tiene título de
posgrado, de los cuales la mayoría corresponde a Doctorado. Distinguiendo por
Departamentos, los que tienen mayor proporción de docentes con título de
Doctorado corresponden a Biología, Química y Farmacia (63,01%), Ingeniería
Química (61,39%), Física (61,04%) y Química (60,61%). Estas cifras sobresalen
del escenario nacional donde solo representan un 20% y se acerca al promedio
mundial, donde el título de posgrado es considerado como requisito (Marquina,
2013). Cabe aclarar que en el caso de la UNS, los Departamentos con mayor
proporción de docentes que no cuentan con título de posgrado son quienes
presentan el menor porcentaje de docentes categorizados, como se mencionó
anteriormente.
Las diferencias que derivan de
los distintos perfiles y culturas organizacionales son puestas de manifiestos
también en los relatos de las/os docentes acerca de sus experiencias de trabajo
en la universidad.
En el año 2020, en el marco de
las medidas de emergencia sanitaria establecidas el 20 marzo de 2020 por el
gobierno nacional, la UNS decidió postergar el inicio del primer cuatrimestre
inicialmente definido para el 25 de marzo. Así, las actividades de enseñanza de
grado iniciaron el 13 de abril de manera virtual. Esto llevó a que la mayoría
de los docentes experimenten una “virtualización forzada” de su trabajo
docente, modificándose drásticamente sus condiciones de trabajo.
Experiencias
de trabajo en la universidad desde la perspectiva de las/os docentes
En este apartado se presenta el
análisis de 21 entrevistas semi-estructuradas realizadas a docentes de
distintas unidades académicas de la UNS -Agronomía, Economía, Ciencias de la
Salud y Humanidades- seleccionadas según el área disciplinar y el perfil de
egresado al que aspiran. A su vez, para la selección de las/os entrevistadas/os
se tuvieron en cuenta las categorías y dedicaciones de los cargos que ocupan y
el momento de la trayectoria académica en el que se encuentran.
Las entrevistas tuvieron lugar
entre los meses de mayo y julio de 2020 y algunos de los ejes de indagación fueron:
el ingreso al sistema universitario, la actividad de docencia y su trabajo en
la universidad, las regulaciones que atraviesan sus prácticas docentes, las
experiencias y sentidos que construyen sobre su trabajo y los cambios
provocados por la virtualización en tiempos de pandemia.
En algunos ejes, el análisis de las entrevistas se triangula con los datos obtenidos de una encuesta estructurada aplicada a una muestra de 516 docentes de la institución. De esta manera, se buscará reconocer aspectos comunes y diversos de las experiencias de trabajo según las heterogéneas posiciones desde las que cada docente ejerce su tarea.
Iniciarse
como docente universitario
En el transcurrir de las
entrevistas, una de las cuestiones que se mencionó de forma recurrente es el
ingreso o el acceso al sistema universitario y a la UNS en particular, es decir
cómo habían sido los inicios como docentes en la institución. Las/os
entrevistadas/os manifestaron diversas formas de acceso a los cargos, ya sea
ordinario, interino o por contrato, las diferentes representaciones que tenían
acerca de la universidad y el trabajo en ésta, los miedos e incertidumbres, los
recorridos que tuvieron que transitar para poder presentarse a un concurso como
también los motivos por los que decidieron ingresar a la universidad.
Respecto a las formas de ingreso,
las/os entrevistadas/os relataron singulares vivencias en sus inicios como
docentes en la UNS. Algunas/os accedieron a cargos docentes de carácter
ordinario a través de concurso abierto, de antecedentes y oposición. Otras/os
lo hicieron a través de llamados a inscripción para cargos interinos. Muchas/os
señalaron sus inicios en la UNS a través de contratos temporarios, pero que
terminaron renovándose por muchos años. Algunas/os recordaron sus experiencias
como Ayudantes B (cargo docente rentado para estudiantes que tienen un año de
duración), incluso por años. Respecto a los cargos docentes ad honorem, en el caso de la UNS, sólo
están contemplados para las designaciones de profesores extraordinarios que
constituyen una distinción honorífica, a diferencia de otras universidades
nacionales en las que persiste este tipo de contratación, siendo incluso el
mecanismo mayormente implementado para el acceso a la carrera docente (Rikap,
2016).
Así como se advierte una
diversidad en las formas de ingreso como docente, también se reconoce una
importante diversificación en las trayectorias académicas. Es decir, más allá
que el escalafón de categorías docentes estipula un recorrido gradual por
cargos con grados crecientes de responsabilidad, las trayectorias docentes
lejos están de ser lineales. Hay docentes que han podido ascender de manera
escalonada, de categoría en categoría -desde Ayudante B a Profesor Titular-,
mientras muchas/os otras/os se encuentran en un mismo cargo por años sin
posibilidades de promoción. Esta realidad, que constituye uno de los
principales obstáculos de la carrera académica en la mayoría de las
universidades de nuestro país (García de Fanelli y Moguillansky, 2014) es
adjudicada a la falta de presupuesto o razones administrativas por las que no
se abren los llamados a concursos o por ‘no ajustarse’ a ciertos
requerimientos. Como expresa este docente: “en la regla no escrita la
investigación sigue siendo la niña mimada y es justamente donde yo tengo
limitación, entonces no es casual que todavía a ocho años de jubilarme soy
Profesor Adjunto” (Docente Dpto. de Agronomía, 22 años de antigüedad). Situación
que genera –en muchos casos- una sobrecualificación, ya que cada vez hay más
docentes que cuentan con títulos de posgrado, con carrera de investigación en organismos
como CONICET, y sin embargo, siguen sin posibilidades de ascenso en la carrera
docente universitaria, permaneciendo en la misma categoría por años, tal como
manifestaron varias/os de las/os entrevistadas/os.
Otro factor condicionante en el
ingreso a la universidad, mencionado por las/os docentes, es el Departamento
donde se radica el cargo debido a las particularidades que devienen del perfil
de egresado al que aspiran, las lógicas propias de cada campo disciplinar y las
dinámicas que se fueron sedimentando en este nivel de la organización.
Por último, una consideración que
también cabe mencionar es el motivo por el cual ingresaron a la universidad. En
algunos casos se dio por ser el espacio o la salida laboral más cercana,
incluso como alternativa al sector privado. En otros fue una decisión
impensada, es decir, su carrera de base no era la docencia, sin embargo
encontraron un lugar en ésta y se desarrollaron en su disciplina. Otras/os la
eligieron por el disfrute de la docencia en sí, no por el nivel en particular,
algunas/os siendo docentes de nivel medio que decidieron presentarse a concurso
en la universidad y siguen haciendo carrera en los dos niveles. Hay también
quienes, teniendo su principal actividad en organismos de investigación,
decidieron tomar un cargo simple en la universidad, a la vez que hay otras/os
que viniendo de dicha actividad, prefirieron quedarse tiempo completo en la
universidad por la estabilidad que esta presenta en relación a la carrera de
investigación.
Estas diversas experiencias que han
transitado las/os docentes entrevistadas/os al ingresar a la UNS, al igual que
sus trayectorias académicas dan cuenta que los recorridos por la universidad
son diversos, heterogéneos y configuran vivencias docentes singulares. Lo que
es interesante destacar para dicho estudio son aquellos sentidos que las/os
docentes construyen de su cotidianeidad en la universidad, es decir, aquellos
sucesos que son re-significados por cada docente (Larrosa, 2003; Salguero
Myers, 2016).
Trabajar
en la universidad
Otro de los ejes que guió las
entrevistas fue la experiencia y los sentidos en torno al trabajo cotidiano en
la universidad, los desafíos del nivel, las particularidades, las diversas
funciones a cumplir dentro de la misma, entre otras cuestiones que según las/os
docentes entrevistadas/os hacen a la universidad un ámbito de trabajo único,
sumado a la heterogeneidad interdepartamental que genera múltiples culturas
organizacionales.
La diferenciación con los demás
niveles educativos, e incluso dentro del nivel superior, con los institutos
superiores, fue una de las cuestiones mencionada por algunas/os de las/os
entrevistadas/os. En esta diferenciación hicieron alusión por ejemplo a la
legitimidad que tiene por sí misma la universidad, como expresa esta docente
“yo reconozco como valor de la docencia de este nivel, a diferencia de los
otros, que tenemos la posibilidad y estamos legitimados para construir
conocimiento, seguramente los otros niveles educativos también pero no están
legitimados” (Docente Dpto. de Humanidades, 16 años de antigüedad).
Así también valoran de la
universidad la posibilidad de vincular docencia e investigación, “algo que
agradezco a este sistema es esta posibilidad de mezclar docencia con
investigación, esta posibilidad que te permite el sistema público de viajar y
perfeccionarte en otras universidades, en otros países, eso es muy gratificante
siempre” (Docente Dpto. de Agronomía, 13 años de antigüedad). Al igual que
destacan la posibilidad de dedicarse a la extensión y a la gestión, funciones
que son parte del trabajo en la universidad y que para muchas/os es una gran
fortaleza, como expresa dicha docente “para mí el trabajo docente no es solo en
el aula, para mí el trabajo docente en la universidad es docencia,
investigación, extensión, es gestión, no las pienso como funciones escindidas”
(Docente Dpto. de Humanidades, 4 años de antigüedad).
En vinculación con este aspecto,
según los datos proporcionados por las encuestas, para el 56,8% de las/os
docentes la investigación es la función más valorada en el ámbito
universitario, por sobre la docencia, la gestión y la extensión. A pesar de
esto, el 66,4% de las/os docentes le dedica más tiempo a la docencia.
Otra cuestión a subrayar del
trabajo en la universidad, que también se mencionó en varias oportunidades es
el hecho de tener libertad en las cátedras y en las funciones a desempeñar,
como la posibilidad de ser creativas/os y no tener límite alguno. Muchas/os
destacan del trabajo en la universidad la autonomía, la oportunidad de crear
sus propios caminos dentro de lo académico y poder desenvolverse -mediante
investigación o extensión- en el campo en el que se formaron.
La posibilidad de vinculación con
la sociedad es otro punto que distingue a la universidad de cualquier otro
ámbito educativo y que para muchas/os de las/os entrevistadas/os es la función
principal que debe cumplir dicha institución. La importancia de generar un
puente entre los conocimientos construidos en esta y la realidad en la que se
vive. Para muchas/os “la universidad tiene la obligación de brindarle a la
comunidad algo, tiene el deber, no lo concibo desde otro lugar que no sea sí”
(Docente Dpto. de Ciencias de la Salud, 11 años de antigüedad)
Teniendo en cuenta que el trabajo
constituye un factor de inscripción social (Castel, 2015) y un soporte
identitario que opera como fuente de placer y sufrimiento (Dejours y Gernet,
2012; Baudelot y Gollac, 2011), las entrevistas indagaron sobre lo que
significa para las/os docentes trabajar en la universidad.
Es así que, muchas/os docentes
afirman que es un privilegio trabajar en la universidad, poder dedicarse a la
docencia en una institución pública y en el nivel universitario, es totalmente
distinto a cualquier otra experiencia en otro nivel educativo. Un Ayudante de
Humanidades (5 años de antigüedad) afirma “soy docente universitario” y en
referencia a la universidad expresa “la lógica es distinta, el trato con los
estudiantes es distintos, nadie te fuerza ni te obliga a estar ahí, vos estás
porque lo sentís, cuando no lo sentís te levantas y te vas”, es decir, aparece
nuevamente como positivo la cuestión organizacional, la libertad y la autonomía
en distintos ámbitos, además de ser considerado un espacio distinguido y
socialmente legitimado.
Estas mismas consideraciones
fueron mencionadas en las encuestas realizadas, donde por medio de una pregunta
abierta, se consulta ¿cómo definiría o describiría la experiencia de ser
docente universitario? En líneas generales, las respuestas fueron positivas:
“Satisfactoria”, “Muy buena”, “Apasionante y enriquecedora”, “Placentera”,
“Gratificante”, “Desafiante”. Sin embargo, también se manifestaron cuestiones
como la mala remuneración, las diversas sobreexigencias del campo, la
desvalorización de la actividad docente por sobre la investigación, las
dificultades para ascender/progresar en la carrera docente, y en este contexto
los inconvenientes propios de la virtualización en la coyuntura actual, sumado
a la falta de formación y asesoramiento en el tema.
Virtualización
'forzada' del TDU
Como
último eje a analizar y siendo un tema transversal a todas las entrevistas y
encuestas realizadas, se encuentra la virtualización de la educación superior,
la educación a distancia en contexto de pandemia o enseñanza remota en contexto
de emergencia. Una realidad que repercutió en todos los aspectos educativos y
en todos los actores, desde las condiciones laborales, la salud, las
dimensiones de tiempo y espacio, las estrategias de enseñanza, el vínculo entre
docentes y estudiantes y al interior de los equipos docentes, entre otras
consecuencias que contrajo la virtualización forzada del trabajo docente
universitario.
En
el caso de la UNS se establecieron una serie de resoluciones y documentos
emitidos por la Comisión Académica de Educación a Distancia (CAED) donde se
ofrecen recursos varios tanto para docentes como para estudiantes. Sin embargo,
las dificultades existieron y generaron un gran desafío para todos los actores
educativos, en este caso me centraré en la perspectiva de las/os docentes.
Como
se mencionó, las condiciones de trabajo fue uno de los grandes cambios que
contrajo la virtualidad, ya sea la falta de conectividad y dispositivos
electrónicos indicados, el espacio adecuado para trabajar, el tiempo necesario
para dedicarle a esta modalidad, la relación entre tareas del hogar y el
trabajo docente, entre otras. En este sentido, las/os docentes entrevistadas/os
comentan que si bien hay ciertos aspectos de las condiciones de trabajo que ya
se encontraban vulnerados antes del confinamiento, lo que ha generado la
virtualidad es acrecentarlo, se volvió un trabajo a demanda, pasó a estar “la
uni en casa” donde hay que estar disponible las 24 hs., donde no hay corte, ni
límite alguno. Esto también se advirtió en las encuestas, para el 79,6% de
las/os docentes la modalidad virtual le insume más tiempo para el desarrollo de
la docencia, el 64% de las/os docentes encuestadas/os consideran que la
relación entre actividades de descanso/ocio y trabajo docente es la más difícil
de sobrellevar en este contexto, seguida por la relación entre tareas de
cuidado en el hogar y trabajo docente, con el 41%. Siendo la disponibilidad de
dispositivos electrónicos y la conectividad las condiciones materiales que
menos complicaciones produjeron.
Este
cambio impensado de modalidad y por consiguiente de las condiciones de trabajo
repercutió arduamente en la salud de las/os docentes, tal como señalan las
encuestas se han intensificado malestares como fatiga visual (61,1%), dolores
articulares y musculares (54,3%) y estrés (46,3%). Esto generó que muchas/os
docentes tuvieran que hacerse de elementos para sobrellevar el cuatrimestre,
como expresa esta docente “tuve que salir a comprar una silla porque al tercer
día estaba totalmente contracturada, tuve que salir a comprarme una pelota para
que mi espalda lo resistiera, tuve que... digo hay muchas cosas que tuve que
hacer” (Docente Dpto. de Economía, 34 años de antigüedad). Tanto las
condiciones laborales como los problemas de salud en las/os docentes de
educación básica, son objeto de estudio desde hace años (Martínez, 2013; García
de Fanelli, 2008, Walker, 2016). Sin embargo, los estudios sobre salud y
riesgos de trabajo de la docencia universitaria ocupan un lugar relegado.
Otro
de los aspectos mayormente mencionado en torno a la virtualización es el vínculo
con las/os estudiantes y con las/os colegas, siendo a su vez lo que más añoran
de la modalidad presencial.
En
lo que refiere al vínculo con las/os estudiantes, desde la perspectiva de
las/os docentes, hay una falta de interacción muy grande, a ciertos estudiantes
no las/os han podido conocer, en muchos casos no han podido hacer un
seguimiento y verles los rostros porque las cámaras están apagadas y tampoco
hay participación, es decir, para muchas/os con la virtualización se perdió la
posibilidad de diálogo e intercambio. A diferencia de las clases presenciales,
no pueden ver sus gestos y no logran un contacto fluido, como expresa este
Ayudante de Humanidades (5 años de antigüedad) “leer los rostros para un
docente es clave, voy bien, no voy bien, en la cámara uno no lo puede hacer”,
continua “no sabes cuándo cortar, en la clase vos sabés cuándo alguien quiere
empezar a hablar, cuando alguien se levanta, los tiempos son distintos”. Sin
dudas es un factor muy relevante del proceso educativo que la virtualización ha
complejizado. Según las encuestas, para el 52,7% de las/os docentes, la
adecuación de la/s propuesta/s de la/s asignatura/s a la modalidad virtual
presentó grandes dificultades con respecto a
la dimensión vincular con las/os estudiantes.
Respecto
a la dimensión colectiva del trabajo docente, se ha hecho mucho hincapié en la
importancia del trabajo en conjunto, más en este contexto, en la posibilidad de
repensar las metodologías y las estrategias de enseñanza al modo virtual y de
compartir las vivencias. Se valora mucho el intercambio con el equipo docente y
tener el espacio para construir conocimiento en conjunto.
Por
último, cabe mencionar otro factor que si bien genera heterogeneidad en todo
contexto, se ha diversificado aún más en estas circunstancias, y es el vínculo
con el conocimiento a enseñar. El tipo de asignatura impartida incide en el
ejercicio del trabajo docente (Walker, 2016). Hay docentes que, dependiendo de
la disciplina, trabajan con prácticas en terreno/campo, otras/os en laboratorios
y otras/os en materias más teóricas. Esta realidad se vio atravesada por la
modalidad virtual, ya que como manifiesta este docente, “el trabajo que
teníamos que hacer nos cambió totalmente digamos, no es nada que ver… andar
caminando el terreno a juntarnos una vez por semana por el zoom” (Docente Dpto.
Ciencias de la Salud, 2 años de antigüedad). Lo mismo sucede con docentes que
trabajan en los primeros años de las carreras o quienes tienen un gran número
de estudiantes a cargo.
Reflexiones
finales
El
análisis presentado permitió reconocer la heterogeneidad del trabajo docente
universitario, atravesado por múltiples dimensiones como las condiciones
laborales, las regulaciones, las cuestiones organizacionales del nivel, las
lógicas diferenciadas entre departamentos, los desafíos según categoría y
dedicación y el momento de la trayectoria académica en el que se encuentra cada
docente. Esta multidimensionalidad da lugar a la configuración de trayectorias
que no son lineales.
El
estudio se focalizó en las experiencias y sentidos que las/os propios docentes
construyen de su trabajo en la universidad, por lo que las entrevistas y
encuestas realizadas a docentes de la UNS tuvieron un papel central,
permitiendo ahondar en este aspecto.
El
contexto en el que se llevó adelante el trabajo -aislamiento social y
preventivo obligatorio (ASPO) y distanciamiento social preventivo y obligatorio
(DISPO) por la pandemia de COVID-19- , implicó que se pusiera énfasis en la
virtualización del trabajo docente, que sin dudas fue el mayor impacto en estos
últimos tiempos, no sólo por la falta de experiencia y capacitación en
educación a distancia sino también porque -como se observa en las entrevistas y
encuestas- la modalidad virtual ha visibilizado y profundizado condiciones de
trabajo que venían siendo vulneradas.
Esto
nos lleva a seguir repensando el trabajo docente universitario como una
práctica social, compleja e históricamente situada, que a su vez se encuentra
atravesada por un entramado de condiciones, regulaciones y tensiones propias
del campo. Es en este espacio donde las/os docentes configuran sus
experiencias, en una red de relaciones con otras/os, con diferentes saberes,
con instituciones particulares y con la sociedad en general (Walker, 2017).
Considerar
a la universidad como espacio laboral y por lo tanto, a las/os docentes como
trabajadoras/es, como actores diferencialmente posicionados en el campo
(Bourdieu, 1988), implica visibilizar las rutinas y regularidades del trabajo
en la universidad con sus ritmos desiguales, fracturas y escisiones. Es decir,
hacer visible el trabajo realmente existente, lo no remunerado, las desiguales
condiciones de trabajo, la informalidad, flexibilización y precarización que
caracteriza al mundo laboral en general y donde la universidad como ámbito de
trabajo no queda al margen (Martinez, 2013).
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[1] ⃰ Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Sur (UNS, Argentina). Actualmente se encuentra realizando la tesina de grado y con una Beca para Alumnos Avanzados de la Universidad Nacional del Sur. Ha participado en Proyectos de Grupos de Investigación dentro del Departamento y actualmente integra un proyecto sobre formación y trabajo docente en la universidad. Ha presentado ponencias en congresos y jornadas académicas.
[2] ⃰ ⃰ Doctora en Didáctica y Organización Educativa por la Universidad de Málaga (UMA, España), Especialista en Ciencias Sociales con Mención en Evaluación e Investigación Educativa por la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ, Argentina), Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA, Argentina). Actualmente se desempeña como Profesora Adjunta por concurso de los Departamentos de Humanidades y Economía para la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Sur (UNS, Argentina). Ha participado en diversos proyectos de investigación y actualmente dirige un Proyecto Grupal de Investigación radicado en la UNS sobre formación y trabajo docente en la universidad. Es autora y coautora de capítulos de libros, artículos de revistas con referato y ponencias en eventos científicos. Sus líneas de investigación son las políticas universitarias de evaluación, la formación universitaria y el trabajo docente en la universidad.
1[3] Se trata del trabajo realizado como parte de
una tesina de grado para obtener el título de Licenciatura en Ciencias de la
Educación en el marco del programa de Becas para Alumnos Avanzados de la
Universidad Nacional del Sur (UNS) y del Proyecto Grupal de Investigación (PGI)
“Universidad, formación y trabajo docente: condiciones, regulaciones y
prácticas”, SGCyT-UNS. Código: 24/ZI58.
[4] Agronomía;
Geografía y Turismo; Biología, Bioquímica y Farmacia; Geología; Ciencias de la
Administración; Humanidades; Ciencias de la Salud; Ingeniería; Ciencias e
Ingeniería de Computación; Ingeniería Eléctrica y de Computadoras; Derecho;
Ingeniería Química; Economía; Matemática; Física; Química.