FORMACIÓN DOCENTE EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
EN LOS INICIOS DE SIGLO:
SENTIDOS EN DISPUTA EN LA PRODUCCIÓN DE
POLÍTICAS PÚBLICAS
Mariana Frechtel ⃰ [1]
Universidad de Buenos Aires,
Argentina
Recibido: 10/08/2020 - Aceptado: 29/10/2020
Resumen
Este artículo se propone
explorar las políticas de formación docente en alfabetización inicial
desarrolladas en Argentina por el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires y por el Instituto Nacional de Formación Docente desde su creación en el
año 2007. Las acciones y programas, objeto de análisis, dan cuenta de modos
particulares de inclusión de la alfabetización inicial en la agenda política de
las últimas décadas. El recorrido por las políticas públicas puestas en acto
por dos gobiernos diferentes permite reconocer la naturaleza compleja y
conflictiva de la producción de políticas educativas de formación docente.
Para ello, por un lado, se
recupera la perspectiva posestructuralista de Mouffe (2007) que concibe lo político como la dimensión de
antagonismo que constituye la sociedad. Por el otro, la de los ciclos de las
políticas de Ball (2002) sobre los distintos contextos en los que se definen y
se ponen en acto las políticas públicas. Se propone una mirada que se distancia
de considerar las políticas como algo que se fija en una normativa, sino que
las considera producto de disputas, en contextos específicos de producción que
fijan sentidos particulares, precarios y temporales, en relación a la docencia
y las prácticas alfabetizadoras.
Palabras
clave: Políticas educativas – Formación
docente – Alfabetización inicial – Análisis Político del discurso.
TEACHER
TRAINING IN INITIAL LITERACY AT THE BEGINNING OF THE CENTURY:
DISPUTED
SENSES IN THE PRODUCTION OF PUBLIC POLICIES
Abstract
This article proposes to explore the policies of teacher training in
initial literacy developed in Argentina by the Government of the Autonomous
City of Buenos Aires and by the National Institute of Teacher Training since
its creation in 2007. The actions and programs, the object of analysis, account
for particular modes of inclusion of initial literacy in the political agenda
of the last decades. The walkthrough of the public policies implemented by two
different governments allows us to recognize the complex and conflictive nature
of the production of educational policies for teacher training.
For this, on the one hand, the poststructuralist perspective of Mouffe
(2007) is recovered, which conceives the political as the dimension of
antagonism that constitutes society. On the other, that of Ball (2002) policy
cycles on the different contexts in which public policies are defined and
implemented. A point of view is proposed that distances itself from considering
policies as something that is fixed in regulation but rather considers them the
product of disputes, in specific production contexts that sets particular,
precarious, and temporary meanings, concerning teaching and practices literacy
teachers.
Keywords: Educational Policies – Teacher
training – Initial literacy – Political Analysis of the Discourse.
Introducción
La alfabetización inicial ha
sido, a lo largo de la historia, un tema central en relación con la
implementación de políticas educativas, fundamentalmente por su vinculación con
el sentido de la escuela primaria (Braslavsky, 1962, 2003; Spregelburd, 2012).
La escuela nace íntimamente ligada a la idea de que todos/as tienen que
aprender a leer y escribir. La importancia que reviste la adquisición de la
lectura y la escritura, las distintas propuestas metodológicas con sustento en
diversas concepciones sobre el sujeto de aprendizaje (Vigotsky, 1979; Ferreiro
y Teberosky, 1979), los debates en torno a los métodos de enseñanza, los
desarrollos didácticos y la consideración de la alfabetización como un vehículo
para la democratización y al acceso a la cultura;
En las últimas décadas se han
desarrollado discursos que tienden a ubicar en la mejora de la formación
docente la solución a la mayor parte
de los problemas del sistema educativo (Birgin, 2012). De este modo, el
reconocimiento de la relación existente entre el llamado “fracaso escolar” y
las dificultades de adquisición de la lectura y la escritura de los/as
niños/as, llevó a la puesta en funcionamiento de políticas de formación que
atendieran a esta problemática. Sin embargo, se pueden reconocer estrategias
distintas en los modos de implementación e inclusión de la formación en
alfabetización inicial en el conjunto de políticas destinadas al sector en las
últimas décadas.
A partir de herramientas
conceptuales y metodológicas aportadas por el Análisis Político del Discurso, este
artículo se propone ofrecer un análisis de los modos de significar el trabajo
docente en las políticas de formación en alfabetización inicial puestas en acto
por el Instituto Nacional de Formación Docente (en adelante, INFD) desde su
creación y por el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en adelante,
GCABA). En este sentido, el artículo parte de la idea de concebir lo político como la dimensión de
antagonismo que constituye a la sociedad y la
política como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las
cuales se crea un determinado orden (Mouffe, 2007). Los modos de significar la
docencia y su trabajo son el resultado de luchas y relaciones de poder en el
campo pedagógico que fijan, de manera parcial y temporal, un significado para la
docencia. Las políticas de formación docente en alfabetización inicial
atribuyen un sentido a la tarea de enseñar y a las prácticas alfabetizadoras
producto de un entramado de significaciones que históricamente pensaron la
docencia y que se articulan con demandas y reclamos propios de cada período
histórico. Como intervenciones discursivas, la normativa de las políticas da
cuenta de significantes ligados a un valor o sentido asignado desde el Estado a
la docencia. En algunos momentos hegemónicos, estas formas de significación se
construyen como puntos nodales fijando un significado particular, que siempre
será parcial y temporal ya que estará en disputa permanente con otras formas de
significación (Laclau y Mouffe, (
De este modo, las políticas
que regulan la formación y el trabajo docentes no pueden pensarse por fuera de
la dimensión de lo político como
espacio de conflicto y antagonismo que intenta establecer un orden en un
contexto de contingencia. Por ello, es fundamental atender no solo a los modos
con que las políticas nombran el trabajo docente, los sentidos que ponen en
juego en sus textos y las equivalencias que se establecen para construir
sentidos sobre la docencia, su formación y su trabajo; sino también conocer y
describir las condiciones históricas en las que esto tiene lugar. Es decir,
atender al contexto de producción de las políticas como parte de un “ciclo de
las políticas” (Ball, 2002). Desde esta perspectiva se propone marcar una
distancia con los enfoques tradicionales que conciben las políticas educativas
como algo que alguien diseña, escribe y fija en la normativa y que otro/a
implementa o no.
En este sentido, este escrito
se propone, en un primer momento, caracterizar algunos aspectos generales de la
formación docente a nivel nacional desde los inicios del siglo XX que permiten
reconocer la importancia central de la creación del INFD como contexto de
producción de las políticas. Luego, se caracterizarán las acciones y programas
desplegadas a nivel nacional por el INFD y por el GCABA destinadas a la
formación de docentes en alfabetización inicial, reconociendo modos específicos
de articular y construir los textos de la política y de significar la docencia
y su formación. Se busca dar cuenta de la complejidad de discursos que se
entraman en el campo pedagógico e informan sobre el trabajo docente en relación
con la alfabetización inicial; de la convivencia de lógicas de construcción de
políticas públicas que se superponen, se contraponen y producen sentido sobre
el trabajo docente. En tanto intervenciones discursivas, los textos de las
políticas se a
Políticas de
formación docente en los inicios de siglo
Desde los inicios de la
conformación del sistema educativo argentino, la formación docente ha ocupado
un lugar central en los debates sobre el campo educativo. A lo largo de la
historia, se han desplegado distintas políticas que fueron delineando las
características que asume el sistema como su constitución bifronte1[2]; la terciarización de la formación de docentes para el
nivel primario que dejó de estar en la órbita del nivel medio para pasar a
formar parte del nivel superior; o la política de reforma impulsada en la
década del ´90 con una serie de acciones específicas para el subsistema
formador (Birgin, 2014). Este proceso de reforma de finales del siglo XX sobre
el sector docente se originó con la transferencia de los Institutos Superiores
de Formación Docente (en adelante, ISFD) de dependencia nacional a las
provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, modificando su dependencia
histórica del Estado Nacional. Con dicha política se desplazó la
responsabilidad de la formación de los/as docentes del sector nacional al
provincial, tomando el estado Nacional principalmente el rol de controlador y
evaluador. A su vez, una tendencia característica de este período fue la
instauración del discurso de la profesionalización de los/as docentes, que
persiguió cuatro propósitos centrales: la reconversión profesional para aplicar
los nuevos contenidos y el nuevo modelo de gestión institucional; la
acreditación individual e institucional; el desarrollo de nuevas funciones, en
especial la investigación; y la definición de una nueva carrera docente sobre
la base de la flexibilización laboral (Feldfeber, 2010).
En los inicios del siglo XXI
dicho sistema estaba completamente fragmentado y con una falta de perspectiva
general para la implementación de políticas en el sector. La descentralización
realizada sin partidas presupuestarias que acompañaran el proceso generó
importantes diferencias en las posibilidades de acción de cada una de las
provincias en materia educativa, ya sea en cuestiones de infraestructura,
salarios o políticas destinadas a la formación docente. La falta de
organización y de estructura de las gestiones provinciales al momento de la
transferencia también fue un factor que potenció las desigualdades
interjurisdiccionales, la falta de articulación y de una planificación
específica para el subsistema (Davini, 2015). Esto provocó, no solo la
fragmentación del sistema sino, a su vez, importantes niveles de desigualdad en
función de los recursos propios de cada jurisdicción, y la falta de una
planificación integral que considerara las problemáticas a atender y las
demandas dentro del nivel. Estos aspectos son destacados en la investigación
desarrollada en el año 2005 por Davini (2015), quien da cuenta del estado de
situación de la formación docente a nivel nacional, recuperando dificultades
que afrontaba el sistema formador desde sus orígenes y otras potenciadas por
las políticas de las décadas previas: falta de planificación a nivel nacional y
a nivel jurisdiccional; escasa construcción de la visión del subsistema y de la
planificación del desarrollo del nivel y de su oferta educativa; debilidades en
la conformación y permanencia a lo largo del tiempo de equipos técnicos
jurisdiccionales que dificultaban la continuidad de las propuestas y el
desarrollo de la gestión.
Con el cambio de gobierno a
partir del año 20032[3], se desplegaron una serie de políticas de
reestructuración del sistema educativo como la Ley de Financiamiento Educativo,
la Ley de Educación Técnico - Profesional, Ley de Educación Nacional, Ley de
Educación Sexual Integral. Estas leyes, en conjunto con una serie de acciones y
programas desplegados entre el 2003-2015 se estructuraron en torno a la
inclusión educativa y en la enseñanza como tarea principal del trabajo docente
(Vassiliades, 2014). Dichas acciones fueron acompañadas con una política
específica para la formación y el trabajo docentes. La implementación de la Ley
de Financiamiento Educativo, en la que se prioriza la mejora de la condición
laboral y salarial de los docentes; la creación del Programa Nacional de
Renovación Pedagógica, en la que intervinieron gran cantidad de ISFD con
acciones diversas para el fortalecimiento institucional; y la creación del
IINFD, fueron algunas de las políticas destinadas al sector para, en el mediano
y largo plazo, atender a algunas de las problemáticas centrales del sistema.
La
alfabetización inicial como política integral de formación docente
En el marco de las políticas
destinadas al subsistema formador se desplegaron un conjunto de acciones
destinadas específicamente a la formación en alfabetización inicial. En línea
con un estudio realizado a nivel nacional para conocer el estado de situación o
el “mapa” de la formación docente, se realizó un estudio que abordó
específicamente la situación de la formación en alfabetización inicial en los
profesorados de todo el país. Dicho estudio tuvo como objetivo brindar un
diagnóstico sobre la situación de la enseñanza en este campo de saber y dio cuenta
de la dispersión de propuestas y abordajes que tenía la enseñanza de la
alfabetización inicial en los profesorados a nivel nacional (Zamero, 2010).
En la definición de las
problemáticas que presentaba la enseñanza de la alfabetización inicial, el informe
destacaba el fracaso del sistema en la formación del rol alfabetizador. El
mismo se evidenciaba en la adopción, por parte de los/as docentes que recién se
iniciaban, las formas de enseñanza y representaciones del proceso alfabetizador
que se proponían en la escuela en la que se insertan laboralmente (Zamero,
2010). Otro aspecto que daba cuenta de ese fracaso se vinculaba con la
formación de aquellos/as que ocupaban las cátedras en los ISFD: principalmente
egresados/as de profesorados para la educación media y/o superior que no
trabajaban en el nivel para el que formaban. Asimismo, los prejuicios que
circulaban en relación a la enseñanza de la alfabetización inicial entre los/as
docentes de los ISFD, tendían a relacionar los métodos de alfabetización con el
autoritarismo, la falta de consideración de la heterogeneidad de los/as
alumnos/as y que van en detrimento de la libertad de los/as niños/as y docentes
(Zamero, 2010). Por último, se puede destacar que el informe daba cuenta de una
enorme dispersión en las propuestas de enseñanza y los lugares que ocupa esta
temática en los planes de estudio de los profesorados de educación inicial,
primaria y especial. Las problemáticas mencionadas con respecto a la formación
en alfabetización inicial buscaron ser atendidas a partir de una serie de
acciones desarrolladas directamente por el INFD: la inclusión de la unidad
curricular “Alfabetización Inicial” en los planes de estudio de los
profesorados, la puesta en acto del “Ciclo de Desarrollo Curricular en Alfabetización
Inicial y la Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización
Inicial3[4]. Las mismas tuvieron distintos/as destinatarios/as y
se enfocaron tanto en la formación inicial como en el desarrollo profesional de
los/as docentes en ejercicio.
Los Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formación Docente Inicial (Resolución del Consejo Federal de
Educación N° 24/07) establecen la incorporación de la unidad curricular
“Alfabetización inicial” en los planes de estudios para la formación de docentes
de nivel inicial, primario y de educación especial. A su vez, el INFD redactó
una serie de documentos de desarrollo curricular con el objetivo de aportar a
la actualización e integración de los planes de estudio de la formación docente
inicial. El documento “Recomendaciones para la elaboración de Diseños
Curriculares” parte de considerar que “un sentido irrenunciable de la formación
docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad más justa, una sociedad
inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad” (Ministerio de Educación,
2009, p. 15). En el apartado “Lengua y Literatura” se problematiza sobre la
formación en alfabetización y se ofrece un marco para la definición de los
propósitos y contenidos en los planes para la formación docente inicial de cada
una de las jurisdicciones. En el documento, también, se vuelve a hacer
referencia a la falta de espacios específicos para abordar la alfabetización
inicial en la formación docente. Entre las características centrales que debe
asumir la unidad curricular en los profesorados se destaca que “debe brindar a
los futuros docentes sólida información acerca de los métodos de alfabetización
que se han utilizado históricamente en las prácticas escolares y que se usan
aún en nuestros días” (Ministerio de Educación, 2009, p. 50). Este aspecto,
puede leerse en relación a las problemáticas mencionadas en el estudio
realizado y a la tendencia al rechazo de los métodos de alfabetización en las
propuestas de enseñanza de los ISFD.
Desde las recomendaciones
para la elaboración de los diseños curriculares se destaca la importancia de
incluir la enseñanza de los distintos métodos de alfabetización. Esta inclusión
se hará presente en todas las acciones desarrolladas y puede ser pensada como
respuesta a un discurso instalado desde el retorno democrático que, en nombre
del “respeto por los/as alumnos/as”, dejaba a un lado las discusiones
históricas ligadas a la enseñanza inicial de la lectoescritura (Pineau, 2014).
Recuperar los debates en torno de la enseñanza y los métodos puede leerse como
un intento, desde los documentos oficiales, de formar a los/as futuros/as
docentes desde formas específicas de intervención pedagógica en el terreno de
la práctica y con hacer presente la responsabilidad histórica de la escuela en garantizar
la adquisición inicial de la lectura y la escritura a los/as niños/as:
El
compromiso del docente alfabetizador para revertir la desigualdad es
imprescindible y fundamental y los Institutos de Formación Docente deben
formarlo cuidadosamente, teniendo presente que el verdadero obstáculo para la
alfabetización, en una amplia mayoría de casos, no son las condiciones de
partida de los niños o de los adultos alfabetizandos sino el currículum nulo,
la ausencia de lectura y la falta de motivación para la escritura en las
propuestas alfabetizadoras. (Ministerio de Educación, 2009, p. 52).
Esta acción definida desde el
INFD involucra directamente a la formación inicial en relación con la
estructuración de los planes de estudio. En línea con esta política se puede
destacar la puesta en acto del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en
Alfabetización, destinado a redactores/as de los diseños curriculares
provinciales, integrantes de equipos técnicos provinciales y profesores/as de
los Institutos de Formación Docente que dictaban asignaturas vinculadas con la
enseñanza de la Alfabetización Inicial y aquellas específicas del Ciclo de
Formación en la Práctica Docente. Entre los propósitos de este ciclo se destaca
de manera oficial el interés por construir un sentido político y pedagógico
vinculado con el derecho a la educación de los/as niños/as a través de la
adquisición de la lectura y la escritura y la búsqueda de sentar bases
compartidas a nivel federal para instalar la alfabetización inicial como una
política de Estado que no dependa de cuestiones coyunturales ni modas
pedagógicas. Puede leerse en estos propósitos una estrecha relación con lo que
se propone como contenido para la nueva unidad curricular destinada a la
alfabetización. Ambas propuestas dan cuenta de un sentido político y pedagógico
de la alfabetización inicial en la formación de los/as docentes, además de las
especificidades propias del campo disciplinar. Aquí se reconoce el posicionamiento
del Estado como garante de la formación inicial, también a través de propuestas
para los/as docentes formadores/as de los ISFD.
A su vez, otro de los
objetivos centrales del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en
Alfabetización Inicial (en adelante, CDPDAF) estuvo relacionado con profundizar
los conocimientos acerca de la alfabetización y relevar las necesidades de
formación de los/as futuros/as docentes y de perfeccionamiento de los
formadores. Este objetivo específicamente, buscaba dar respuesta a la falta de
formación en alfabetización de los/as docentes a cargo de las unidades
curriculares de Lengua y Literatura de los ISFD. Para ello, incluyó instancias
presenciales con jornadas intensivas de tres días, durante 2008 y 2009, en las
que se “relevaron y discutieron representaciones sobre la problemática de la
enseñanza de la alfabetización, tanto en la formación inicial como en el nivel
destino” (Botte y Melgar, 2010, p. 20) e instancias no presenciales con
propuestas para el análisis de cuadernos de primero y segundo grado. Asimismo,
la importancia de nombrar la política desde el desarrollo profesional da cuenta
de una ruptura conceptual con las políticas que la precedieron en relación a
los fines de la formación docente. “El DPD [Desarrollo Profesional Docente] se
plantea como la formación continua articulada con la práctica de los maestros y
profesores, y orientada a responder a las necesidades del profesorado y sus
contextos de actuación.” (Birgin, 2014, p. 82). Este aspecto, también se
relaciona con la propuesta concreta no presencial del CDPDAF de análisis de
cuadernos. De esta forma, se puede ver la particularidad de una propuesta
formativa que desde sus definiciones formales propone instancias de
articulación con la práctica de los/as docentes del sistema y busca estar
orientada a responder a necesidades concretas de los/as profesores/as en los
contextos en los que se desempeñan (Birgin, 2014). Esto marca una distancia con
la lógica que caracterizó a las capacitaciones en décadas previas, las cuales
estaban centradas en los saberes disciplinares, sin vinculación con la práctica
y los contextos concretos de enseñanza como así también por ser espacios de
formación breves y desarticulados unos con otros.
La inclusión de la unidad
curricular “Alfabetización inicial” y el desarrollo del CDPDAF, pueden entenderse
como propuestas en estrecha relación y como una propuesta integral de formación
en alfabetización inicial. Por un lado, se busca garantizar la formación
inicial en relación a la alfabetización incluyendo la unidad curricular en los
planes de estudio de los profesorados. Por otro, se crea el CDPDAF para dotar
de herramientas a docentes y equipos técnicos vinculados con el dictado de
dicha asignatura y fortalecer el espacio. Estos aspectos también se sustentaron
en la investigación previa realizada por el INFD que daba cuenta de la poca
formación de los/as docentes a cargo de estas asignaturas (en los casos en los
que la unidad curricular formaba parte del plan de estudios) en cuestiones
vinculadas a alfabetización:
El inicio
del Ciclo estuvo ligado a la inclusión de la unidad curricular Alfabetización
establecida por la Ley de Educación en la currícula de formación de maestros, y
se pensó como contribución a la calidad de este espacio, poniendo al servicio
de los formadores de docentes una rigurosa actualización de los debates que
constituyen el campo intelectual de la especialidad (Ministerio de Educación,
2013, p.3).
En la medida en que se
establece la inclusión de una unidad curricular destinada a la alfabetización
inicial y se redactan recomendaciones en relación a los contenidos y enfoques
que debe asumir dicha unidad, el CDPDAF se presenta como una formación “continua”
para los docentes formadores, pero de acompañamiento a la política de formación
inicial para los futuros docentes de nivel inicial, primario y especial. Como
forma de lograr un mayor alcance en la formación en alfabetización se crea una
especialización en dicho campo de conocimiento con el objetivo de poder acceder
a docentes en ejercicio que buscaran profundizar en estas temáticas o bien
acercase por primera vez en los casos en los que no hubiesen recibido formación
en su paso por los ISFD. La Especialización Docente de Nivel Superior en
Alfabetización Inicial (Res. ME N° 1978/14) se desarrolló en el marco del
programa “Nuestra Escuela” que ofertó en simultáneo distintas especializaciones
y cursos de manera virtual para garantizar el acceso de los/as docentes, a
nivel nacional, a esta propuesta formativa.
La resolución que da creación
a la especialización enumera una serie de objetivos centrales de la propuesta
que incluye aspectos del orden general de las políticas, como el de brindar un
espacio de formación continua de carácter gratuito, como así también objetivos
vinculados específicamente a la construcción del rol alfabetizador:
Contribuir
al desarrollo de propuestas didácticas de alfabetización inicial, actualizadas
y ajustadas a las normativas vigentes para ser implementadas en los niveles
inicial, primario, modalidad educación especial y formación docente. Ofrecer
espacios de análisis y estudio sobre la enseñanza de núcleos temáticos
vinculados a la alfabetización inicial que propicien la reflexión del docente
sobre su propia práctica y le permitan enriquecerla y/o modificarla a partir de
la propuesta de esta especialización (Res. ME N° 1978, 2014, p.6).
Nuevamente, en las
definiciones principales de las políticas, se hace presente la formación en
propuestas didácticas de alfabetización inicial. En los objetivos de la
especialización, la enseñanza y la reflexión sobre la práctica se inscribe en
un lugar central de las políticas de formación, en línea con la centralidad
otorgada a la enseñanza en el conjunto de políticas desplegadas a partir de la
creación del INFD. A su vez, al igual que las políticas descriptas previamente,
la especialización otorga la responsabilidad del estado y los/as docentes en la
enseñanza de la lectura y la escritura y para ello vuelve sobre la importancia
de habilitar espacios de formación que garanticen la construcción del rol
alfabetizador:
La
organización del sistema educativo asigna la responsabilidad pedagógica de
enseñar a leer y escribir, a la institución escuela, y la formación del maestro
alfabetizador, al sistema formador. Este proceso nace estrechamente vinculado
al sentido profundo de la escuela de nivel inicial y primario que es: la
distribución de conocimientos básicos para la inclusión social (Res. ME N°
1978, 2014, p. 3).
La propuesta de formación
docente en alfabetización, a través de los distintos espacios, tanto de
formación inicial como de desarrollo profesional, se presenta con
características comunes centradas en recuperar discursos históricos sobre los
métodos y enfoques de la alfabetización. Busca poner en circulación los aportes
teóricos que se construyeron a lo largo de la historia en relación con la
adquisición de la lengua escrita y que por varias décadas fueron dejados a un
lado de los discursos sobre la adquisición de la lectura y la escritura
(Braslavsky,1992). Dichas acciones proponen pensar la centralidad de la
adquisición de la lectura y la escritura en las trayectorias escolares de
niños/as y en promover la articulación entre los espacios de formación y el
trabajo docente en prácticas y contextos concretos.
A su vez, más allá del campo
disciplinar de la alfabetización inicial, las tres propuestas desarrolladas en
sus presentaciones y fundamentaciones hacen referencia a las políticas macro
que las contienen, a las relaciones con una propuesta que abarca mucho más que
esa acción específica. Hay una relación con otros programas y propuestas que se
percibe en las acciones implementadas desde el INFD que hacen muy difícil
leerlas de forma aislada. Son constantes las referencias a los programas a los
que pertenece cada propuesta, las resoluciones que dieron creación a los
espacios, los diagnósticos en los que se sustenta su puesta en acto. Las
propuestas específicas destinadas a formar docentes en alfabetización inicial
reconocen aspectos comunes de la formación docente y se fundamentan en
principios y modos de pensar la docencia que exceden específicamente al campo
disciplinar que atiende la acción. El recorrido por estas acciones da cuenta
del lugar que asume el Estado como garante de la formación de los/as docentes y
la centralidad de la enseñanza en las propuestas de formación tanto inicial
como postinicial.
Dispersión
en política de formación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
En la Ciudad de Buenos Aires,
al mismo tiempo, se presenta una serie de políticas destinadas a la formación
docente en alfabetización inicial que en algunos casos son previas a la
creación del INFD y en otros coinciden con la implementación de acciones a
nivel nacional y remiten a las formulaciones establecidas por los planes
nacionales de formación docente. Las propuestas, en el ámbito de la Ciudad,
dependen de distintos organismos o instituciones según las características
particulares de cada una de ellas.
Una de las políticas que
antecede la creación del INFD es el componente Maestro+Maestro del programa
Zonas de Acción Prioritaria (ZAP), iniciado en 1998 como una política que
incorporó un segundo docente en los primeros grados para colaborar en la tarea
específica de la enseñanza de la lectura y la escritura. Dicha propuesta está a
cargo de la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa,
dependiente del Ministerio de Educación del GCABA. Según se expresa en el sitio
oficial del programa, la iniciativa de esta propuesta surge por la preocupación
de un conjunto de supervisores de escuelas de las Ciudad por el crecimiento en
la repitencia en los primeros grados de escolaridad y el vínculo de dicha
repitencia con la dificultad de los/as estudiantes para la adquisición de la
lectura y la escritura en los tiempos y modos establecidos (Gluz et al, 2005).
El Programa Maestro+Maestro, iniciado bajo la dirección de Berta Braslavsky, alcanza
la mayor parte de distritos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires4[5]. Su nombre se debe, según la información disponible en
la página oficial del programa, a la incorporación de un/a “maestro/a del
programa” en las aulas de primero y segundo grado que, junto al/la docente del
grado, se corresponsabiliza de la alfabetización en tiempo y forma de los/as
niños/as
El/la “maestro/a de
programa”, además de permitir el trabajo focalizado con algunos/as niños/as y
de acordar decisiones y propuestas de enseñanza con los/as docentes del grado,
es un/a docente que recibe formación específicamente en aspectos vinculados a
la enseñanza de la lectura y la escritura. El programa organiza talleres de
formación a los que asisten los maestros del programa y los maestros del grado
que se encuentran trabajando en conjunto con ellos (la incorporación del
maestro del programa permite que el docente de grado “salga” a los encuentros
de formación, asumiendo ese día el trabajo con el grado). De este modo, se
logra una frecuencia de formación para los/as docentes centrada en trabajar
sobre los aspectos de la práctica específica. Asimismo, el programa cuenta con
espacios de “profundización” para los maestros del programa que tiene como
objetivo acceder y discutir materiales bibliográficos, problemáticas de la
enseñanza, análisis de libros de texto, lectura de investigaciones y/o
experiencias de enseñanza relacionadas con la alfabetización y otros. La
principal estrategia de intervención que el proyecto propuso para mejorar las
prácticas pedagógicas de alfabetización fue la capacitación docente (Gluz,
2005).
Un aspecto que merece
particular atención es el importante desarrollo que realiza el Programa
Maestro+Maestro de materiales y propuestas en la página web específica del
programa que incluye muy pocas referencias a su dependencia con el Ministerio
de Educación de la Ciudad. Al mismo tiempo, la información brindada por el
GCABA sobre el programa es muy escasa y la página oficial del Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad (MEGC) no cuenta con acceso a normativa
ministerial sobre la creación, puesta en funcionamiento o alcances del
programa. En materia de formación en alfabetización inicial, el programa
alcanza a un importante número de docentes ya sea por ser maestros del programa
o por ser maestros de grado que reciben a los maestros del programa en sus
aulas. Asimismo, los materiales que pone a circular a través de la página del
programa son de consulta frecuente por docentes del sistema educativo de la
Ciudad aún en los casos en los que no hayan sido formados directamente por el
programa.
Un organismo central en la
formación de docentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es la Dirección
General de Escuela de Maestros, dependiente de la Subsecretaría de Carrera
Docente del Ministerio de Educación de la Ciudad5[6]. Una de las propuestas formativas de este organismo en
materia de alfabetización inicial fue la “Especialización superior en
alfabetización para la inclusión”, aprobada por Resolución N° 316/MEGC/20116[7]. La misma era una instancia de postítulo para docentes
en ejercicio con una duración de un año y medio de cursada presencial. Los
documentos oficiales establecían como uno de los propósitos centrales de esta
especialización “intentar dar respuesta a las dificultades con que se enfrentan
los docentes a cargo de la alfabetización, principalmente en las escuelas de
las zonas más desfavorecidas” (Resolución N° 316/MEGC - Anexo, 2011, p. 3)7[8]. Esta acción se enmarcaba en un conjunto de propuestas
de formación abierta para docentes en ejercicio, entre los que se encontraban
los cursos (con modalidad presencial y a distancia) y los postítulos que otorgan
títulos de especialistas.
En línea con los análisis y
diagnósticos desarrollados desde el programa Maestro+Maestro, y con una
referencia explícita al mismo, la justificación de la relevancia del postítulo
hace hincapié en las dificultades de acceso a la lectura y la escritura en los
primeros grados del nivel primario y la relación que existe entre esto y la
repitencia. En ese sentido, la propuesta hace referencia a las dificultades con
las que se enfrentan los docentes, especialmente aquellos que desarrollan su
trabajo en barrios desfavorecidos de la Ciudad, para lograr la adquisición de
la lectura y la escritura por parte de los/as niños en “tiempo y forma”. Por
ello la propuesta se presenta como un espacio que permita a los/as docentes
revisar su práctica alfabetizadora y en su fundamentación se pueden destacar
dos aspectos: la responsabilidad indelegable de la escuela en la alfabetización
de los/as niños y el desarrollo teórico acontecido desde mediados del siglo
pasado en el campo de la psicolingüística y la sociolingüística con un fuerte
impacto en los modos de conceptualizar la enseñanza de la lectura y la
escritura.
Entre los antecedentes a los
que refiere el plan de estudios de la especialización se mencionan un Postítulo
de Actualización Académica “Lectura y escritura en la Alfabetización Inicial”,
desarrollado por la Provincia de Buenos Aires entre el 2004 y el 2006 y la
“Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización” desarrollada por la
Universidad Nacional de La Plata. En este sentido, resulta interesante la
mención a espacios de formación por fuera del ámbito de la Ciudad, a la vez,
que se encuentra una única referencia al marco político jurisdiccional en el
que se sitúa la propuesta. Para enumerar los objetivos que persigue la especialización
se refiere a que se enmarcan en las políticas integrales de formación docente
que se proponen desarrollar las autoridades del Gobierno de la Ciudad. Sin
embargo, más allá de esta mención general no se encuentran referencias a planes
o programas que establezcan principios generales o fundamentaciones que den
cuenta de los sentidos, objetivos o alcances de dicha “política integral”.
Por último, otra de las
políticas destinadas a la formación en alfabetización desarrolladas a través de
la Dirección General de Escuela de Maestros es el “Plan trienal de capacitación
docente para el Nivel Primario” (2017-2019), aprobado por resolución del MEGC
N°2233/17 y desarrollado en coordinación con el Ministerio de Educación de la
Nación. Dicha propuesta consiste en un plan de formación continua situada que
incluye instancias de capacitación masiva en febrero y acciones de formación
situada a lo largo del año en las escuelas de la Ciudad8[9]. Si bien es un programa que atiende a los docentes de
todos los grados de la escuela primaria y busca formarlos en las áreas de
Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, la
capacitación a docentes de primero y segundo grado en el área de Prácticas del
Lenguaje9[10] está centrada en la adquisición de la lectura y la
escritura.
El Plan trienal da creación a
un programa que tiene una duración de tres años y que afecta a la totalidad de
los docentes del nivel primario de las escuelas públicas de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. El alcance de esta acción no tiene precedente en la Ciudad, la
masividad y duración de esta política compromete a un gran número de docentes
de nivel primario, directivos de escuela, supervisores de distrito y a un
conjunto de coordinadores y capacitadores a cargo de la formación. Sin embargo,
el cuerpo normativo que regula esta acción brinda poca información sobre los
fundamentos de dicha acción, los diagnósticos realizados para evaluar su
pertinencia o las políticas macro en las que se inscribe. Por ejemplo, la
resolución que da creación a esta propuesta establece que “este plan se diseña
e implementa en el marco de la política nacional de formación continua (INFOD-
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación) en sus aspectos conceptuales y
metodológicos” (Res. 2017-2233-MEGC-Anexo 1). Dicho anexo enuncia la relación
con una política nacional, si bien no hay referencia al Plan Nacional de
Formación Docente vigente al que deben encuadrarse las jurisdicciones. El nexo
con el encuadre a nivel nacional se presenta en relación a la Formación Docente
En el recorrido por estas
acciones si bien pueden reconocerse instancias comunes como la puesta en
funcionamiento de un conjunto de especializaciones en las que se escribe la
Especialización en Alfabetización para la Inclusión o un Plan trianual que
excede el trabajo específico en alfabetización, las líneas de acción o
definiciones político pedagógicas para el sector quedan difusas. Las normativas
en general y particularmente las fundamentaciones de los programas y acciones
parecen atender mucho más al campo disciplinar y a un enfoque específico
respecto a los modos de adquisición de la lectura y la escritura, que a
aspectos de la formación docente en general como política más amplia que la
contiene. La continuidad o articulación entre las acciones desarrolladas por el
GCABA parece estar dada desde los aspectos disciplinares y de enfoque de la
alfabetización que atraviesa las distintas políticas. Los marcos teóricos a los
que se hace referencia, las investigaciones y desarrollos teóricos que se citan
para fundamentar las propuestas, los materiales que se sugieren para trabajar
con los/as docentes, dan cuenta de un enfoque de alfabetización tributario de
los aportes de la psicogénesis común en estas políticas y programas. No
obstante, no se reconocen estas líneas de articulación en lo que refiere a la
formación y el trabajo docente como política específica. Las distintas
políticas recorren de manera clara y fundamentada aspectos centrales de las
intervenciones pedagógicas en el campo de la alfabetización, pero son escasas
las referencias al lugar del Estado en la formación docente y a perspectivas en
relación con el derecho a la formación de los/as docentes.
Sentidos en
disputa entre la dispersión y la articulación
Una forma de acercarse a los
modos en los que se construyen sentidos sobre el trabajo y la formación docentes
y específicamente sobre la tarea alfabetizadora es a través de la normativa que
regula los programas, acciones y planes de formación docente que atendieron a
este campo disciplinar. A lo largo de este artículo se exploraron una serie de
acciones que desplegó el INFD y otro conjunto que puso en acto el GCABA para
atender a la formación de docentes en alfabetización inicial. Desde la
consideración de lo político como
espacio de conflicto y antagonismo que intenta establecer un orden en un
contexto de contingencia; se pueden reconocer en los textos de las políticas
analizadas modos específicos de estructurar la formación docente y con ello de
construir significados respecto al trabajo de enseñar.
Las propuestas desarrolladas
por el INFD recorren distintos espacios de la formación docente desde sus
propósitos y descripciones oficiales, parecen intentar dar respuesta a las
principales problemáticas desarrolladas en las investigaciones que dan cuenta
de la relación existente entre fracaso escolar, desigualdad y exclusión; y los
procesos de adquisición de la lectura y la escritura inicial. También a las que
dan cuenta de la dispersión de propuestas de formación en alfabetización en los
ISFD y de la escasa presencia de contenidos vinculados a enfoques, metodologías
y reflexión sobre la práctica. Las políticas desplegadas a nivel nacional
articulan sentidos en torno a la formación docente que la posicionan en el
lugar de derecho y de responsabilidad del Estado. Asimismo, marcan una ruptura
con políticas previas que se caracterizaron por la desarticulación y la
fragmentación de propuestas. En el caso del GCABA, las propuestas articulan
sentidos sobre los enfoques didácticos y de enseñanza respecto a la adquisición
de la lectura y escritura. Los propósitos y fundamentaciones dan cuenta de la
relación entre el “fracaso escolar” en los primeros grados y las dificultades
de los/as niños/as para alfabetizarse en tiempo y forma; sin embargo, no se
presentan de manera explícita en los textos que dan creación a los programas
definiciones sobre la formación y el trabajo docentes.
Mientras las políticas
implementadas por el INFD pueden leerse como una propuesta integral para
fortalecer la enseñanza de la lectura y la escritura inicial, atendiendo a la
formación inicial y continua y h
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[1] ⃰ Licenciada en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Profesora de Nivel Primario, Escuela Normal Superior Nº 2. Se encuentra realizando el doctorado en Ciencias de la Educación, UBA. Es becaria doctoral UBACyT (2017-2020), bajo dirección del Dr. Alejandro Vassiliades, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE-FFyLUBA), en el marco del proyecto código N° 20020170100243BA dirigido por Dr. Daniel Suárez. Actualmente se desempeña como docente de la cátedra Didáctica General para los Profesorados en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
[2]1 Históricamente,
la formación de docentes estuvo a cargo de dos tipos de instituciones, los
Institutos de Educación Superior (no universitarios) y las universidades que en
su oferta incluyen carreras para la formación de profesores. Las primeras
atienden, en general, a la formación de docentes para el nivel inicial,
primario y medio, mientras las segundas otorgan títulos para ejercer la
docencia en el nivel medio y superior. La estructura actual del sistema
formador se organiza con los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD)
bajo responsabilidad de los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y las universidades como instituciones con autonomía académica e
institucional. A su vez, la formación docente en la actualidad se encuentra
regulada, por la Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en el 2006 y por la
Ley de Educación Superior (LES), sancionada en 1995, que entre sus principales objetivos se propone formar para el
ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.
[3]2 Luego de
la renuncia, en diciembre de 2001, del presidente de la Nación Fernando de la
Rúa, se inicia un período de gran inestabilidad política que implicó la
sucesión de gran cantidad de presidentes provisionales hasta mayo del 2003, que
asume la presidencia Néstor Kirchner de la mano del Frente para la Victoria.
3[4] La inclusión de la unidad curricular dispuesta en la
normativa nacional estuvo a cargo de las distintas jurisdicciones a partir de
los cambios de los planes de estudio que aún se encuentran vigentes. El Ciclo
de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial y la
Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial dejaron de
desarrollarse con el cambio de gobierno en 2015.
[5] 4La
información relevada en relación al programa Maestro+Maestro se restringe a la
información disponible tanto en la página específica del programa (https://www.maestromasmaestro.com.ar/) como en la “antigua” página del Gobierno de la Ciudad
(https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/dgie/mm.php?menu_id=20086) donde está disponible el informe de investigación
coordinado por Gluz (2005) al que se hace referencia.
5[6] Escuela de Maestros se define, en la página oficial
del Gobierno de la Ciudad, como un espacio de formación continua para el
desarrollo profesional docente. Dicho organismo desarrolla acciones de
formación en servicio (en las escuelas y dentro del horario laboral de los
docentes) y acciones de la denominada “oferta abierta” como cursos o
especializaciones (fuera del horario laboral y de carácter optativo para los
docentes).
6[7] La resolución que da creación a la “Especialización
superior en alfabetización para la inclusión” dispone que el mismo tiene una
vigencia de dos cohortes y que su renovación se sujeta a nuevas evaluaciones.
Esta especialización no se encuentra en la oferta de postítulos 2020 de Escuela
de Maestros.
7[8] Esta especialización no continúa siendo ofertada por
Escuela de Maestros. En la Resolución N°316/MEGC/2011 que da creación a la
misma, se establece que se desarrollará durante dos cohortes y su renovación
estará sujeta a una nueva evaluación.
8[9] Esta información fue extraída de la página oficial del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/escuelademaestros/jornadas-entre-maestros (acceso
septiembre de 2019)
9[10]El Plan está organizado en tres años, 2017-2019, e
incluye la capacitación en Matemática, Prácticas del Lenguaje y Ciencias
Sociales y Naturales, contemplando Conocimiento del Mundo para 1° Ciclo. Para
lograr el alcance a todos/as los/as docentes se divide a las escuelas en tres
grandes grupos (según distrito escolar) y cada uno de sus grupos recibirá
capacitación en un área de conocimiento particular de carácter rotativo en los
años sucesivos.
10[11]Esta información fue extraída de la página oficial del
Instituto Nacional de Formación Docente http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/como-se-organiza-el-componente-institucional/, consultada en mayo de 2020.