ESCUELA SECUNDARIA Y FORMACIÓN DOCENTE
SENTIDOS DE LA OBLIGATORIEDAD EN ESTUDIANTES DE
PROFESORADO
Luciano De Marco⃰ [1]
Universidad de Buenos
Aires, Argentina
Recibido: 7/08/2020 - Aceptado: 1/12/2020
Resumen
La masificación y obligatoriedad de la escuela
secundaria —sancionada en el 2006— replanteó los sentidos de un nivel signado por la selectividad desde
su fundación. Esto convoca a la realización de reformas, modificaciones y
variaciones en múltiples dimensiones y escalas para el sistema educativo incluyendo
a la formación docente. A partir de una investigación exploratoria cualitativa
de tipo inductiva finalizada, este artículo indaga cuáles son los sentidos sobre la obligatoriedad que
expresan los/as estudiantes de dos profesorados —uno universitario y otro en un Instituto Superior de Formación Docente— para el nivel secundario
ubicados en el Conurbano Bonaerense de la provincia de Buenos Aires. Desde un
enfoque posestructuralista y con las herramientas conceptuales provistas por el
materialismo cultural y el análisis político del discurso se desprende en las
conclusiones que el sentido dominante de obligatoriedad se desarticula de los puntos
nodales —como inclusión educativa o derecho a la
educación— del discurso pedagógico estatal
que primó hasta el 2015. Esto pone de manifiesto el carácter precario de la
fijación de sentidos y específicamente una desarticulación entre los desafíos pedagógicos
de las políticas educativas y las exigencias pedagógico-didácticas del trabajo
de enseñar en las escuelas secundarias masificadas.
Palabras clave: Política educativa – Igualdad en educación – Formación docente – Escuela
Secundaria – Obligatoriedad
SECONDARY
SCHOOL AND TEACHER TRAINING. TEACHER TRAINING STUDENT’S PERCEPTION MEANING OF
COMPULSORY EDUCATION
Abstract
The widespread growth and obligatory
nature of secondary school —sanctioned in 2006— rethought the senses of a level
marked by selectivity since its foundation. This created challenges in multiple
dimensions and scales for the educational system, including the teacher
training. Based on a completed qualitative inductive research, this article
investigates the meanings of the compulsory nature expressed by the students of
two teacher training - one university and the other in a Higher Institute of
Teacher Training -for the secondary level located in the Conurbano
Bonaerense of the province of Buenos Aires. From a poststructuralist
approach and with the conceptual tools provided by the political analysis of discourse,
in particular the concept of teaching positions, it follows in the conclusions
that the dominant sense of obligation is disarticulated from the nodal points —such as educational inclusion or
the right to education— of
the State pedagogical discourse that prevailed until 2015. This highlights the
precarious and not necessary character in the fixing of meanings and
specifically a disarticulation between the pedagogical challenges of
educational policies and the pedagogical-didactic demands of the work of teaching
in current secondary schools.
Keywords: Teaching
work – Educational equality – Teacher training – High school – obligatory nature.
Introducción1[2]
La
escuela secundaria se fundó a partir de un modelo institucional selectivo tanto
en Argentina como en otros países de la región que moldeó la cultura escolar y las
sensibilidades del trabajo de enseñar. En las últimas décadas, los sentidos en torno a
este nivel escolar entraron en tensión debido a su masificación y al progresivo
avance legislativo que culminó con la sanción de su obligatoriedad para toda la
población en la Ley de Educación Nacional (LEN) en el 2006. Esto impactó en las
políticas educativas en el nivel secundario orientadas hacia la construcción de
una institucionalidad garante del derecho educativo entendido como el acceso,
permanencia y egreso de la escolaridad; como la posibilidad de brindar contextos
pedagógicos culturalmente ricos, diversos y democráticos y como un espacio de
autorización cultural mediante experiencias igualitarias en el marco de una
sociedad democrática.
Estos cambios en las agendas de las políticas
educativas no son ajenos a la formación docente inicial (FDI), en particular al
impulso de determinados saberes y temas emergentes que se engloban bajo la perspectiva
de la educación como derecho: la educación sexual integral; los derechos
humanos y las políticas de memoria; el trabajo pedagógico de reconocimiento de
las heterogeneidades culturales; los andamiajes educativos para con los/as estudiantes
provenientes de sectores vulnerabilizados para el logro de una igualdad de
posiciones; la articulación de la enseñanza con la educación especial inclusiva;
la incorporación en la enseñanza de artefactos digitales y medios conectivos
con una mirada crítica sobre las posibilidades, potencialidades y límites que
estos recursos dan.
Asimismo, estos cambios se inscriben en la
formación docente junto con los propios que genera la reconfiguración del
sistema formador en relación con su ampliación matricular y diversificación institucional
(Birgin, 2017). La expansión matricular
no impacta solamente en la escala del nivel, también supone la ampliación del
origen socioeconómico-cultural de los/as estudiantes de profesorado. Se evidencia
el ingreso a la educación superior de jóvenes provenientes de sectores sociales
otrora excluidos, así como también del trabajo docente, y que son la primera
generación que llega al nivel secundario y/o superior dentro de su familia (Birgin,
2015; Ezcurra 2011; Charovsky, 2013).
Por otra parte, la reconfiguración del sistema
formador es acompañada por una variación institucional caracterizada por la creación
del INFD en el 2007 y por el crecimiento y diversificación de instituciones que
actualmente forman docentes. Este proceso de diversificación —iniciado en la
segunda mitad del siglo XX— tuvo tres olas expansivas en el ámbito universitario
en las décadas de los `70, `90 y la primera década del siglo XXI (Chiroleu, Suasnábar y Rovelli, 2012) y estuvo acompañado
por el crecimiento paulatino de los ISFD en las diferentes jurisdicciones del
país. A partir del trabajo con diversas fuentes, Birgin plantea que entre 1970 y
2014 la cantidad de universidades creció un 245% pasando de 29 a 100 y los ISFD
crecieron un 929% pasando de 215 a 2213 en el mismo período. Ahora bien, esta diversificación
no se produce solo en términos cuantitativos sino también en la variedad de
instituciones que forman docentes, incluyendo —por ejemplo— experiencias de
profesorados populares a cargo de organizaciones sociales en convenio con
instituciones públicas (Birgin, Moscato
e Ingratta, 2019; Birgin, 2017).
Inscribimos nuestros interrogantes en este
escenario y bajo estos procesos de cambio. Como supuesto partimos de considerar
que los modos en que se procesa la obligatoriedad involucran
procesos complejos, paradojales y suponen diferentes dimensiones posibles de indagar.
A partir de una mirada que piensa la formación docente desde una perspectiva
pedagógica (Masschelein y Simons, 2014), recupera diversos estudios sobre las
políticas educativas en torno a la escuela secundaria y utiliza herramientas
conceptuales del materialismo cultural (Williams, 2009)
y la teoría del discurso (Laclau
y Mouffe, 1985), nos preguntamos: ¿Cuáles son los
sentidos en torno a la obligatoriedad de la escuela secundaria de los/as estudiantes
de profesorado2[3]?
Recuperamos los resultados parciales de una
investigación finalizada que produjo una tesis de maestría metodológicamente inscripta en el paradigma
interpretativo y con un diseño de investigación
cualitativo
de tipo inductivo. Se trata de un estudio con un carácter
exploratorio sin pretensiones de generalización. La muestra seleccionada proviene
de dos profesorados, uno universitario y otro en un Instituto Superior de
Formación Docente (ISFD) en áreas de conocimiento afines a las Ciencias
Sociales. La elección de las instituciones estuvo motivada por la vacancia de
investigaciones sobre formación docente en la región del Conurbano Bonaerense en
la Provincia de Buenos Aires y en el ámbito universitario en general. Entre
2016 y 2017 se realizaron entrevistas en profundidad a directivos/as,
coordinadores/as, profesores/as de la residencia docente y estudiantes que
estuviesen cursando esta asignatura. La información obtenida fue leída en una
trama de sedimentaciones e hibridaciones en la que se anclan los sujetos entrevistados
y en las relaciones que estos establecen con los discursos que circulan en la
sociedad.
Para
desarrollar nuestro argumento, en el primer apartado presentamos brevemente el
marco teórico desde el que reflexionamos acerca de la construcción de sentidos
y la lucha por estos. En el siguiente apartado, recuperamos estudios sobre el
vínculo entre escuela secundaria y obligatoriedad para reflexionar sobre los
desafíos que ese vínculo genera en la formación docente. En el tercer apartado presentamos
los resultados obtenidos en la investigación para dar una respuesta tentativa a
la pregunta anteriormente formulada. Finalizamos con algunas reflexiones sobre los
modos de procesar la obligatoriedad en estos profesorados y con algunos
interrogantes para futuras investigaciones.
Notas conceptuales acerca de los sentidos
en el ámbito educativo
Para abordar nuestra pregunta por los sentidos
en torno a la obligatoriedad de la escuela secundaria en la FDI partimos de una
perspectiva posestructural que intenta articular elementos
del materialismo cultural de Raymond Williams (2009) con los aportes de la teoría
del discurso de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (2015).
Los aportes de Williams (2009) nos permitirán
pensar los modos en que los sentidos en torno a la obligatoriedad se inscriben
en la tradición pedagógica de la escuela secundaria. Es decir, como una selección
y reselección de elementos significativos del pasado,
recibidos y recuperados, que representan no una continuidad necesaria, sino
deseada en el presente. Como toda tradición, está compuesta por elementos
residuales, dominantes y emergentes. Respecto de los residuales, si bien se
configuraron en un tiempo pasado mantienen su vigencia y significatividad en la
actualidad. Los elementos dominantes se caracterizan por su eficacia en el
grado de integración y circulación que presentan entre las tradiciones y las
instituciones. Finalmente, los elementos emergentes refieren a nuevos
significados y valores, a las nuevas prácticas, las nuevas relaciones y tipos
de relaciones creadas. Al respecto, intentaremos identificar elementos
dominantes, residuales y emergentes en las formas de comprender lo obligatorio
de la escuela secundaria.
Por otra parte, desde la perspectiva de Laclau
y Mouffe (2015), lo existente guarda estrecha vinculación con la significación
construida a partir de una práctica articulatoria entendida como toda práctica
que establece una relación tal entre los elementos que, a partir de la
práctica, la identidad de estos resulta modificada. A partir de la totalidad
estructurada resultante de esa práctica articulatoria se conforma un discurso. En
ese sentido, la misma posibilidad de percepción, pensamiento y acción depende
de la estructuración de un cierto campo significante que preexiste a cualquier
inmediatez factual. Estos rasgos de la totalidad discursiva plantean la
imposibilidad de fijación última de sentido, en tanto que solamente puede haber
fijaciones parciales. De lo contrario, no sería posible dar lugar a las
diferencias o a la subversión en los sentidos que se le otorgan a la realidad
social. Incluso, para diferir o para subvertir un sentido tiene que haber uno
fijado ante el cual diferenciarse. En ese sentido, Laclau y Mouffe (1985)
plantean que el discurso se constituye como intento de dominar el campo de la
discursividad, pese a la precariedad de toda fijación y para esto es preciso
constituir un centro denominado punto nodal que es ocupado por los
significantes privilegiados que fijan el sentido de la cadena significante.
Los aportes de Laclau y Mouffe declinan en el campo
educativo en la categoría de posiciones docentes (Southwell,2008; Vassiliades,
2012). Desde este concepto los problemas educativos que otorgan
sentido al trabajo de enseñar no son fijos sino abiertos, contingentes y construidos
por una multiplicidad de factores. Estos devienen del vínculo complejo entre
diferentes discursos, construidos social e históricamente acerca de diferentes problemas
educacionales que se encuentran sedimentados y rearticulados en el presente. Los
sujetos se sirven de diferentes discursos sobre lo educativo para dar forma y
dotar de sentido a su práctica y definir los problemas, aspiraciones y utopías
que el trabajo de enseñar involucra mediante una negociación siempre densa y compleja
entre los discursos disponibles y los contextos en los que los sujetos se inscriben
(Southwell, 2008; Vassiliades, 2012). Las posiciones docentes configuran formas
de sensibilidad y de interpretación acerca del proceso de aprendizaje de los
aprendices, del trabajo y las exigencias propias de los enseñantes. En virtud de
esto, los sentidos sobre lo escolar y los saberes que los sujetos entienden
como necesarios para el trabajo docente son fluctuantes y se encuentran en
disputa. Estos sentidos y saberes se encuentran entrelazados con aquello que
los sujetos definen como lo justo, lo bueno, lo deseable y lo rechazable en las
situaciones escolares cotidianas (Southwell, 2013; Vassiliades, 2012).
A partir de estos marcos conceptuales surge la
pregunta sobre los sentidos en torno a lo obligatorio de la escuela secundaria en
la formación de docentes para este nivel educativo. A modo de hipótesis
sospechamos que en los modos de comprender cómo era la escuela secundaria en el
pasado y qué significa su obligatoriedad en el presente se juega una mirada
sobre cuáles son los problemas educativos y una sensibilidad particular por
atenderlos.
Escuela secundaria y obligatoriedad. Interpelaciones a la
formación inicial de sus docentes
La escuela secundaria en Argentina
se configuró a partir de un modelo institucional tradicional que generó
condiciones para la expansión–incorporación constantemente de matrícula como también
para la expulsión y el desgranamiento (Acosta, 2012).
Esta se fundó bajo una matriz selectiva que forjó una forma escolar
(Vincent, Lahire y Thin, 2001) con un saber organizado en disciplinas;
un currículum generalista, enciclopédico y graduado, con una enseñanza en la que
la simultaneidad y la exposición magistral fueron piezas clave ante un
estudiantado agrupado según su edad en aulas o secciones (Southwell,
2011).
Ahora bien,
la selectividad comenzó a erosionarse a medida que el nivel educativo empezó a
masificarse en una larga marcha iniciada a mediados del siglo XX. En lo que se
refiere a las últimas décadas, mientras que la población en edad escolar (13 a
17 años) que asistía a la escuela secundaria era del 42,2% en 1980, en 2006 era
del 86% y en el 2011 del 92,9%. Además, en la primera década de este siglo crecieron
las tasas netas de escolarización pasando del 81,4% en 2000 al 84,5% en 2010. Por
último, la diferencia entre los que ingresan y los que la finalizan también
mejoró al mostrar un decrecimiento del 37,8 al 32,8 (Itzcovich,
2014 en Southwell, 2018). Esta
impugnación de la selectividad también tuvo paulatinos avances legislativos
como fue la obligatoriedad del tercer ciclo con la Ley Federal de Educación (1993)
o del nivel secundario en algunas jurisdicciones como en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (2002). En esta impugnación a la selectividad se inscribe la
obligatoriedad del nivel secundario para toda la ciudadanía sancionada por la
LEN. De este modo, la extensión del derecho a la educación se traduce en el derecho
a la escolarización en sintonía con el debate y reformas que hubo en la región
de América Latina entre fines del siglo XX y comienzos del XXI (Acosta, 2020). Ese
derecho a la escolarización supone analizar la vida cotidiana de las escuelas
para intentar impugnar, modificar, alterar las inercias que persisten por una
selectividad en el nivel secundario.
Al
respecto, hay una amplia literatura
académica sobre las dimensiones que la obligatoriedad convoca a repensar, modificar,
suprimir y crear. Cuestiones como los regímenes académicos, los modelos institucionales,
los modos de fundar la autoridad pedagógica, el lugar otorgado a la participación
estudiantil y los modos de enseñar y evaluar son algunas de las dimensiones que
son necesarias discutir para que el derecho a la educación se haga lugar en la
escuela secundaria. Es decir, la obligatoriedad supone nuevas exigencias para
las instituciones (y para quienes allí trabajan de enseñar) que deben
establecer mayores diálogos con la heterogeneidad de realidades, territorios y
contextos en los que las escuelas secundarias se despliegan como también con la
diversidad de sujetos que ingresan al nivel con trayectorias educativas que distan
en muchos casos de las teóricas. Por lo tanto, la obligatoriedad
del nivel secundario interpela a la política educativa —pese a la interrupción y retroceso que supuso
la agenda gubernamental en educación de los últimos años— para promover cambios normativos, institucionales,
curriculares y del régimen académico en diferentes escalas y niveles de
implementación para dar lugar al derecho que esta anuncia (Capellacci y Miranda, 2007; Terigi,
2008; Giovine y Martignoni, 2011; Martignoni, 2012; Más Rocha, Gorostiaga, Tello y Pini,
2012; Montes y Ziegler, 2012; Acosta, 2012; Krichesky, 2013; Schoo, 2013;
Poggi, 2018 ;
Dussel, 2015; Pinkasz, 2015).
Estas variaciones y resignificaciones
de la escuela secundaria producto de su obligatoriedad y masificación interpelan
también a la formación inicial de sus profesores/as. Además
de dar lugar a temas y saberes emergentes en la formación docente como los
descriptos en la introducción, generan otros también susceptibles de ser abordados en los diferentes campos de la FDI como son: la preparación para ejercer la docencia utilizando otras estrategias didácticas y
distintos dispositivos pedagógico-didácticos para enseñar (Falconi, 2016) en el marco del declive de la clase expositiva;
la formación para establecer relaciones con los saberes más exhaustivas e igualitarias
en tiempos acelerados por la cultura digital y visual (Dussel,
2015) y en donde las formas atencionales dominantes distan de las escolares
(Larrosa, 2019);
la construcción
de una autoridad pedagógica democrática (Greco, 2007)
que habilite un espacio en común que habitar y por último conocer en los
espacios curriculares de práctica docente territorios y contextos educativos
diferentes a los transitados durante las trayectorias educativas previas para resignificar las aspiraciones laborales y empatizar con las
diversas realidades en las que las escuelas secundarias funcionan.
Nuestra pregunta, que a continuación profundizaremos,
pretende dimensionar otras exigencias que interpelan a la FDI en clave de
construir posiciones docentes sensibles ante los desafíos pedagógicos que la
obligatoriedad escolar anuncia.
Los sentidos en torno a
la obligatoriedad de la escuela secundaria
“La
escuela de antes” en tiempo presente. La persistencia de la selectividad
Proponemos concebir la selectividad y la obligatoriedad como significantes que expresan discursos antagónicos
con prácticas articulatorias disimiles (Laclau y Mouffe, 2015) que encadenan
significantes específicos. La selectividad es un fenómeno social de diferenciación
y construcción de elite que supone una escuela para pocos/as en función de la
herencia recibida o el mérito demostrado. Contrariamente, la obligatoriedad
expresa la pretensión de “universalizar” el nivel ya que implica efectivizar un
derecho en vez de usufructuar un privilegio.
A
partir del sentido que hagan estos discursos en los sujetos se forman sensibilidades
particulares que enuncian problemas educativos específicos y suponen formas de
ejercer el trabajo de enseñar diferentes. Según qué discurso tenga mayor
fijación en los sujetos, las coordenadas bajo las que se interpretan cuestiones
como las situaciones de desgranamiento o repitencia; los problemas en el
aprendizaje; el lugar de la participación estudiantil en la institución, las
formas de abordar la convivencia escolar serían distintas.
Teniendo
como referencia la selectividad como construcción discursiva analizaremos los relatos
de los/as estudiantes entrevistados/as sobre “la escuela de
antes”. En estos relatos, los/as estudiantes representan dicha escuela a partir
de su experiencia en el nivel secundario, en las escuelas asociadas3[4] y de la formación académica que recibieron. Algunos estudiantes dijeron lo
siguiente:
¿Vos no aprendiste? Te vas. ¿No cumpliste
con los requisitos? te vas. Tengo que empezar a pensar cómo modifico el plan de
estudios. No es justo que para un pibe que está en segundo año, que rinde bien
todas las materias menos tres se tenga que ir (como hacen en las escuelas
privadas) o volvés a hacer todo de vuelta. Entonces
si cambiamos la lógica capaz que podría ser un modelo más ideal (E1 -31 años –
Escuela secundaria pública – Universidad - Comunicación Social)4[5].
Con “la escuela no es lo que era antes”
están haciendo alusión a la vieja escuela, sarmientina, disciplinadora, tradicional.
La escuela homogeneizadora que tiene que responder a un proyecto de Nación, de
país. Y ahora todos los valores están trastocados, hay como un corrimiento de
todo eso y hay mucha heterogeneidad de pensamiento, de valores, creencias, la
cultura, la socialización y la acción mediática lleva a un ejercicio diario muy
fuerte en las personas (E2 - 61 años – CENS – Universidad - Comunicación social).
Lo que era “antes” … era un grupo de gente que estaba ahí para escuchar
al profesor, tomando una distancia determinada, que no volaba una mosca y el
profesor era el que decía o hacía, no había casi participación y solo eran
preguntas y respuestas o respuestas de cuestionarios escritos. Una escuela muy
dirigida desde un púlpito donde no podías abrir la boca (E3 - 50 años – Escuela
secundaria pública – ISFD - Geografía).
La
“escuela de antes” como representación se vincula con el sentido de la selectividad
como un sentido residual (Williams, 2009) ya que si
bien fue formado en el pasado es un elemento efectivo del presente. Al
respecto, la selectividad opera como un sentido sedimentado de la escuela secundaria
en el que los vínculos entre docentes y alumnos/as son más formales, distantes
y asimétricos, los/as estudiantes deben adaptarse al contexto escolar ante la
posibilidad de ser excluidos y es una sensibilidad en donde conocer las
identidades, culturas y saberes que portan los/as alumnos/as no es de
relevancia.
¿A quién le compete la obligación?
Tensiones en torno al sentido de la obligatoriedad
La
forma de comprender la obligatoriedad de la escuela secundaria
se enhebra con procesos previos como la obligatoriedad del nivel primario y la
selectividad de la escuela
secundaria. Para eso, el concepto de tradición (Williams,2009) —entendido como un proceso siempre selectivo de un pasado configurativo
y de un presente preconfigurado—
es fecundo para comprender la trama en la que la obligatoriedad
de la escuela secundaria se inscribe. Una tradición compuesta por elementos
dominantes y otros emergentes en pugna. En las entrevistas realizadas, los
sentidos en torno a la obligatoriedad de la escuela secundaria que surgieron fueron los siguientes:
Pensaron en meter a todos los pibes a la escuela
secundaria y que sea obligatoria porque todos se lo merecen. Pero pasa que
cuando metemos diez y uno no quiere, no sé si ahí lo estamos incluyendo u
obligando (E4 -44 años – Escuela secundaria pública – ISFD-
Historia).
La palabra obligatoriedad no me gusta, pero es lo
que hay. Porque en realidad tendría que ser una opción, todo el mundo debiera ir,
pero no por obligación (E3 - 50 años – Escuela secundaria pública – ISFD - Geografía).
Se confunde obligatorio con necesario. A los pibes
les decís que es obligatorio y es como una imposición. Habría que mostrarles la
necesidad de esa escuela, de que tienen que ir a la escuela… La obligatoriedad
hay que romperla para mostrar la necesidad detrás de la obligación (E8 - 33 años
– Escuela secundaria privada – ISFD - Historia).
No me gusta la palabra obligatorio porque es como
que a uno lo llevan forzadamente, por la connotación, pero con la posibilidad
que todos los jóvenes y adolescentes puedan estudiar en ese nivel (E2 - 61 años – CENS – Universidad - Comunicación social).
Creo que es comprender que la educación es un derecho.
Van [los/as estudiantes] como diciendo “Me obligan a venir acá”. Entonces cambiar
la visión: “Me obligan a pensar que es un derecho”. “No pensarla desde una
obligación sino pensarla desde un lugar de derecho (E1 - 31 años – Escuela
secundaria pública – Universidad - Comunicación Social).
Estos
testimonios y otros similares asignan la responsabilidad de asistir a la
escuela en los/as alumnos, independientemente de su voluntad y de las
condiciones materiales y simbólicas que lo habilitan. Pareciera que la obligatoriedad
no permea a las condiciones institucionales para recibir a los alumnos/as. De
algún modo, en estas formulaciones se actualizan las articulaciones que comprenden
los problemas educativos como asuntos individuales a la vez que diluyen los
espacios de construcción de comunidad, de un lazo colectivo, de un espacio en común
(Vassiliades, 2020). Este sentido de obligatoriedad se vincularía con la forma decimonónica
de articular el trabajo docente con la igualdad educativa (Vassiliades, 2015); opera la lógica de la imposición
de derechos (Sarlo, 1998) que a la vez que impone
una identidad en los sujetos que se inscriben en lo escolar, los habilita a mejores
condiciones de existencia. También se articularia con una noción de igualdad en
donde la anulación de las diferencias o de inclusión por homogeneización
(Dussel, 2004) traduce la igualdad en ser “lo mismo” dada la condición de
amenaza o deficiencia de las diferencias a la vez que supone resignar, renunciar,
dejar de lado parte de la propia identidad como condición para incluirse.
Por
lo tanto, la obligatoriedad no se articula con la creación de un espacio educativo
de posibilidad, de realización, de crecimiento, sino como una condición de imposición
en la que los sujetos “algo” tienen que ceder. Al respecto, no se recupera el
sentido político que detenta la obligatoriedad y su pluralidad de significaciones,
tampoco una historización de esta en el sistema educativo y una reflexión sobre
cómo se vinculan los derechos de los/as ciudadanos/as con las responsabilidades
estatales en sus diversas escalas de concreción.
Ahora bien, recuperaremos otros testimonios
que abonarían otro sentido sobre la obligatoriedad. En las entrevistas realizadas,
algunos/as estudiantes planteaban lo siguiente:
Si es obligatoria, debería haber
políticas que garanticen que sea obligatoria y entonces es un paso más a que
sea de calidad. El mayor desafío es lograr que los chicos del secundario sigan estudiando
y romper con esta reproducción de clases. El desafío está desde las políticas,
pero también desde el hacer cotidiano. Si el profesor incentivo a los chicos a
que pueden, a que son capaces de estudiar, que haya becas (E7
- 25 años – Escuela secundaria pública – Universidad - Comunicación social).
No deja de ser una ley necesaria, pero necesita ser acompañada por una
cantidad de cosas que la hagan efectiva. ¿Va a haber que cambiar estrategias?
Quizás sí, ¿habrá que hacer las cosas de otra manera? Probablemente sí. ¿Van a tener
que tomarse otros tiempos? Si ¿Va a tener que cambiar el currículum? Probablemente
¿Los docentes van a tener que trabajar distinto y pensar
de otra manera? Probablemente (E8 - 27 años Escuela secundaria
privada - Universidad – Comunicación social).
En estos relatos, la obligatoriedad se
encadena con las responsabilidades del Estado, las instituciones y/o la docencia
por producir condiciones sociales, culturales, pedagógicas y didácticas que hagan
posible la escolarización de la ciudadanía y la apropiación de los saberes por
parte de los/as estudiantes. A su vez, estos relatos encadenan la
obligatoriedad con una hipótesis de igualdad de inteligencias (Rancière, 1987)
de quienes asisten a la escuela secundaria (“que los chicos
pueden”). Esta noción que articula docencia con igualdad nos refiere al
potencial que tienen los discursos para fijar sentido en los sujetos, siempre mediante
procesos sumamente complejos y no lineales. Especialmente el discurso que ligó en
las últimas décadas lo
educativo con la igualdad y con lo común y que tuvo momentos de gran capacidad
de fijación al punto tal que puede encontrarse plasmado en la Ley de Educación
Nacional. Por ejemplo, en el artículo 71 define la identidad docente en los siguientes
términos: Promoverá
la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el
vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje
de los/as alumnos/as.
Estamos
muy distantes de considerar esta relación como un proceso de implementación
“eficaz” de la política educativa. A partir de la producción conceptual de Ball (2015), es conocida la complejidad que supone la política
educativa como puesta en acto y los diversos modos de traducción en las
diferentes escalas del sistema educativo. Más bien, la relación anteriormente
marcada nos resulta pertinente para ilustrar la dispersión que caracteriza a
los discursos y de las formas imbricadas en que se construyen los encadenamientos
a partir de los que los sujetos le otorgan sentido a la realidad educativa como
a su propia tarea docente.
Como acabamos de ver la obligatoriedad de
la escuela secundaria tiene, al menos, dos encadenamientos diferentes que pugnan por el sentido de esta. En
uno se la encadena con la responsabilidad del individuo por su proceso
educativo y con la noción de imposición. Este encadenamiento podría vincularse
con la forma sedimentada de comprender la obligatoriedad de la escuela primaria
desde sus orígenes y por lo tanto creemos que es un sentido dominante. En
cambio, en el segundo la obligatoriedad se encadena con una responsabilidad que
cae en la capacidad que tengan las instituciones de construir condiciones propicias
para la escolarización y la apropiación de los saberes y en la hipótesis de
igualdad con respecto a las posibilidades de los/as alumnos/as del nivel. Este sentido
se articula con el discurso emanado desde las políticas educativas de la primera
década y media del siglo XXI que se organizó a partir de dos cadenas de
significación. Una que articuló el derecho a la educación, el rol principal del
Estado en educación y una noción de igualad vinculada con lo común y la
diversidad junto con otra cadena que buscó articular igualdad e inclusión poniendo
como centro a la enseñanza, el trabajo en situaciones de desigualdad y la alteración
de los modos de organización escolar y de los regímenes académicos (Vassiliades, 2015, 2020). Debido a
ello creemos que puede considerarse un emergente en
la tradición pedagógica de la escuela secundaria argentina.
Por último, a los/as estudiantes les preguntamos
qué cuestiones de la formación recibida se relacionaban con enseñar en una escuela secundaria recientemente obligatoria. Al respecto encontramos escasas respuestas.
Se esperaba encontrar algunas reflexiones que articulen los desafíos que la
política educativa generó a partir de la sanción de la obligatoriedad con las
exigencias que esta supone para la tarea docente. Estamos lejos de entender
esta articulación como necesaria ya que se aleja de una mirada inductiva; más
bien creemos que esto
refiere al vínculo endeble, no siempre explicitado, entre
política educativa y exigencias pedagógico-didácticas para ejercer el trabajo
de enseñar.
Reflexiones finales
Este artículo intenta aportar elementos
para una pregunta más amplia sobre cómo construir durante
la FDI posiciones docentes sensibles a los desafíos pedagógicos que anuncia la
obligatoriedad escolar y que declinan en una pregunta por la igualdad como punto
de partida (Rancière, 1987). Iniciamos este
escrito con la siguiente pregunta: ¿cuáles son los sentidos que construyen los/as
estudiantes de profesorado en torno a la obligatoriedad
de la escuela secundaria? Describimos dos encadenamientos disímiles que no agotan la diversidad de
otros encadenamientos posibles. Uno dominante que encadena la responsabilidad de
la escolarización al alumno/a y su entorno próximo y se vincula con el sentido
que adoptó la obligatoriedad del nivel primario a fines del siglo XIX en que la
noción de igualad se asoció con “lo mismo”. En cambio, el otro sentido —que comprendemos como
emergente, con avances y especialmente retrocesos en los últimos años— responsabiliza al
Estado, las instituciones y sus docentes de la escolarización en la escuela secundaria
y de los aprendizajes que los/as alumnos/as allí realicen. Este último sentido se asocia con el discurso que acompañó las
políticas educativas emanadas por el Estado Nacional durante la primera década
y media del siglo XXI y que asoció la noción de igualdad con lo común.
En
esta línea, encontramos evidencia sobre el carácter no necesario de la articulación
de los discursos. Al respecto, la significante obligatoriedad aparece por momentos
opuesto a significantes como inclusión educativa o derecho a la
educación pese a la articulación densa, por lo menos hasta el 2015, que tuvieron
estos significantes por parte del discurso estatal en la esfera nacional. Esto
demuestra, una vez más, el carácter no necesario de las articulaciones discursivas,
de la precariedad de sutura que estas tienen y de la necesidad de ser
constantemente reforzadas a fin de sostener las fijaciones de sentido.
A
su vez, resulta preciso diferenciar las políticas en torno a la obligatoriedad
de lo político que significa a lo obligatorio. Mientras que la política es el
conjunto de prácticas e instituciones a través de las que se crea un
determinado orden, lo político es el espacio de poder, conflicto y antagonismo.
Es decir, se vincula con los procesos de hegemonización
en los que se visibilizan los actos de institución social. Cuando algún
elemento de lo político se estabiliza y se vuelve hegemónico se sedimenta en lo
social y pasa a formar parte del “orden natural” (Moufee,
2013). Creemos que, si bien el orden selectivo de la escuela secundaria tiende
a desestabilizarse, los modos en que se inscribe lo obligatorio suponen un
campo abierto de batalla por su significación en donde a las responsabilidades individualizantes
se les antepone una perspectiva que inscribe lo obligatorio en el derecho a la
escolarización.
Al
respecto, en el análisis de los discursos educativos en torno a la escuela secundaria
el antagonismo selectividad-obligatoriedad requiere seguir indagándose. Para futuras
investigaciones sería relevante analizar las políticas, los discursos educativos
y los saberes que los gobiernos de diferente signo político construyeron desde
la sanción de la LEN hasta la actualidad en torno a la formación inicial de los/as
docentes de escuela secundaria.
Como
mencionábamos al comienzo, la obligatoriedad de la escuela secundaria anuncia
el desafío de construir una sensibilidad en el trabajo de enseñar que haga propia
la pregunta por la construcción de igualdad. Esto es un desafío que paulatinamente
se ha ido procesando en las instituciones que forman docentes de formas disímiles
y que requiere futuras indagaciones sobre los modos de traducción que cada institución
encuentra para formar a sus estudiantes en esta clave.
Finalmente,
y a partir de la información producida en la investigación, resulta
significativo problematizar durante la FDI el sentido dominante de la
obligatoriedad que desarticula los desafíos político-pedagógicos de las exigencias
pedagógico-didácticas. En particular, problematizar los sentidos otorgados a la
obligatoriedad a partir de la sanción de la LEN a inicios del siglo XXI en
comparación con los otorgados a fines del siglo XIX para el nivel primario. También
cabe preguntarse de qué modo se entreteje la política educativa orientada hacia
el derecho a la educación con políticas específicamente pedagógicas que provean
herramientas y estrategias de enseñanza para la transmisión cultural a las nuevas
generaciones, atravesadas por los cambios en las subjetividades que los actuales
patrones de sociabilidad forjan y que tienen como centro —en lo que hace a la
enseñanza— la variación de los regímenes atencionales. A partir de este estudio
y con estas preguntas e interrogantes a cuestas, esperamos realizar, a futuro,
nuevos aportes al campo de estudios sobre la formación docente para la escuela
secundaria obligatoria del siglo XXI.
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[1] ⃰ Profesor de
nivel primario (ENS Nº4), licenciado y profesor en Ciencias de la educación
(UBA) y magister en Ciencias sociales con orientación en educación (FLACSO).
Actualmente es profesor en ISFD de la C.A.B.A. y becario doctoral (UBA) con
sede en el IICE-UBA por el doctorado en educación en FFyL-UBA.
Su área de investigación es la formación docente para el nivel secundario, en
particular las políticas dirigidas hacia el sector y los vínculos entre los
cambios culturales y los saberes de la formación.
1[2] Este artículo es una revisión
y ampliación de la ponencia presentada en el XIV Congreso Nacional de Ciencia
Política “La política en incertidumbre. Reordenamientos globales, realineamientos
domésticos y la cuestión de la transparencia” organizado por la Sociedad
Argentina de Análisis Político y la Universidad Nacional de San Martín en julio
de 2019.
2[3] Denominamos “profesorado” a las carreras de educación superior que forman docentes independientemente de que funcionen en Universidades o Institutos Superiores de Formación Docente.
3[4] Denominamos como “escuelas asociadas” a las escuelas secundarias en
donde los/as estudiantes realizan las prácticas docentes del Campo de la
Formación para la Práctica Profesional.
4[5] En las citas de los/as entrevistados/as se incorporó la siguiente información con el objetivo de contextualizar sus relatos: edad, tipo de gestión de la escuela secundaria en la que estudió, institución y carrera en la que estudia el profesorado. A su vez se tomó la decisión de no rectificar las construcciones gramaticales de los testimonios.