COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:
UNA EXPERIENCIA EN Y PARA LA
PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN-ECUADOR
Víctor Miguel
Sumba Arévalo ⃰ [1]
Escuela de
Educación Básica Luis Cordero Crespo, Ecuador
Johanna Grace
Mejía Vera ⃰ ⃰ [2]
Escuela de
Educación Básica Federico Proaño, Ecuador
Recibido: 30/06/2020
- Aceptado: 14/12/2020
Resumen
El presente artículo presenta la
experiencia-reflexión de la puesta en marcha de las Comunidades de Aprendizaje
como parte del proceso formativo de los estudiantes-docentes del séptimo ciclo
de las carreras de Educación Básica y Educación Intercultural Bilingüe,
modalidad a distancia del Plan para la Profesionalización docente de la
Universidad Nacional de Educación (UNAE) durante el ciclo académico
abril-agosto 2019. Para responder al núcleo problemático ¿cómo participa la
comunidad educativa? desde el ámbito de las prácticas preprofesionales apunta a
la conformación de dichas comunidades considerándolas como espacios para la
gestión del conocimiento a través de la investigación acción participativa y la
perspectiva del aprendizaje dialógico para generar la reflexión en, sobre y
para la práctica. Este análisis de procesos orienta a describir la
participación de los estudiantes-docentes en la Comunidad de Aprendizaje para
la gestión del conocimiento, considerando a cada uno de ellos como portadores
de saberes, de esta manera se garantiza la participación igualitaria de los
actores educativos que se comprometen a la transformación social. Todo ello,
nos lleva a considerar a las Comunidades de Aprendizaje como espacios de
interaprendizaje que fomentan la reflexión y construcción de nuevos
aprendizajes en y para la profesionalización docente.
Palabras
clave: Comunidad de
Aprendizaje – Aprendizaje dialógico – Profesionalización docente – Gestión del
conocimiento y Transformación social.
LEARNING COMMUNITIES:
AN EXPERIENCE IN AND FOR TEACHING
PROFESSIONALIZATION AT THE NATIONAL UNIVERSITY OF EDUCATION-ECUADOR
Abstract
This
article presents the experience-reflation in the implementation of the learning
communities as part of the training process of the students-teachers in the
seventh cycle of the careers of Basic Education and Bilingual Intercultural
Education, a distance modality of the Plan for Professionalization teacher at
the Universidad Nacional de Educación (UNAE) during the academic year
April-August 2019. To respond to the problem nucleus, how does the educational
community participate? Through the field the objective of pre professional
practices, it aims at the conformation of these communities considering as
spaces for knowledge management through participatory action research and the
perspective of dialogical learning to generate in and about reflection
practice. This process analysis aims to describe the participation of
teachers-students in the Learning Community for knowledge management,
considering each of the teachers as knowledge carriers, thus ensuring the equal
participation of the educational actors involved. They commit to social
transformation. All this leads us to consider learning communities as
inter-learning environments that promote reflection and the construction of the
new learning in and for teacher professionalization.
Keywords: Learning community –
Dialogical learning – Teacher professionalization – Knowledge management and
social transformation.
Introducción
La transformación en educación
exige un esfuerzo mancomunado entre todos los actores educativos, considerar al
otro como portador de conocimientos, habilidades, experiencias, creencias, etc.
contribuye en la construcción y consolidación de planes y procesos en beneficio
de la educación. Los procesos de
enseñanza y de aprendizaje no dependen solo de lo que sucede en el aula, sino
también de lo que ocurre en otros espacios como en el hogar, comunidad, amigos,
etc. Como indica Botton (2015) el aprendizaje es el resultado de la cadena de
interacciones con diversas personas y contextos.
De ahí que el tema e interés de
este artículo es presentar a las Comunidades de Aprendizaje como un espacio y
tiempo para mejorar la calidad de la educación mediante la construcción y
ejecución de propuestas con la interacción activa, participativa e igualitaria
de docentes, directivos, estudiantes, padres de familia, miembros del entorno,
entre otros. Consideramos además, que la propia interacción genera debate y co-construcción
de significados los que configuran o reconfiguran nuevos aprendizajes en sus
miembros. También, dicha Comunidad de Aprendizaje constituye una herramienta
para la formación permanente del profesorado, pues requiere que los miembros
que la conforman sean investigadores críticos y reflexivos de su propia práctica
(Alcedo et. al., 2014).
En tal sentido, en el presente
texto se pretende describir la participación de los estudiantes-docentes en las
Comunidades de Aprendizaje para la gestión del conocimiento como parte de su
proceso de formación en la UNAE (Azogues-Ecuador). El tratamiento teórico y
metodológico de las Comunidades de Aprendizaje se desarrolla en los módulos
respectivos del séptimo ciclo, mientras que la puesta en marcha se orienta y desarrolla
en la asignatura de Cátedra Integradora con el acompañamiento del docente autor1[3] y tutor2[4].
Cabe mencionar que las carreras
de Educación Básica y Educación Intercultural Bilingüe, modalidad a distancia
del Plan para la Profesionalización docente responde a la necesidad de formar a
docentes en ejercicio que no poseen título de tercer nivel, cuentan con una
experiencia mínima de cinco años, desempeñan sus funciones en nivel de
Educación General Básica, edad comprendida entre treinta y cincuenta años y no
se encuentran matriculados en otra institución de Educación Superior (Vilanova,
et. al., 2017). Actualmente dichas carreras son desarrolladas en diez de
las veinticuatro provincias del Ecuador.
Marco Teórico: las Comunidades de Aprendizaje
A continuación, presentamos una
revisión de los principales representantes y exponentes de las Comunidades de
Aprendizaje, así como también expondremos algunas experiencias de su
aplicación.
Para Flecha (2011) la Comunidad
de Aprendizaje constituye; una comunidad de personas que aprenden
conjuntamente unas de otras [...] son escuelas, centros, colegios, institutos
que deciden funcionar como punto de aprendizaje, con lo cual pierden ese
carácter anterior jerárquico [...] aprenden entre ellos y entre ellas, conjuntamente
profesorado, familiares, niños y niñas presencialmente y también a través de
internet.
Citando a Beltrán, et. al.
(2015) las Comunidades de Aprendizaje “son proyectos de transformación social y
cultural de un centro educativo y de su entorno, basados en el aprendizaje
dialógico, en espacios concretos, incluyendo el aula de clases” (Beltrán, 2015,
p.59). Además mencionan sus características fundamentales: 1) brindan gran
valor a la inteligencia cultural de los adultos, 2) transforman el contexto en
el que se desenvuelven, no buscan la adaptación, 3) su aprendizaje pedagógico
se basa en el cooperativismo y el aprendizaje dialógico y, 4) genera prácticas
inclusivas, donde todos tienen algo que enseñar. A esta última característica,
Trujillo et. al. (2015) añaden la idea de que todos ignoramos y sabemos
algo, por lo que es necesario establecer redes de aprendizaje interconectadas
de tal manera que nos permitan aprender y gestionar el conocimiento, a su vez
permiten que cada individuo descubra el potencial de lo que puede enseñar.
Cadena y Orcasitas (2016) acotan
que las Comunidades de Aprendizaje constituyen planes de transformación social
y cultural en las instituciones educativas enfocadas en la superación del
fracaso escolar y la superación de conflictos teniendo como base el aprendizaje
dialógico, una convivencia democrática y solidaria. Hacen énfasis en que el
diálogo debe ser constante entre todos los participantes, no se debe delimitar
a reuniones esporádicas. Los beneficios de la aplicación de las Comunidades de
Aprendizaje son varios, a continuación, se mencionan algunos de ellos:
-
Permite el
involucramiento de la familia, más allá del rol convencional que
tradicionalmente vienen cumpliendo (seguimiento y control), dando paso a
extensiones de nuevos contextos de aprendizaje, pues en el hogar también
participan en la realización de las actividades de aprendizaje de los
estudiantes, adoptando la figura de educadores.
-
La
conformación de las Comunidades de Aprendizaje entre profesores con un mismo
objetivo genera un sentimiento compartido de responsabilidad, respeto y
trabajo, aportando soluciones necesarias que requiera la comunidad educativa.
-
Promueve
la reflexión sobre la práctica, no de manera individual, sino como una práctica
pedagógica colaborativa dando lugar a la construcción de un nuevo conocimiento,
fruto de una construcción colectiva, donde todos tienen algo que aprender y
mucho que enseñar (Alcedo et. al., 2014).
-
Ayuda a
trabajar en la inclusión educativa y redes de trabajo, donde no únicamente
recae la responsabilidad sobre profesionales especializados, sino sobre una red
comunitaria, dentro y fuera de la escuela (Molina, 2015).
Cantero y Pantoja (2016) acotan
que las Comunidades de Aprendizaje han sido parte de las transformaciones en
los centros educativos de la provincia de Jaén en España, donde se han podido
observar actuaciones inclusivas; pues parten de las potencialidades de los
individuos y no de las dificultades que presentan. Permite también el cierre de
brechas de desigualdades y participación al no requerir de grandes recursos,
más bien aprovechar la predisposición de sus miembros y el trabajo mancomunado.
Las Comunidades de Aprendizaje permiten procesos que llevan a transformaciones
educativas, a través de características en común que poseen como: liderazgo
distribuido, valores, visión, confianza, respeto y responsabilidad compartida
(Krichesky y Murillo, 2011).
Por otro lado, Molina (2015)
indica que la aplicación de las Comunidades de Aprendizaje mejora los
resultados académicos y la convivencia entre sus miembros. También Beltrán et.
al. (2015) consideran que la aplicación de las Comunidades de Aprendizaje
en el Colegio Integrado Yarima (Colombia) fue un factor influyente para
evidenciar que en ese período, los estudiantes aumentaron su puntaje en las
pruebas “Saber”.
De acuerdo a Jiménez y Rodríguez
(2016), la puesta en marcha de las Comunidades de Aprendizaje implica cinco
fases:
Fase de sensibilización. Se
reúnen los actores y/o invitados con quienes se conformará la Comunidad de
Aprendizaje y se comparten las fortalezas, necesidades, problemas o inquietudes
educativas evidentes o no en la práctica docente. Con ello se resalta la
necesidad de unificar esfuerzos para solventarlos. Se pueden relatar
experiencias de otras instituciones y los resultados de su aplicación.
Fase de toma de decisión.
A través del diálogo igualitario y democrático se llega a la determinación
sobre la conformación de la Comunidad de Aprendizaje.
Fase de sueño. Es el
inicio de la transformación educativa, en donde todos los actores, en base a
sus aspiraciones, anhelos y deseos plasman con creatividad el tipo de escuela
ideal.
Fase de selección de prioridades. Se hace un contraste entre lo que se estableció en la
fase de sueños y lo que es pertinente, necesario y prioritario para dar
solución a la problemática fijada. Se analiza con qué tipos de recursos,
materiales y personas se cuenta para poder continuar con el proceso de
transformación.
Fase de planificación. Se
inicia con la cristalización de los sueños, fijando actividades, plazos y
responsabilidades compartidas. Este proceso se lleva a cabo a través de
reuniones periódicas tipo asambleas donde todas las voces son importantes.
Jiménez y Rodríguez (2016)
consideran importante que se efectúen acciones que permitan la sostenibilidad
de las Comunidades de Aprendizaje, proponen una etapa investigativa sobre la
propia experiencia de la participación de los diferentes actores; otra de
consolidación por grupos de interés o trabajo que permitirá dar paso a la
siguiente etapa, que es la de evaluación de todo el proceso con los resultados
conseguidos.
Por otro lado, Morales et. al.
(2013) exponen los tipos de Comunidades de Aprendizaje según la agrupación de
los actores, quienes desde su experiencia, formación, interacción, o
pertenencia a un sector contribuirán a emprender acciones en beneficio de la
educación.
Comunidades
Profesionales de Aprendizaje (CPA). Caracterizada por el agrupamiento de docentes profesionales, que no
necesariamente deben ser de la misma área o institución, es suficiente
compartir una problemática, interés u objetivo en común. Estas comunidades,
permiten el fortalecimiento del sentido de pertenencia al centro educativo, a
la vez que se considera una estrategia formativa.
Comunidades
Áulicas. Ocurre dentro del
salón de clase con la participación del docente, estudiantes y la colaboración
de agentes externos como padres de familia, profesionales y especialistas. El
docente cambia su rol, siendo aquel que promueve la participación desde el
aporte de todos los actores, para solucionar la problemática que se haya
fijado.
Comunidades
Institucionales. Agrupación de
instituciones con la misión de gestionar nuevas culturas escolares, generando
nuevos principios con miras a la innovación, equidad y calidad en la educación.
Se aprovechan todas las fortalezas y potencialidades que cada centro posee,
generando redes de trabajo y alianzas estratégicas.
Comunidades
Virtuales. Debido a la
proliferación de la tecnología y la amplia cobertura que proporciona el
ciberespacio es posible generar sitios que permitan el debate en torno a una
temática específica, permitiendo que una misma persona se desenvuelva en
diferentes roles como autor, crítico o simplemente sea el lector de lo
expresado.
De ahí, que es necesario que
dentro de las Comunidades de Aprendizaje todos los actores estén convencidos de
su participación y el valioso aporte en este proceso. El liderazgo compartido
es un elemento clave para fortalecer al grupo.
El Aprendizaje Colaborativo en Comunidades de Aprendizaje
Uno de los requisitos para
generar el desarrollo de una institución constituye el trabajo colaborativo y
por ende el compromiso compartido entre quienes la conforman. En el sistema
educativo, dicho trabajo se vuelve cada vez más necesario para diagnosticar y
responder a las necesidades, demandas y problemas de la institución educativa.
El aprendizaje colaborativo para Herrera y Guevara (2019) es entendido como el
proceso en el cual, cada persona aporta desde su experiencia personal,
profesional, puntos de vista, opiniones, etc. con el propósito de ayudar a sus
compañeros. En tal sentido, para generar resultados favorables, se debe partir
desde el fortalecimiento de las relaciones interpersonales para que cada
docente se sienta apoyado por el otro.
Desde la propia experiencia como
docentes hemos podido evidenciar que cada profesor puede considerarse como un
mundo separado, cada uno conoce las necesidades del aula y las trata de
resolver por sí solo. Es así como se hace evidente la importancia de generar
espacios de interacción y fortalecimiento de las capacidades docentes. En las
carreras a distancia de la UNAE, se propicia el desarrollo del trabajo y aprendizaje
colaborativo con la finalidad de compartir los conocimientos que tiene cada
docente. A decir de Torres “La cooperación y la solidaridad deben ser vistos
como norma y como recurso no únicamente para tareas de la supervivencia sino
para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que forman
parte del fondo cultural y educativo de una comunidad” (2004, p. 6). Esta
estrategia guía desde la reflexión conjunta de las prácticas pedagógicas
tradicionales hacia nuevas formas de enseñar y aprender, es decir, conlleva a
desaprender y reaprender.
Las Comunidades de Aprendizaje
aportan de manera significativa frente a otros tipos de propuestas
colaborativas, principalmente en el punto que centran su objetivo de estudio y
cambio. A continuación, haremos un contraste con otras acciones formativas
tales como: Talleres de Educadores, Aprendizaje Situado y Ateneos Docentes.
Los Talleres de Educadores,
apuntan a la modificación de las relaciones pedagógicas y las prácticas del
docente a partir del cuestionamiento y reflexión del saber pedagógico, es decir
¿por qué lleva a cabo su práctica de esa manera?, ¿Es producto de la
experiencia vivida como estudiante? Así entonces ellos se convierten en
protagonistas e investigadores de su práctica, asumiendo el rol de estudiantes,
lo que da paso a la construcción de un nuevo conocimiento. Esto se realiza en
un marco colaborativo y democrático con otros docentes (Assael y Guzmán, 1996).
Si bien es cierto que las
Comunidades Profesionales de Aprendizaje al igual que los Talleres de
Educadores trabajan con docentes en grupos pequeños, sin embargo, centran sus
diálogos en cómo asegurar que los estudiantes aprendan, siendo entonces el
punto de partida las necesidades de los estudiantes y esto es lo que marcará
los temas de formación de los docentes. No obstante, esto no queda únicamente
en un conocimiento recibido, sino que se convierte en una práctica de
innovación que luego de su implementación es evaluada, estableciendo un nuevo
ciclo de mejora (Krichesky y Torrecilla, 2011).
A estas dos concepciones, viene a
sumar el Aprendizaje Situado, que entre sus postulados principales señala que
las narrativas que se realicen de los procesos vividos. Deben ser analizadas a
profundidad a través de una lectura crítica, que permita conocer el porqué de
su actuar, que no sea una efímera evocación de hechos, sino que permitan crear
un saber compartido en medio de la gran diversidad. Lo anterior lleva a un
proceso de transformación, sobre la base de la comprensión de lo que ocurre en
la cotidianidad (De Antonio y Gonçalves, 2017).
Finalmente, los Ateneos Docentes,
han sido pensados para la formación de los docentes noveles frente a las
problemáticas particulares que tienen que enfrentar en las aulas (Alen, 2013).
Esto, a diferencia de la CPA se desarrolla a través de pares, donde el
coordinador es quien guía el proceso narrativo del docente a través de diarios
de campo. El punto de sinergia que tienen con las CPA es que están conscientes
de que no sirve únicamente la reflexión de las prácticas, sino se debe
establecer una planificación de cambio para que de esta manera surja efecto en
la práctica.
En definitiva, y desde el punto
de vista de los investigadores, las Comunidades de Aprendizaje permiten la
intervención e interacción de otros agentes, no únicamente de docentes. Esta
conformación permite tener mayores posibilidades de comprender y solucionar
problemas referidos a la educación. Consideramos a éstas como espacios
propicios para la construcción y reconstrucción de saberes, conocimientos,
experiencias, habilidades en los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Aprendizaje Dialógico en Comunidades de Aprendizaje
Aubert et. al. (2009)
mencionan que los fundamentos para la consolidación del aprendizaje dialógico
tienen sus bases en la propuesta de Vygotsky (1996) quien resalta la
importancia y la necesidad de la interacción social para el aprendizaje; Freire
(1970) quien marca la naturaleza dialógica de la persona; y de Bruner (1996),
Rogoff (1993) y Wells (2001) que señalan la necesidad de convertir el diálogo en
un eje clave del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Por tal razón, cuando el diálogo
es la base para consensuar cambios y lograr una transformación individual y
social, se hace referencia al aprendizaje dialógico (Castro et. al.,
2014). Desde el enfoque comunicativo, el aprendizaje dialógico se concibe como
el aprendizaje basado en la interacción con otras personas. En tal sentido, el
diálogo, palabra, discurso con el otro se convierten en instrumentos para construir
significados y reconocer el conocimiento cultural de las personas; es decir, se
considera que todas las personas tenemos conocimiento para aportar (Comunidades
de Aprendizaje, s.f.). Entonces, las características para generar un
aprendizaje dialógico son las relaciones democráticas, horizontales,
igualitarias sin que existan relaciones de opresión de unos sobre otros.
Por otro lado, Valls y Munte
(2010) señalan que el éxito de las comunidades de aprendizaje a través del
aprendizaje dialógico se debe a ciertas características claves:
Principio
de transformación. Es decir, no se centra en la queja o el déficit de algo, sino más bien,
el aprendizaje dialógico parte de la inteligencia cultural de los estudiantes y
todos aquellos que lo rodean.
Inteligencia
cultural. Está conformada por
la inteligencia, práctica académica y comunicativa.
Principio
de dimensión instrumental.
Todos los objetivos y actividades que se plasmen deben tener el carácter de
inclusivo, debe servir para que todas las personas aprendan más. Este principio
es visibilizado en la fase de sueños, donde todos expresan sus deseos e
ideales.
Solidaridad. Se plantea un objetivo en común y entre todos
los miembros se apoyan para aprender, dejando atrás el espíritu competitivo,
creando más bien el espacio de análisis de posibles orígenes de las
desigualdades sociales.
Diálogo
igualitario. Se parte de una
necesidad de la comunidad, donde a través de consensos y aportes de sus
miembros se toman las mejores decisiones. La responsabilidad de qué y cómo
aprender ya no recae únicamente en el profesional, es ahora una decisión
abierta de todos.
Creación
de sentido. Aubert et. al.
(2009) indican que “no se refiere únicamente al sentido que damos a los
aprendizajes, sino que es un concepto mucho más amplio y, del mismo modo que
los significados se crean en relación con las otras personas” (p. 136).
Igualdad
de diferencias.
Todos pueden dar aportes valiosos e interesantes. Así por ejemplo, los
estudiantes con necesidades educativas especiales se ven doblemente
favorecidos, mayor acceso al currículo y el fortalecimiento de su autoestima al
dar su aporte a la comunidad (Álvarez et. al., 2013).
Los beneficios de la
implementación del aprendizaje dialógico en las Comunidades de Aprendizaje,
según Domínguez (2018) son: disminución del absentismo escolar, mejora de la
convivencia de todos los miembros, aumento del rendimiento académico y fomento
de prácticas inclusivas. Adicional a ello, la creación de las Comunidades de
Aprendizaje fortalece el proceso de formación de los docentes, ya que no sólo
enseñan, también aprenden de manera conjunta. Los aprendizajes traspasan las
paredes del aula y se abren a nuevos escenarios inmediatos propios de la
comunidad. Incluso se forman en aspectos no contemplados en su formación
inicial, por ejemplo siendo gestores culturales de transformaciones sociales
cercanas, entre otros (Soria y Hernández, 2017).
Para generar aprendizajes entre
docentes y reforzar la práctica pedagógica, uno de los aspectos a considerar es
el cúmulo de conocimientos teóricos y prácticos que tiene cada docente con base
a sus experiencias. El compartir saberes (saber y saber hacer), genera nuevos
aprendizajes mediante la correflexión y el aprendizaje igualitario, rompiendo
de esta manera la cultura balcanizada que impregna a la mayoría de las
prácticas docentes, aprovechando al máximo todos los recursos físicos y humanos
con los que cuenta la comunidad (Domínguez, 2018).
La formación de los docentes en
las Comunidades de Aprendizaje parte de relaciones igualitarias, donde todos
tienen algo que aprender y también algo que enseñar. Por tal motivo, lo que se
pretende desde este punto de formación permanente es la difusión de cada
experiencia docente, a esto se articula el debate de saberes disciplinares que
sustentan estas experiencias. El diálogo, trabajo colaborativo, discusión y
análisis crítico reflexivo permite que los docentes en la comunidad generen
procesos de transformación social desde su contexto (Salamanca et. al.,
2014).
Proceso metodológico y didáctico en Comunidades de Aprendizaje
Este trabajo se enmarca dentro
del campo de la investigación cualitativa en la que por medio de la observación
se han registrado los datos, y la interpretación de los mismos nos lleva a
conocer y comprender (García y Giacobbe, 2009)
la participación de los docentes en la generación de conocimientos.
La información para la
interpretación se obtiene de manera directa de cada proceso de consolidación de
las Comunidades de Aprendizaje. Si bien es cierto que la propuesta se
desarrolla con todos los estudiantes-docentes del séptimo ciclo (durante el periodo
abril-agosto 2019) de las carreras a distancia de la UNAE, para el desarrollo
de este estudio se consideran cuatro grupos (que posteriormente se constituyen
en Comunidades de Aprendizaje), de los cuales, dos grupos pertenecen a la
provincia del Azuay y dos de la provincia del Cañar-Ecuador.
La observación directa (diario de
campo) y registro en video del proceso diagnóstico y ejecución de la actuación
educativa de éxito permite identificar el comportamiento de cada uno de los
estudiantes-docentes participantes. El seguimiento constante (registro
documental) mediante la plataforma y encuentros presenciales facilita seguir la
ruta en la construcción de la comunidad, pero sobre todo la actuación para
responder a la problemática. Al finalizar el ciclo académico, mediante un grupo
de discusión (grabación en video) se conoce el valor que cada docente asigna a
la funcionalidad de la Comunidad de Aprendizaje y el aporte a su formación.
Para el proceso de análisis de la información se establecen categorías de
análisis: participación docente, gestión de conocimientos, funcionalidad y
valor de las comunidades, y, análisis/reflexión de la práctica docente. Con
base al análisis se procede a la interpretación que conlleva a interrelacionar
varias categorías para comprender el aporte de la Comunidades de Aprendizaje en
la profesionalización docente.
Otra fuente de información que
permite contrastar, a la vez que triangular la información corresponde al
informe del proyecto integrador de saberes denominado PIENSA, en el cual se
registra el actuar y sentir de cada Comunidad de Aprendizaje y cada
participante. Como ya se mencionó, el registro de datos de las diferentes
etapas y procesos permite una triangulación de fuentes de información durante
la investigación. En definitiva, el trabajo de campo, la observación directa no
participante, la revisión bibliográfica y la triangulación de información
otorgan características de rigurosidad, credibilidad y validez de resultados de
esta investigación
Cabe recordar que la asignatura,
en la cual se desarrollan las Comunidades de Aprendizaje cuenta con la
orientación del docente autor y tutor, siendo este último quien acompaña en
territorio en las fases de ejecución de las comunidades, por lo cual, la
indagación se vincula directamente con el proceso didáctico propuesto en la
asignatura de Cátedra Integradora, mismo que se detalla a continuación.
Comunidades de Aprendizaje en la Profesionalización Docente
Para responder al núcleo
problémico del séptimo ciclo ¿cómo participa la comunidad educativa? en la
asignatura de Cátedra Integradora se propone la conformación de dichas
comunidades para la gestión del conocimiento, considerando a cada docente como
portador del mismo. Para la conformación de dichas comunidades entre
estudiantes-docentes se considera: situación geográfica (factibilidad para
reunirse), tipo de institución (unidocente, pluridocente o completas) e interés
en relación con la problemática a ser desarrollada.
Considerando los aspectos antes
mencionados forman grupos para discutir sobre las dificultades que evidencian
en cada institución educativa. A partir de ello identifican posibles actores
internos o externos a la institución educativa para conformar la Comunidad de
Aprendizaje, que generalmente constituyen otros docentes y directivos de la
misma u otras instituciones educativas o miembros de la comunidad educativa.
Posterior a ello, planifican un taller de diagnóstico participativo mediante la
cartografía social. Con este instrumento las comunidades hacen explícitos los
problemas presentes en las instituciones y cómo éstos se relacionan con otras
necesidades, situaciones o contextos. Es evidente la preocupación de los
participantes al exponer las posibles causas que inciden en la educación de los
estudiantes, entre estos mencionan: bajo involucramiento de los padres, manejo
de estrategias didácticas para fortalecer el aprendizaje, comportamiento de los
estudiantes, motivación hacia la enseñanza y al aprendizaje, falta de recursos
didácticos, entre otras. A partir de este listado cada grupo prioriza el
problema que influye de manera directa en el desarrollo del proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
Con la problemática definida se
constituye de manera formal la Comunidad de Aprendizaje determinando acuerdos y
compromisos para fortalecer dicho proyecto. En este punto vale resaltar que,
debido a las características de los participantes se constituyen las
Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA), misma que se caracteriza por la
conformación con profesionales involucrados de forma directa en la educación.
Posterior a ello, los estudiantes-docentes realizan una búsqueda documental
sobre el problema para cimentar su comprensión, dicho proceso se detalla a continuación.
Fundamentación de la Experiencia-Gestión de nuevos conocimientos
Para ampliar el conocimiento
sobre la problemática, los estudiantes-docentes realizan una investigación
bibliográfica orientada a la construcción del estado del arte. En esta fase, la
Comunidad de Aprendizaje (especialmente los estudiantes-docentes), contrastan
de manera conjunta su experiencia con fundamentos teóricos, lo que permite
contrastar y reflexionar entre el conocimiento proclamado y el conocimiento en
uso (Pérez, 2012). La búsqueda bibliográfica contribuye a generar nuevos
aprendizajes, previo a ello existe el proceso de análisis de la información,
contraste (desde la experiencia u otras teorías), interiorización de los nuevos
conceptos, relación con la propia práctica, etc.
Estos procesos para la
adquisición del conocimiento se complementan con el debate entre los miembros
de la comunidad, considerando las interpretaciones de cada uno y valorando las
aportaciones individuales. Durante el proceso de indagación, formación y
práctica de los docentes, se pone de manifiesto la epistemología, con sus
formas de ser, pensar, creer como persona y profesional. Una vez que el estado
del arte ha permitido ampliar la comprensión del problema y relacionar con el
contexto de cada Comunidad de Aprendizaje, y como parte del componente
teórico-curricular de la asignatura se analizan alternativas para intervenir en
dichos espacios.
Alternativas para actuar en Comunidad de Aprendizaje
La propuesta para gestionar las
Comunidades de Aprendizaje consiste en la aplicación de una de las actuaciones
educativas de éxito propuestas en el proyecto INCLUD-ED3[5] (2006-2011). Siendo mayoritariamente
Comunidades Profesionales de Aprendizaje la actuación educativa de éxito que
responde a esta característica es la formación dialógica del profesorado, que
de acuerdo a Roca (2016) “recoge la voz de todos los agentes implicados para
construir conocimiento de forma colectiva alrededor de la ciencia, situando en
el centro de análisis, la práctica educativa” (p. 13). La formación dialógica
del profesorado consiste en la selección, lectura y discusión de temas
pedagógicos relevantes de interés para fortalecer la práctica.
En esta actuación de éxito lo que
prima es el diálogo igualitario, respeto a las ideas, percepciones,
conceptualizaciones personales de cada participante, etc. Para garantizar lo
expuesto anteriormente, se elige un moderador de grupo, quien entre sus
funciones posee la de garantizar el respeto a las opiniones (CIPPEC, 2018). De
acuerdo a la problematización, cada una de las Comunidades de Aprendizaje
diseña un plan para intervenir. En primer lugar los docentes seleccionan el
material a ser analizado, luego comparten dicha información con los miembros de
la comunidad, solicitan la lectura previa y selección de contenidos que
consideren relevantes a ser discutidos en la comunidad en una fecha
determinada.
El desarrollo de la formación
dialógica del profesorado inicia con las orientaciones de participación por
parte del moderador, posterior a ello da a conocer el objetivo del encuentro y
la metodología del trabajo (formación dialógica del profesorado). Cada
participante cuenta con el material estudiado, a partir de ello, el moderador
realiza preguntas para iniciar con el debate, como: ¿qué se entiende por
estrategia didáctica?, ¿cuáles son las estrategias que favorecen la
participación activa de los estudiantes?, ¿cuáles son las prácticas
desarrolladas en relación con las estrategias para la comprensión lectora?,
entre otras. Durante el debate se evidencia la participación repetitiva de
algunos docentes, mientras otros responden a ciertas inquietudes y una minoría
se limita a la participación pasiva en el taller. En las aportaciones a la
temática se pone de manifiesto la relación de la teoría con los conocimientos
(praxis) generados durante la profesión docente, se hacen evidentes las
reflexiones generadas durante la revisión documental en relación con las
prácticas.
Con relación a lo tratado en
apartados anteriores se puede manifestar la funcionalidad de las Comunidades de
Aprendizaje para potenciar la práctica de los docentes, esto considerando el
contraste teórico, metodológico, didáctico y pragmático de las diferentes
fuentes de información, que durante y posteriormente a la discusión, se convierten
en nuevos aprendizajes. Para generar dichos conocimientos de forma conjunta, es
necesario concebir al otro como portador de conocimientos, emplear el diálogo
igualitario para fortalecer la participación activa de los docentes. La gestión
de conocimientos converge con el trabajo colaborativo, pues, es en la sociedad
donde se crean y transmiten los conocimientos. No solo se trata de acceder a la
información, más bien de ser capaz de autorregularse y desarrollarse
profesionalmente a lo largo de la vida, mismo que constituye una de las
competencias profesionales del docente UNAE.
Tenemos que desarrollar en los
docentes la capacidad de trabajar en grupo y aprender cómo aprender para asumir
el destino de su desarrollo profesional futuro, el cual, para ser relevante y
que cuaje en la personalidad del docente, debe ser parte de las propias
necesidades y del propio convencimiento. Si el docente es capaz de
autorregularse y aprender cómo aprender a lo largo de toda la vida, él mismo
desarrollará la capacidad necesaria para afrontar los inevitables, sustantivos
y vertiginosos cambios que la era digital impone en el conocimiento y en la
vida contemporánea. (UNAE, 2017, p. 18).
Además, es necesario el
desarrollo de la competencia oral y escrita en los docentes con la finalidad de
comunicar las ideas, pensamientos, sentimientos, creencias, etc. La
comunicación oral en las comunidades de aprendizaje es fundamental para
garantizar el diálogo igualitario. Adicional a ello, la sistematización de la
experiencia en las Comunidades de Aprendizaje en el PIENSA ha permitido
socializar el proceso, propuestas en comunidades y los primeros resultados
evidenciados.
Discusión en relación a la Gestión del Conocimiento en Comunidades de
Aprendizaje
De la propuesta de conformación
de las Comunidades de Aprendizaje en y para la profesionalización de docentes
se puede manifestar que:
El trabajo colaborativo entre
docentes en la Comunidad de Aprendizaje constituye una estrategia que permite
fortalecer la práctica pedagógica ya que, mediante la experiencia se
identifican las fortalezas y debilidades. Como primer aspecto que conduce a la
gestión del conocimiento constituye la participación voluntaria y activa en las
comunidades de aprendizaje.
En la Comunidad de Aprendizaje
compartí mi experiencia, que fortaleció a otros docentes sobre la comprensión
lectora, demostrando la participación activa, voluntaria y responsable. Así
mismo aceptar de otras personas, que enriquecieron mis conocimientos, que me
ayudaron a reflexionar lo que me falta por aprender, motivando a seguir
investigando y actualizando diariamente (Martha, docente participante en la CA).
Es de esta manera, cómo la
docente en cuestión atribuye valor tanto a sus propios conocimientos como a los
conocimientos que posee el otro. Esto le asigna importancia a la participación
de los docentes de manera responsable, en ello radica el propio interés por
pertenecer al grupo e investigar para aprender.
La visión de los participantes
con relación al trabajo desarrollado mediante la cooperación indica que
“compartir experiencias entre docentes ha permitido enriquecer nuestros
conocimientos, porque trabajamos de forma voluntaria, activa, cooperativa y
equitativa, donde de una manera reflexiva permitió corregir nuestras falencias
pedagógicas” (Grupo de discusión). En tal sentido, otro punto clave para la
gestión del conocimiento en la Comunidad de Aprendizaje se da mediante la
relación recíproca y la cooperación en ella. Dan importancia a lo que cada uno de
los participantes manifiesta en relación con la comprensión de la problemática.
También permite poner de
manifiesto la relación o no de las prácticas que se han desarrollado durante la
carrera docente con la revisión teórica que las fundamenta. Al desarrollar la
revisión documental sobre la problemática, en su mayoría relacionadas con las
estrategias didácticas, evidencian la coherencia entre los resultados e
información encontrada y lo que verdaderamente realizan en el aula. “Al
realizar el estado del arte comprendí las diferentes fases para desarrollar la
comprensión lectora, en mi práctica he desarrollado algo similar, pero con la
investigación sé lo que tengo que hacer (Pedro, docente participante)”. Es así
como un nuevo proceso de gestión es evidente en el proceso de formación, la
revisión documental.
Dicha indagación se relaciona con
otro proceso de gestión que hemos identificado y a lo que los docentes
determinan como un proceso de reflexión; es decir, detenerse un momento y
revisar, en este caso dialogar sobre la propia práctica.
El objetivo ha sido de
reflexionar nuestra propia práctica docente, desaprendiendo lo tradicional y
reaprendiendo nuevos conocimientos, con esto me di cuenta que existen otras
maneras de aprender. Con el diálogo igualitario y trabajo colaborativo entre
los docentes. (Martha, docente participante).
De igual manera, otra docente
manifiesta:
Esta metodología de trabajo me ha
permitido reflexionar sobre mi práctica docente, la misma que he tomado no como
una problemática, sino más bien una oportunidad para fortalecer, mejorar y
analizar los logros alcanzados, además mantener un diálogo constante con todos
los miembros de la Comunidad de Aprendizaje (Elsa, docente participante).
En las citas anteriores se pueden
observar, además, nuevos términos como desaprender y reaprender, mismos que
constituyen nuevos significados y existe una aprehensión de los docentes al
relacionarlos directamente con el proceso de nuevos aprendizajes en las comunidades.
La participación igualitaria de
todos los docentes es fundamental para consolidar la comunidad y generar nuevos
aprendizajes. El diálogo igualitario hace énfasis en los argumentos más que en
la posición jerárquica de los participantes, del ambiente emocional en la
comunidad dependerá la participación de los docentes. Uno de los docentes, en
la reflexión sobre su participación en la Comunidad de Aprendizaje manifiesta
que el diálogo igualitario:
permite enriquecer nuestros
conocimientos y que serán puestos en práctica en nuestro quehacer docente,
fomentando que todos aprendemos de todos. En tal virtud los aportes de cada uno
de los actores que se encuentran sumergidos ante este cambio, nos facilitan a
identificar las problemáticas que son causantes en el fortalecimiento de una
convivencia armónica del proceso de enseñanza aprendizaje (Elsa, docente
participante).
La formación dialógica del
profesorado implementado en las Comunidades de Aprendizajes constituye una
estrategia que fortalece el aprendizaje colaborativo entre docentes. A través
del diálogo entre docentes se inicia la fundamentación del quehacer pedagógico.
En este sentido se encuentra en esta estrategia la posibilidad de reflexionar
de forma conjunta sobre las estrategias aplicadas y conocer nuevas formas de
proponer un aprendizaje participativo y significativo. Sin embargo, también se
ha observado durante el diagnóstico y la ejecución del aprendizaje dialógico
del profesorado que ciertos miembros se limitan a escuchar a los demás o
intervienen en ciertas ocasiones, pero no se podría negar la influencia de lo
escuchado en las formas de comprender y relacionar con su práctica.
Los datos generados durante el
proceso son sistematizados en el PIENSA con diferentes términos pero con el
mismo significado. Así, los docentes exponen que:
La organización entre profesores
nos ha permitido conformar la CPA, como una forma de evaluar las reflexiones de
nuestras experiencias de la práctica docente, ha permitido fortalecer los
conocimientos del profesorado, recopilando estrategias activas para la
comprensión lectora, para poner en práctica con los estudiantes a lo posterior
(PIENSA del Grupo 1).
Otro grupo expresa;
Se asumen responsabilidades por
parte de los docentes para mejorar sus conocimientos y a través de las nuevas
estrategias de compresión mejorar su proceso de enseñanza. Se vislumbra el
optimismo para sacar adelante sus enseñanzas a los estudiantes y ese compromiso
en seguir formando parte de la CPA (PIENSA del grupo 2).
De lo presentado anteriormente, con
relación a la participación docente y la gestión de nuevos conocimientos se
puede interpretar el valor que otorgan los docentes a las Comunidades de
Aprendizajes como espacios que contribuyen a mejorar su quehacer docente. Así
pueden identificarse expresiones como “La CPA también permite ver debilidades y
fortalezas de nuestra práctica diaria, una comunidad de aprendizaje debe
caracterizarse en el que todos tienen algo que aprender y algo que enseñar
[...] además, permite crear espacios para construir nuevos conocimientos”
(PIENSA de grupo 3). También nos lleva a identificar la necesidad de ampliar la
temporalidad en la intervención en las Comunidades de Aprendizaje para
consolidar aprendizajes, dicha necesidad también lo explicitan los docentes
“muchas de las veces los resultados no se reflejarán de noche a la mañana, pero
estamos seguros que, con el trabajo mancomunado y consensuado de los
integrantes de las Comunidades de Aprendizaje, obtendremos cambios positivos en
nuestra labor docente” (PIENSA grupo 4).
Por otro lado, el análisis y
reflexión de la práctica docente se convierte en el eje transversal en las
Comunidades de Aprendizaje, los estudiantes-docentes (y todos los integrantes)
ponen de manifiesto las necesidades e intereses en la fase diagnóstico, lo que
necesariamente involucra volver la mirada al quehacer del docente. Esta
reflexión se complementa con el contraste teórico y la propia práctica, lo que
lleva a fortalecer o modificarla de acuerdo a los resultados de
investigaciones; “Al realizar el estado del arte comprendí las diferentes fases
para desarrollar la comprensión lectora, en mi práctica he desarrollado algo
similar, pero con la investigación sé lo que tengo que hacer (Pedro, docente
participante)” A esto se suma el proceso dialógico, en el cual cada
participante comparte experiencias y relaciona con lo realizado por otro
docente. En este sentido otorga valor al conocimiento experiencial de otros
docentes y al conocimiento construido desde las investigaciones.
En definitiva, a través de la
participación de los estudiantes-docentes en las Comunidades de Aprendizaje
como parte de su formación en la UNAE se han constituido espacios que permiten
la interacción con los otros y el intercambio de conocimientos teóricos y
prácticos desde la propia experiencia docente. Las actividades desarrolladas en
la ejecución de dichas comunidades han permitido identificar la actuación de
éstos en la gestión de nuevos conocimientos o en la resignificación de las
prácticas ya desarrolladas por ellos. En tal sentido, la propuesta de las
Comunidades de Aprendizaje comprende espacios de debate, reflexión,
reconceptualización, desaprendizajes y reaprendizajes en y para la
profesionalización docente.
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[1] ⃰ Profesor de Educación Básica (ISPED Luis Cordero-Ecuador), Licenciado en Educación General Básica (Universidad de Cuenca-Ecuador), Máster en Psicopedagogía y Máster en Neuropsicología y Educación (Universidad Internacional de la Rioja-España), Doctorando en Educación (Universidad Nacional de Rosario-Argentina). Ha desempeñado la función de Docente Tutor en la Universidad Nacional de Educación (Azogues-Ecuador) desde marzo 2018 a marzo 2020. Actualmente docente fiscal en la Escuela “Luis Cordero Crespo” Cuenca-Ecuador. Co-investigador en el Proyecto: “Néopass@ction©: una experiencia colaborativa de video-formación para la profesionalización docente en Ecuador” de la Universidad Nacional de Educación-UNAE.
[2] ⃰ ⃰ Licenciada en Psicología Educativa (Universidad de Cuenca - Ecuador), Máster en Métodos de Enseñanza en Educación Personalizada (Universidad Internacional de la Rioja - España), ex Docente Tutora de Universidad Nacional de Educación, en la actualidad Docente en Educación Básica en la Escuela “Federico Proaño”. Ha desempeñado cargos directivos teniendo bajo su cargo el manejo de la pedagogía de los centros educativos, al igual que el desarrollo de procesos de capacitación docente. Co-investigadora en el Proyecto “Néopass@ction©: una experiencia colaborativa de video-formación para la profesionalización docente en Ecuador” de la Universidad Nacional de Educación-UNAE.
1[3] De acuerdo al Modelo de Prácticas de las
carreras a distancia el docente autor de Cátedra Integradora coordina la
contribución de las asignaturas para mejorar la práctica, además, crea y
orienta la reflexión sobre la práctica.
2[4] De acuerdo al Modelo de Prácticas para las
carreras a distancia, el docente tutor acompaña al estudiante en el aula,
escuela o contexto escolar, acompaña en el proceso de reflexión e investigación
de manera articulada con los demás actores.
3[5] INCLUD-ED, fue un proyecto del Programa Marco
de la Comisión Europea, realizado entre los años 2006-2011 con investigadores
de 14 países europeos. Realizó el análisis de estrategias que permiten mejorar
los aprendizajes en los sectores más desfavorecidos, con la participación de
todos los actores. Visibilizó las acciones educativas de éxito que favorecen la
inclusión y cohesión social (Valls et. al, 2014).