EXPERIENCIAS Y VÍNCULOS CON EL SABER
UNIVERSITARIO POR PARTE DE ESTUDIANTES EGRESADAS DEL PLAN FINES
Santiago Garriga Olmo⃰ [1]
CONICET - Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Recibido: 3/08/2020 - Aceptado: 28/12/2020
Resumen
El
trabajo analiza las experiencias y los vínculos con el saber en el primer año
de las carreras de Sociología y Enfermería de la Universidad Nacional de La
Plata por parte de estudiantes egresadas del Plan FinEs. Se trata de una
investigación de carácter cualitativo en la que se priorizó la técnica de la entrevista
en profundidad. Describimos las características del Plan FinEs –y las
experiencias de las estudiantes en dicha instancia– como así también algunas de
las características de las carreras de Sociología y Enfermería con el fin de
comprender el contexto en el que se desarrollan las experiencias educativas. El
trabajo presenta el análisis de la información construida sobre la base del
trabajo de campo de las experiencias y vínculos con el saber universitario a
partir del primer acercamiento a la carrera, el curso de ingreso, el rol y las
prácticas docentes y los textos y contenidos abordados en las materias de
primer año.
Palabras
clave: Experiencias
– Saber – Ingreso – Plan FinEs – Universidad.
EXPERIENCES
AND LINKS WITH THE UNIVERSITY KNOWLEDGE BY GRADUATE STUDENTS OF THE "FINES
PLAN"
Abstract
The following work analyzes the
experiences and links to knowledge by graduate students of the “FinEs Plan” in
their first-year approach to Sociology and Nursing careers at La Plata National
University (UNLP). This work tended to focus in qualitative investigation by
prioritizing the in-depth interview technique. Furthermore, main aspects about
“Plan FinEs” will be described as well as some characteristics of Sociology and
Nursing careers, in order to understand in a deeper way, the context in which
educational experiences are developed. Finally, it will be shown the analysis
about information built based on fieldwork experiences and links with
university knowledge from first approach to the career, the entrance course,
teaching practices, roles, texts and contents addressed in first-year subjects
Keywords: Experiences – Knowledge –
Entrance course – “Plan FinEs” – University/Collage.
El
artículo analiza las experiencias y los vínculos con el saber por parte de
estudiantes de las carreras de Sociología y Enfermería de la Universidad
Nacional de La Plata que terminaron los estudios secundarios a través del Plan
FinEs (en adelante FinEs). El propósito es conocer y describir las experiencias
y el vínculo con el saber por parte de estudiantes que terminaron los estudios
secundarios a través de un plan educativo que “se limita a la terminalidad
educativa” (De la Fare, Rovelli y Atairo, 2016, p.17) y que posee
características disímiles a las de la escuela tradicional.
Se
trata de una investigación de carácter cualitativo en la que se priorizó la
técnica de entrevistas en profundidad ya que nos permiten “acceder a la perspectiva
de los actores, para conocer cómo ellos interpretan sus experiencias en sus
propios términos” (Marradi, Archenti, Piovani, 2012, p.196).
Elaboramos
un recorte tempo-espacial para enfocar el análisis en el inicio de las
carreras: el curso de ingreso y el primer año. La literatura sobre el tema
coincide en señalar que el primer año es un período de incertidumbre y el
momento más crítico (entre otros Ezcurra, 2011; Pierella, 2014) y, según Más
Rocha, “una instancia que posee un carácter esencialmente formativo, dado que
la manera en la cual los estudiantes transitan su primer año en la universidad
resulta fundamental para definir su futuro académico” (2019, p. 83). Para
Bracchi, ingresar a la universidad
implica un cambio que no
es solamente en términos institucionales o curriculares sino se ponen en juego
los esquemas de percepción, de apreciación, de valoración y de acción que harán
posible diversas tomas de decisiones contribuyendo a conformar el oficio de ser
estudiante. Dicho oficio se conforma apropiándose de las reglas del juego
propias de la institución y para ello deberá utilizar todo su capital
económico, cultural y simbólico (Bracchi, 2016, p. 5).
Más
allá de las particularidades de cada caso hay otra característica que atraviesa
a cada estudiante: la acumulación de desventajas al momento de iniciar la
carrera (Saraví, 2015). En este sentido, el interés por abordar las
experiencias con el saber se articula con otra preocupación que es la de la
permanencia de las estudiantes en la universidad ya que partimos de considerar
que “la enseñanza es un condicionante primario, en cualquier tipo de alumnos,
pero sobre todo en población de estatus de desventaja” (Ezcurra, 2011, p.53).
Durante
el trabajo de campo realizamos seis entrevistas en profundidad a estudiantes de
las carreras de Sociología y de Enfermería, todas mujeres cuyas edades oscilan
entre los 23 y 53 años que finalizaron sus estudios secundarios entre 2015 y
2017 e ingresaron a la universidad entre 2017 y 2018. Las experiencias transcurrieron
en dos facultades y disciplinas de conocimiento distintas y, también con un
perfil de estudiante disímil.
El
territorio teórico de la investigación se nutre de los aportes de la sociología
educativa y en particular de aquella que hace foco en las desigualdades
(Ezcurra, 2011; Saraví, 2015), de los estudios sobre la experiencia educativa
(Carli, 2012; Bracchi, 2016; Pierella, 2011, 2014) y de los trabajos sobre la
educación superior centrados en la problemática de los primeros años (Ezcurra,
2007; Pierella, 2016, Cerezo, 2017; Más Rocha, 2019).
Entendemos
a las experiencias como “aquellos acontecimientos que les suceden a los
sujetos, que los conmueven, los alteran, les dejan huellas, los transforman”
(Brito et. al. Citado en Cerezo, 2017, p.75). Esta categoría nos
permite “poner en suspenso las enunciaciones universalistas tan características
del discurso universitario” (Carli, 2012, p.25). Consideramos que analizar las
experiencias en los vínculos con el saber nos permitirá entender “las prácticas
de los sujetos institucionales y sus reflexiones retrospectivas sobre lo vivido
para poner en cuestión una mirada generalista, introducir cierto realismo en
los modos de pensar la universidad y narrar la historia del presente” (Carli,
2012, p.26). Teniendo en cuenta que “la exploración de las experiencias de
conocimiento de los estudiantes (…) revela la politicidad de las prácticas, su
notable complejidad tanto desde el punto de vista material como subjetivo”
(2012, p.136). Mientras que nos referimos a los saberes universitarios como
aquellos saberes que no sólo se intentan transmitir desde las facultades y
los/as docentes, sino también a “las relaciones interpersonales que tienen
lugar en el enseñar y aprender, a las prácticas que se desarrollan para la
adquisición de esos saberes” (Cerezo, 2017, p.78).
En
primer lugar, describimos las características del FinEs –a fin de entender sus
peculiaridades– y de las trayectorias socioeducativas de las estudiantes.
Luego, hacemos una descripción de las carreras de Sociología y Enfermería con
el fin de comprender el contexto en el que se desarrollan las experiencias educativas.
A continuación, desarrollamos el análisis del trabajo de campo sobre las
experiencias y vínculos con el saber universitario a partir del primer
acercamiento con los contenidos y textos de la carrera, la experiencia en el
curso de ingreso, el rol y las prácticas de los/as docentes y los textos y
contenidos trabajados a lo largo del primer año. Por último, presentamos las
reflexiones finales.
En
2008 se lanzó el Plan de Finalización de los Estudios Secundarios destinado a
personas mayores de 18 años que no hubieran terminado sus estudios secundarios.
El objetivo fue llevar adelante “la implementación de un Plan específico,
adaptado a sus posibilidades y necesidades” (Ministerio de Educación de la Nación,
2011, p.8).
Cuando
se implementó contaba con un régimen de cursada presencial y una carga horaria
de ocho horas semanales durante dos días, la asistencia obligatoria de los/as
estudiantes al 75% de las clases y con dos orientaciones en el plan de estudios:
Ciencias Sociales y Gestión y Administración (Cuestas, 2014).
El
FinEs también se caracteriza por la gran cantidad de actores que intervienen en
su ejecución: desde el Estado Nacional que aporta los fondos hasta
organizaciones sociales que, con autorización estatal, tienen facultades de
abrir sedes. Esto permite que muchas veces se abren sedes del FinEs en barrios
donde no hay escuelas para adultos (Finnegan y Brunetto, 2015). A su vez, los
lugares donde se dictan las clases distan mucho de ser espacios diseñados y
construidos para estudiar ya que pueden ser casas familiares, delegaciones
municipales, clubes de barrio, etc.
Algunos
trabajos reflejan las controversias y puntos contradictorios al momento de
analizar el FinEs y sus actores y destacan “la falta de trabajos que analicen
la articulación de los distintos niveles de enseñanza y las trayectorias
postescolares de los/as egresados/as” (Garriga Olmo y Torres, 2018, p. 43).
Las
estudiantes consideran que, dadas sus condiciones, el FinEs fue la única manera
de terminar los estudios secundarios. Destacan la flexibilidad en el régimen de
cursada –que les permitió combinar estudios con actividades laborales y
familiares–, la cercanía del lugar de estudio y el “ambiente” que se generaba,
tanto entre los/as estudiantes –casi siempre en las mismas condiciones–como con
los/as docentes.
Las
estudiantes aquí entrevistadas no cuentan con familiares directos que hayan transitado
por la Universidad y la posibilidad de acceder y estudiar una carrera se les
presentó “de grandes”. En todos los casos se trata de estudiantes no
tradicionales para el mundo universitario (Linne, 2018) y cuyas trayectorias
educativas se vieron interrumpidas en algún momento: ingresaron a la
Universidad sin la progresión lineal prevista por el sistema educativo (Terigi,
2008). Por ser la primera generación universitaria “se trata de novatos,
inexpertos, que con frecuencia tienen poca idea de qué esperar y una escasa
comprensión sobre cómo el ambiente académico puede afectar sus vidas, y que por
añadidura deben enfrentar una autodirección considerable” (Ezcurra, 2007, p.14).
También hay que señalar que acumulan desventajas si consideramos sus
situaciones laborales, composición familiar y “diversos accidentes biográficos”
(Saraví, 2015, p.32) como son el hecho de haber interrumpido en algún momento
sus trayectorias educativas, ser madres, contar con trabajos precarios y vivir
en la periferia de la ciudad.
Las
estudiantes, en términos generales, valoran mucho la experiencia en el FinEs. Sin
embargo, al momento de empezar a cursar en sus respectivas carreras, señalaron
dificultades para afrontar las lecturas y algunos temas, explican que en la
universidad tuvieron que enfrentarse a un nuevo ritmo de estudio, para el cual
no se sentían preparadas, y estudiar temas “nunca
vistos”. Ante la experiencia universitaria la valoración de los saberes se
resignificó: lo que aprendieron en el FinEs pudo ser importante y útil en
algunos aspectos pero fue “básico” y
“poco exigente” de cara a estudiar
una carrera universitaria.
Bourdieu
(1997) utiliza el concepto de capital
cultural como aquellas disposiciones y hábitos adquiridos por los
individuos en el proceso de socialización. Aunque coincidimos en que cualquier
ingresante novato en la Universidad llega sin experiencia en el nivel, el
capital cultural –que remite a los saberes– facilita o dificulta dicha
experiencia. Dichos saberes tienen dos aristas: “saber pensar (pensar, entender
vs. repetir, memorizar); y saber aprender, saber estudiar; por ejemplo, tomar
apuntes en clase, cómo estudiar mucha bibliografía y comprenderla, cómo organizar
el tiempo y las actividades, cómo preparar los exámenes” (Ezcurra, 2007, p.33).
Esos saberes son muchos y variados: saber usar la biblioteca, saber organizar
el tiempo de estudio, saber hacer un resumen y tomar apuntes, entre otros. Como
veremos a continuación, los cursos de ingreso diseñados en cada carrera son un
intento por enseñar y que los/as estudiantes incorporen dichos saberes ya que
la Universidad se presenta como un espacio nuevo y diferente no sólo en
términos sociales y geográficos, sino fundamentalmente en lo que hace a las
experiencias y vínculos con el saber.
Las
experiencias analizadas transcurren en dos unidades académicas y de disciplinas
diferentes, con características sociodemográficas y organizativas disímiles
pero que comparten similitudes sobre las políticas, principalmente el curso de
ingreso, destinadas a aquellos/as estudiantes que ingresan por primera vez a la
educación superior.
La
carrera de Sociología –tanto el profesorado como la licenciatura1[2]– fue inaugurada en
1993. Sin ser una carrera tradicional dentro de la UNLP tampoco es nueva. Tiene
un plan de estudios de cinco años con seis materias cuatrimestrales en el
primer año, se dicta en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
(FaHCE) y es una carrera “chica”: en 2017 tuvo 230 ingresantes. Sus estudiantes
se destacan por ser jóvenes y provenientes de familias con un clima educativo
alto (Cotignola et. al., 2017).
Por
su parte, la carrera de Enfermería Universitaria pertenece a la Facultad de
Ciencias Médicas (FCM) y se inauguró en 2016. Cuenta con un plan de estudios de
tres años con siete materias en el primer año –seis cuatrimestrales y una
anual–. En 2018 ingresaron 674 estudiantes de las cuales el 85% fueron mujeres
y el 50% son madres (El Día, 11 de
marzo de 2018).
Como
se puede apreciar, el perfil académico de cada carrera y las características de
sus estudiantes son diferentes. Sin embargo, ambas contemplan un curso obligatorio
para quienes ingresan por primera vez a la universidad que tiene el propósito
de atender a la articulación entre el nivel medio y superior y así facilitar el
acceso y la ambientación al mundo universitario. Las ingresantes a Enfermería,
al momento de inscribirse recibieron un cuadernillo con ejercicios de biología,
físico-química y matemática para entregar completado una vez comenzado el curso.
No así las ingresantes de Sociología que también trabajaron con un cuadernillo pero
una vez iniciado el curso.
El
curso de Sociología se denomina Curso Introductorio, tiene un mes de duración
de diez horas semanales, no es eliminatorio y tiene el objetivo de articular y
facilitar el tránsito del nivel secundario al nivel universitario. En Enfermería
el curso se denomina Curso Introductorio a la Vida Universitaria y los/as
estudiantes asistieron dos veces por semana durante un mes con clases de dos
horas. Los dos cursos abordan la comprensión y producción de textos y presentan
su preocupación por introducir a los/as estudiantes en la vida universitaria. El
cuadernillo de Enfermería hace hincapié en dicho aspecto y señala:
entendemos
que, para garantizar el derecho a la educación pública, gratuita y de calidad,
es necesario pensar y ofrecer dispositivos que permitan a los y las ingresantes
herramientas iniciales que promuevan no sólo el ingreso, sino la permanencia y
el egreso (…), generando una trayectoria educativa que efectivice los
conocimientos que desde dicho establecimiento nos proponemos brindar (Escuela
Universitaria de Recursos Humanos del Equipo de Salud, 2017, p. 1).
Por lo
tanto, más allá de las diferencias entre una carrera y otra, encontramos que
ambas comparten la preocupación y el interés por la ambientación de los/as
estudiantes a la vida universitaria y la decisión de establecer un curso de
ingreso para dicho objetivo.
Un
aspecto sustancial recogido del trabajo de campo tiene que ver con la interrupción
de las trayectorias educativas y cómo afecta en las experiencias universitarias.
Aunque los motivos de interrupción no sean idénticos, sí podemos asegurar que las
estudiantes lo vivieron como un obstáculo. También señalaron que terminar sus
estudios en el FinEs fue “insuficiente”
para encarar la carrera y esta valoración acerca de los saberes aprendidos surgió
a partir de la experiencia universitaria, no antes.
El
cuadernillo con ejercicios de matemática, biología y físico-química fue el
primer contacto con el saber universitario para las estudiantes de Enfermería.
Para ninguna fue fácil completar los ejercicios y las razones las encuentran en
la formación previa.
-
Yo creo que el FinEs no te prepara para la
Facultad. ¿Sabés cuándo me di cuenta? Cuando tuve que hacer los cuadernillos
que nos dieron para el comienzo (Eva, estudiante de Enfermería).
La
experiencia que relata Carina2[3] en la carrera de
Sociología también estuvo atravesada por el sentimiento de no estar a la altura
de lo que demanda la Universidad:
- Sentía
que no estaba preparada (…) Cuando arrancó el curso me presenté con todo,
cuando presentaron el cuadernillo y demás cosas dije ´chau, no entiendo nada.
A
su vez, observamos la incidencia que adquiere en las experiencias
universitarias y los vínculos con los saberes el hecho de haber interrumpido
sus trayectorias educativas.
-
Después química hemos hecho muy poco (...) Lo hizo
mi hermana porque ella entendía.
-
¿Tu hermana por qué entendía de química?
-
Y porque ella fue al FinEs pero salió de la escuela
y se metió en el FinEs. Yo salí de la escuela y [mucho tiempo] después me metí
al FinEs.
-
¿Creés que se nota la diferencia?
-
Un montón. Lo que yo no entendía de matemática ella
se acordaba más. Y yo decía no puede ser. Y claro si ella había terminado el
colegio y como tuvo un hijo lo dejó, ni lo dejó tampoco porque quedó embarazada
y lo hizo embarazada también el FinEs. Yo dejé de estudiar y retomé al año, a
los dos años. Llega un momento en que si uno no estudia después no se acuerda.
(Rocío, estudiante de Enfermería).
En
una situación similar a la suya –con un hijo a cargo y habiendo terminado la
secundaria en el FinEs–, Rocío resalta que su hermana no tuvo inconvenientes
para completar el cuadernillo porque “entendía”.
-
Me gustó menos lo que es Química porque hace años
que no agarro una cuenta.
-
¿Tuviste química en el FinEs o algo parecido?
-
No, matemática nada más.
-
O sea, lo que estás viendo de química en la Facultad
no lo veías ¿desde hace cuánto tiempo?
-
Y añares… más de ocho años.
Por
último, las estudiantes reconocen algunas desventajas con respecto a sus pares que
terminaron la secundaria en escuelas tradicionales.
Yo estaba en un grupo [de Whatsapp] de Enfermería oficial [organizado
por el Centro de Estudiantes] (…) Te iban explicando la realización del
cuadernillo… los chicos que habían terminado el secundario, por lo que ponían
ahí, era re fácil. Había gente que había terminado el colegio hacía 10 años, 15
años y no entendían nada y yo que había terminado este año pero tampoco, estaba
como si lo hubiese terminado hace 10 años, porque no tuve química, [de] matemática
lo que tuve fue muy básico, ecuaciones, fracciones pero básico. Y en el
cuadernillo era bastante más elevado. Tuve que contratar un profesor particular
de matemática para que me explique (Eva, estudiante de Enfermería).
Este
testimonio refleja que, ante la desventaja inicial de no saber ni poder
resolver los ejercicios, se añadió una desventaja nueva: resolver las falencias
académicas de manera individual y por fuera del ámbito universitario.
Las
experiencias reflejan las dificultades que se presentaron para las estudiantes
que terminaron la secundaria en el FinEs y los problemas que detectaron dada la
interrupción de sus trayectorias educativas. En este sentido, la imposibilidad
de transitar los estudios secundarios pero sin avanzar por las trayectorias
teóricas del sistema educativo (Terigi, 2008) dificulta los aprendizajes de las
estudiantes.
Otro
aspecto importante en la experiencia de las estudiantes tiene que ver con su
carácter de inexpertas del mundo universitario. Esto se manifiesta en vergüenza
y “admiración” por los profesores y
compañeros/as que las inhibe a preguntar sobre algo que no entienden en clase. En
el relato de Alicia se refleja de la siguiente manera:
-
Cuando
no entendías algo en clase, ¿preguntabas para sacarte las dudas?
-
No,
me daba vergüenza. Imagínate las cosas que opinaban los pibes. Le digo a mi
hija, a mí ni se me ocurriría pensar eso. Tienen un bocho los pibes.
(Alicia,
estudiante de Sociología).
Otra
estudiante señaló que la fascinación por estar en la universidad la dejaba en
una posición completamente pasiva:
Yo ahí en el curso de ingreso me sentía… mirá que yo hablo un montón y
soy muy sociable, pero me sentía como que era espectadora mirando todo, y
quería saber, más que nada informarme bien, no sea cosa que hable y meta la
pata, ese era el miedo mío. Pero porque no me soltaba yo (Silvia, estudiante de
Sociología).
Para
Rocío el miedo a “decir cualquier cosa”
también estuvo muy presente en las primeras clases:
Yo era callada, no hablaba con nadie, no tenía trato con nadie. No
quería hablar con nadie por miedo a decir algo que esté fuera de lugar y quedar
como una tarada (Rocío, estudiante de Enfermería).
Sin
dudas que las expectativas y el aprendizaje de cómo actuar en la universidad
adquieren un rol fundamental en las primeras clases. La experiencia de Rocío,
que antes de estudiar Enfermería cursó un año de Trabajo Social, sirve de
ejemplo:
- El
primer día en Trabajo Social yo estaba perdida. Y en Enfermería yo ya tenía un
poquito más de cancha.
- La
experiencia en Trabajo Social te sirvió…
- Sí,
bastante (…) Porque después cuando vine acá preguntaba cualquier cosa, no me
importaba nada.
Estas experiencias
muestran que la ambientación a la vida universitaria son un factor clave para
el desenvolvimiento y la acción de cada estudiante. La posibilidad de hablar en
clase, preguntar algo que no se entiende, parece clausurada por el temor a decir
algo “fuera de lugar” o habilitada dado el conocimiento y las experiencias
previas.
Respecto
a la ambientación, el curso de ingreso juega un rol clave en la experiencia de
las estudiantes: permite conocer compañeros/as de la carrera. Sin ser un
aspecto indispensable, la experiencia de Eva en una de las primeras clases después
del curso de ingreso da cuenta de la tranquilidad que brinda estudiar con
personas medianamente conocidas.
Está bueno entrar y ver caras conocidas, como que entré más relajada
(…) Entré media tensionada y vi que este grupito [compañeros/as del curso de
ingreso] que estaba ahí y dije “ah bueno” (Eva, estudiante de Enfermería).
El
imaginario de lo que implica estudiar en la Universidad también adquiere un rol
central en este primer acercamiento. La falta de conocimientos sobre la
modalidad de estudio en el nivel universitario puede llevar a situaciones
frustrantes y desconcertantes. La importancia que implica tener parientes o
amigos/as que hayan pasado por la Universidad se vuelven relevantes. Rocío
cuenta cuál era su expectativa de una clase en la facultad y lo que finalmente
se encontró:
-
¿Cómo
imaginabas que era estudiar en la Facultad?
-
Como
estudiar en la primaria. [Pero] Nada que ver, era más exigente. Como que no
tenés vida social (…) Yo me metí de lleno en la Facultad pensando “bueno, acá
te van a explicar, te van a enseñar” y no, ahí si no te hacés vos nadie va a ir
y te va a explicar y se va a sentar a explicar.
“Hacerse uno” da cuenta de lo solitario
que resultó ese aprendizaje. Observamos que, sin referentes a los que recurrir
en sus entornos más cercanos y en un ámbito donde esos saberes quedan
explicitados, la tarea de saber cómo manejarse en la Universidad recayó sobre
cada una. Esto mismo ocurrió con lo que esperaban encontrarse:
-
¿Cómo
te imaginabas que era la Facultad antes de empezar? ¿Te imaginabas algo
parecido al FinEs, o muy distinto?
-
No
me imaginaba nada. No sé, no pensé en nada. Creo que quería vivir la
experiencia y la viví.
Las
condiciones económicas son un factor importante al momento de analizar
experiencias y trayectorias educativas, pero no las únicas. Retomando a Saraví,
existen otros factores sumamente relevantes para nuestro análisis: “Deficiencias
de capital social y cultural en los hogares, condiciones precarias de las
viviendas, falta de soporte, contención y estímulo, transiciones laborales y
familiares muy tempranas, dificultades para sostener proyectos de largo plazo,
entre otros” (Saraví, 2015, p.66).
Las
expectativas, lo que esperan encontrarse en la facultad es parte de las
ventajas o desventajas con las que cuentan unos y otros, según su procedencia. Como
cuenta Rocío, ella aprendió y entendió cómo era estudiar en la facultad una vez
que ingresó. Nadie le advirtió con qué se iba a encontrar y eso fue una
desventaja y un obstáculo a superar desde el comienzo.
Encontramos
que las expectativas y el imaginario de “estudiar en la Facultad” estaban lejos
de parecerse a lo que luego vivieron. Queda expuesta entonces la dimensión
cultural de la desigualdad social, entendiendo dicha dimensión como “formas de
actuar y de hablar, percepciones sobre los otros y uno mismo, estigmas y
estilos de vida, preferencias, expectativas y prácticas cotidianas, entre muchos
otros” (Saraví, 2015, p.41).
En
la experiencia de las egresadas del FinEs, el proceso de aprendizaje y
vinculación se reconoce por dos aspectos: por un lado, el saber académico y por
otro lado, su experiencia y situación requirió que aprendieran el habitus
universitario, entendiendo por habitus aquellas disposiciones adquiridas por las
y los actores en un campo determinado. Como señala Bourdieu (2007), dichas
disposiciones adquiridas están relacionadas con el conocimiento que las
estudiantes pudieran tener del ámbito en cuestión, en este caso la Universidad.
Dichas reglas no escritas, son transmitidas en muchos casos por las familias de
cada estudiante pero, para este grupo de estudiantes, el habitus universitario
les resultaba completamente ajeno.
-
[El curso de ingreso] Me re sirvió (…) Para
conocer lo que es la vida universitaria…
-
¿Qué
fue lo que aprendiste?
-
Aprendí
a hacer resúmenes, cómo me voy a tener que manejar con el estudio. Saber que
cada vez que leo un texto lo voy a tener que subrayar para después el día de
mañana no tener que leer todo de nuevo. Tener ideas principales, me re sirvió.
-
Eso
para estudiar, pero también decís para la vida universitaria, ¿de eso qué
aprendiste?
-
Y
más o menos cómo van a ser las clases, más charladas, eso es lo que me llevo
yo. Un aprendizaje.
(Eva, estudiante de Enfermería Universitaria).
Las
experiencias analizadas dan cuenta de la importancia que adquirió el curso de
ingreso porque otorga aprendizajes significativos para las estudiantes. Podemos
afirmar que el curso logra familiarizarlas con el mundo universitario, es
sumamente valorado de cara al futuro y, al mismo tiempo, se vuelve importante
en términos académicos.
De
acuerdo a los testimonios, conocer compañeros/as de cursada se vivenció,
rápidamente, como una ventaja apreciada por las estudiantes y que habilitó
estrategias para entender algún tema durante las cursadas. Rocío cuenta que
entre compañeros y compañeras de comisión tienen un “grupo de estudio”. Es un grupo de whatsapp donde intercambian
preguntas o saberes y resulta importante porque ahí “siempre hay un nerd que entiende más”. Así la socialización con
compañeros/as permitió desplegar estrategias en sus vínculos con el saber.
Hay
un actor fundamental en los vínculos que los/as estudiantes establecen con el conocimiento
del mundo universitario y es el de los/as docentes. Ezcurra señala que: “los
profesores en el aula constituyen la variable institucional más relevante en el
desempeño estudiantil, tan decisiva que su incidencia es mayor que cualquier
otro factor institucional” (Ezcurra, 2007, p.41). Según Pierella:
No hay
relato de estas trayectorias que podamos considerar exitosas en el que no se
haya mencionado alguna figura profesoral que haya operado como sostén a la
institución o en el que al menos no se haya expresado un deseo de haber contado
con ellos (Pierella, 2014, p.185).
Trabajos
más recientes dan cuenta de la preocupación que despierta en algunas
facultades, y lo problemático que resulta, la falta de compromiso de los
docentes en los cursos de ingreso y primer año de las carreras (Gorostiaga,
Lastra y Muiños de Britos, 2017). A su vez, un relevamiento del Ministerio de
Salud de la provincia de Buenos Aires señala que para el 93% de los/as
enfermeros/as “un buen docente es lo que más incide en su formación” (2017, p.41)
y plantea “propiciar nuevas estrategias y recursos didáctico-pedagógicos para
lugar a la mejora de las instancias prácticas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Enfermería como campo disciplinar” (2017, p.41).
Entonces
la relación y el vínculo que las estudiantes puedan tener con sus docentes es
un aspecto central para sus experiencias, aprendizajes y trayectorias futuras.
Este fenómeno, que entiende al buen docente como aquel que logra relacionarse
con los estudiantes, es lo que Abramowski (2014) define como pedagogía
relacional, es aquella en la que el docente debe:
Relacionarse
con todos sus alumnos, estableciendo vínculos con ellos en tanto personas (…) para
que una pedagogía relacional sea posible, es necesario que exista un contacto
cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio íntimo entre
docente y alumno (Abramowski, 2014, p.92).
Podemos
identificar que, durante el curso de ingreso, las estudiantes reconocieron y
vivieron una modalidad de trabajo y un vínculo pedagógico con sus docentes que
no fue igual durante las materias de primer año. En el curso los profesores
aparecen representados por las preocupaciones que puedan tener por sus
estudiantes, más allá de los saberes académicos. En algunos casos, las
estudiantes mantuvieron un contacto con sus docentes por fuera de la cursada
con el propósito de alentarlos a continuar la carrera o conversar sobre sus
dificultades.
La
manera de trabajar de cada profesor es sumamente significativa y las
estudiantes saben juzgarlo rápidamente:
Hay gente en la Facultad que no está capacitada para ser profesor (…)
porque yo para leer filminas me quedo en mi casa. [La profesora] leía filminas
y a mí no me sirve. A mí me sirve que me enseñes porque encima yo tengo que ir
a pagar un profesor particular para que me enseñe. Un desastre (…) La flaca es
re buena, no te puedo decir que no, pero como profesora no va. Nos daba un tema
y se perdía y decía “uh, para que no me acuerdo qué es”. Iba a la filmina y lo
buscaba. Yo sé que el presupuesto por ahí no alcanza para poner otro profesor,
pero pongan alguien como la gente. Ellos dicen “estamos en la Facultad”, bueno
lo mismo digo yo: estamos en la Facultad. ¿Por qué tengo que sacar de mi
bolsillo para ir a pagar un particular? (Rocío, estudiante de Enfermería).
El
testimonio contrasta dos experiencias con docentes. Por un lado, aquellos que “enseñan al ritmo de los estudiantes”. La
contracara son aquellos profesores que “hablan,
hablan y si entendiste, entendiste, y sino jodete”. De alguna manera, este
testimonio parece indicar que, en algunos casos, son los/as propias docentes
quienes no conciben las clases acorde a las necesidades y características de
las estudiantes. La misma estudiante remarca la diferencia que hay con otro
profesor que es “muy didáctico”,
también lee filminas “pero explica”. El inconveniente no está en el
recurso sino en la manera en que se lo utiliza. Definitivamente, el trabajo de
cada docente, la manera de dar clase y la preparación es sumamente apreciado
por las estudiantes.
El
cúmulo de desventajas con el que ingresan las estudiantes a la Universidad puede
acentuarse por las condiciones que ofrece la propia facultad. Los casos de
profesores/as que solo “leen filminas”
es sumamente problemático pero las mismas estudiantes destacan la contracara:
los profesores que explican bien “porque
se preocupan de que cada estudiante entienda el tema y la materia”.
Según
Carina, “el profesor condiciona al
momento de estudiar (…) al momento de rendir, todo”. Es interesante señalar
que los/as profesores del curso de ingreso parecen desarrollar una tarea extra
educativa: las “alientan”, promueven
el estudio, la lectura e invitan despejar dudas.
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¿Qué
recuerdos tenés del curso de ingreso?
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Tuvimos
un profesor y dos ayudantes. El profesor lo hacía bastante interesante, nos
apoyaba mucho, nos incitaba a que estudiemos, a que leamos, a que sigamos la
carrera, que no abandonemos. Era bastante positivo y nos daba bastante apoyo. Siempre
estaba dispuesto a que cualquier duda que tengamos, algo que nos cueste se lo
digamos. Que no nos quedemos callados con las dudas adentro. Que él estaba para
enseñar, para ayudar también y siempre estaba dispuesto a que nosotros podamos
aprender.
Esta
situación aparece con menos frecuencia una vez avanzada la carrera. En las
cursadas de las primeras materias emergen distintas evaluaciones sobre la labor
docente. Los “copados” son aquellos
que, principalmente dan buenas clases, pero también orientan las lecturas y el
estudio para rendir parciales y explican “dos
o tres veces si es necesario”. Son quienes logran atraer la atención del
alumnado y hacen más interesantes las clases aunque el tema o la materia puedan
ser difíciles. Explicar bien los temas de la materia es el aspecto más destacado,
más allá de los contenidos abordados:
Los teóricos de Filosofía eran un lujo, la profesora explicaba todo
bastante bien con paciencia (Carina, estudiante de Sociología).
En
contraposición a este tipo de docentes figuran aquellos que “en clase hablan de cualquier cosa”,
tienen una modalidad de trabajo en la cual “el
alumno se tiene que acoplar a la clase que da el profesor”.
Tenés profesores que te explican las cosas, por ejemplo, a veces te
explican algo con un vocabulario bastante llano, por así decirlo. Y después
tenés otro profesor que te explica el texto con el mismo vocabulario que está
en el texto entonces no sabés qué carajo te está diciendo (Carina, estudiante
de Sociología).
El
distanciamiento entre profesor y estudiantes también es señalado como un
aspecto negativo como así también las clases multitudinarias que aparecen como
un obstáculo, no solo para la ambientación a la vida universitaria, sino
también para el aprendizaje. Para Rocío “podés
estudiar con 30, pero ya 100 o 200 es muy difícil”. Otra problemática que emerge es la falta de
precisión sobre los criterios docentes al momento de evaluar y tomar exámenes,
algo que redunda en una desconfianza absoluta en las estudiantes al momento de
presentarse a rendir.
La
cantidad de estudiantes en el aula, la manera de dar clases del docente y el
vínculo que los/as estudiantes logran establecer con éste aparecen como
factores destacados. Las clases multitudinarias se presentan como un obstáculo
mientras que las clases con menor cantidad de alumnas/os rememoran experiencias
pasadas. Las primeras clases de Eva, luego del curso de ingreso, fueron con una
cantidad de estudiantes similar a cuando cursó en el FinEs y para ella “está bueno”.
Al
indagar en el vínculo con los saberes del mundo universitario, una de las
dificultades más recurrentes es el de los textos y escritura académica. Así lo
que señala el equipo docente del curso de ingreso de Sociología: “nos
encontramos con que la escritura, el ensayo de escritos propios, aparecía como
uno de los principales problemas de los ingresantes” (Aréchaga et. al.,
2015, p.10).
Los
textos académicos presentan características disímiles a los textos trabajados muchas
veces en el nivel secundario (Carlino, 2005). Los testimonios reflejan este
quiebre entre lo que se lee en la Facultad y lo que estaban acostumbradas a
leer en otros ámbitos. Aunque no excluye el interés por el tema, Carina asegura
que “la forma de hablar y desarrollar que
tiene los textos es bastante complejo para mí”. En el caso de Silvia, la
lectura que demandaba la Facultad era sumamente diferente a la del FinEs y esta
diferencia, como también señala Alicia, está vinculada al lenguaje académico.
Sin precisar los textos trabajados, una vez iniciada la carrera aparece una
marcada diferencia entre aquellos textos difíciles, que vendrían a ser los teóricos,
y aquellos más llevaderos y fáciles de entender que vendrían a ser textos “más prácticos”.
Eva
señaló que los textos vistos en las primeras clases fueron “interesantes” pero enseguida aclara “me di cuenta que tengo problemas para la
comprensión de textos”. A su vez, y prácticamente como una constante, la
iniciación en los textos académicos va acompañada y aumenta su complejidad de
temas nuevos. Las estudiantes no sólo se enfrentaron a nuevos formatos de
lectura sino que también abordaron temas completamente novedosos en sus
trayectorias educativas. Los textos se presentaron como “re pesados”, sus contenidos “nuevísimos”
y nunca estudiados anteriormente. Respecto al vocabulario de los textos cuenta
Rocío que “he pasado noches buscando
palabras en el diccionario”.
Entendemos
que estas experiencias habilitan un debate: ¿qué rol cumple la Universidad, los
profesores y las diferentes cátedras en el aprendizaje de la lectura y
escritura académica? Este debate excede los marcos de este trabajo, pero no
deja de ser necesario abordar el tema porque, como observa Bracchi, “no se
puede pretender que, sin las acciones pedagógicas necesarias, los estudiantes
lean y escriban todo lo que les es ofrecido por las cátedras y que lo hagan en
tiempo, en forma y correctamente” (Bracchi, 2016, p.12). La autora explica que
adquirir habilidades sobre el modo de leer y escribir en la Universidad resulta
fundamental para los/as estudiantes en general, pero sobre todo para quienes son
primera generación universitaria. En definitiva, es la propia institución la
que debe brindar a los estudiantes “las herramientas necesarias para acceder,
permanecer y egresar” (Bracchi, 2016, p.13).
Cursar
una carrera modificó hábitos y prácticas de estudio y también habilitó otras
nuevas. Rocío explica que “antes hablaba
así nomás” pero desde que comenzó a estudiar en la Universidad cambió su
léxico “por la lectura, los profesores y
las materias”. También señaló su admiración por la manera de hablar de
algunos docentes, la describe como “única”,
y por eso “hay cosas que dice y por ahí
no las sé, entonces las tengo que buscar en el diccionario”. Al mismo
tiempo, el ingreso a la carrera no sólo modificó hábitos vinculados al estudio,
sino también otro tipo de reflexiones y consideraciones de la vida cotidiana,
como en el caso de las estudiantes de Enfermería.
Me cambió mucho la manera de pensar. (…) A ver cómo decirte… una
enfermedad, si yo estaba enferma y decía “bueno, es normal que pase”. Ahora es
como que estoy más [atenta]… voy al hospital o si me pasa algo me hago atender.
Antes por ahí no le daba mucha importancia.
Es
importante entender que el vínculo con el saber de estas estudiantes excede los
marcos y conocimientos que brinda la carrera. Utilizar el diccionario,
preocuparse por la manera de hablar y modificar prácticas en la relación a la
salud también fueron aprendizajes adquiridos en su experiencia universitaria y
dichos aprendizajes absolutamente valorados por ellas mismas.
En
las experiencias relevadas se destacó la falta de articulación entre los
contenidos de los temas –y materias– del FinEs y las carreras de Enfermería y
Sociología. Las estudiantes experimentaron diversas dificultades en el ingreso
a la universidad dado que cuentan con un bagaje de temas y contenidos que
consideran “básicos”. Otro factor que
surgió como dificultad para entender los temas es la interrupción de sus
propias trayectorias educativas. Esta combinación de factores se presentó como los
dos elementos de obstáculo en el vínculo con el saber disciplinario de cada
carrera.
En
los casos de las estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, el
carácter de inexpertas acerca del mundo universitario y el escaso capital cultural
y social con el que ingresaron también influyó en los vínculos con el saber. Observamos
que “el miedo de decir algo fuera de
lugar” inhibió la participación o la posibilidad de realizar preguntas en
clase a los/as docentes. Pero, como ya fue señalado en otros trabajos
(Colabella y Vargas, 2014), aquí también encontramos un contraste destacado con
el caso de aquellas estudiantes que cuentan con alguna experiencia
universitaria previa.
En
todos los casos, la internalización y el conocimiento de lo que implica la vida
universitaria ocurrió en la Universidad misma y no antes. Podemos inferir que
las estudiantes se enfrentaron a un aprendizaje doble: incorporar el oficio de
ser estudiantes universitarias y aprender los contenidos de la carrera.
Para
lo primero cumplieron un rol importante los cursos de ingresos de ambas
carreras. Fue una instancia sumamente valorada para aprender el oficio de
estudiantes y desplegar mayor capital social. Pero podemos señalar que, al
mismo tiempo, el curso se presentó como una “isla” en sus trayectorias por tratarse
de un espacio con características singulares que no se repitieron durante la
cursada de las materias. Las estudiantes experimentaron una pedagogía
relacional con sus docentes que no volvió a ocurrir una vez finalizado el curso.
Consideramos
que los objetivos que las distintas unidades académicas se trazaron a partir
del curso de ingreso pudo ser un mecanismo importante, pero sin la continuidad
necesaria durante el primer año para estudiantes en desventaja. Pudimos
reconstruir situaciones en las que las estudiantes debieron desplegar
estrategias individuales para entender contenidos de la carrera.
En
este sentido, aunque no fue el único aspecto mencionado, la práctica de los
docentes sobresalió en los relatos. Nuestro trabajo refuerza los contenidos
volcados en otras investigaciones que señalan la importancia de lo que ocurre
adentro del aula, sobre el rol y prácticas desplegadas por el cuerpo docente de
cada materia, principalmente en los primeros años (Ezcurra, 2007; Pierella,
2014). Observamos que, para las ingresantes, la manera de enseñar del docente fue
sumamente importante dado que lo que ocurre en el aula es un momento decisivo
para aprender los contenidos de la materia. Consideramos que la importancia
radica en que, por las desventajas con las que ingresan a la universidad, los
momentos para aprender no pueden ser desaprovechados.
Hay
que tener en cuenta que las estudiantes manifestaron encontrarse en la
universidad ante temas nunca antes vistos y textos que resultaron “re pesados” pero, más allá de las
desventajas iniciales de las estudiantes, el rol del/a docente se presentó como
un factor decisivo que ayudó u obstaculizó los aprendizajes. Así encontramos
experiencias en las que las clases fueron “un
lujo” siempre y cuando el/a docente explicara los contenidos al ritmo de
los/as estudiantes y con buenas estrategias pedagógicas, como así también
fuertes críticas porque las clases no ayudaron a entender los temas.
Otro
aspecto a destacar es que no encontramos experiencias en donde las estudiantes
abordan la lectura y escritura académica en las cursadas del primer año, algo
sumamente relevante dadas las dificultades que manifestaron al respecto y que
es, muchas veces, un causal de abandono (Carlino, 2005).
En
los casos abordados, los saberes y aprendizajes no quedaron circunscriptos a
los aspectos académicos de cada carrera, sino que la experiencia universitaria
permitió incorporar nuevos hábitos y conocimientos a la vida cotidiana. En el
lapso del primer año aprendieron nuevas palabras, formas de hablar y saberes.
En el caso de las estudiantes de Enfermería incorporaron nuevos hábitos y
prácticas vinculados al cuidado de la salud. En este sentido, consideramos que
es limitante entender los aprendizajes solamente a partir de los resultados
obtenidos, por ejemplo, en un examen o según los recorridos alcanzados en la
carrera. El trabajo de campo nos permite pensar el saber universitario como un
saber mucho más integral que excede los lineamientos curriculares de una
materia.
Como
pudimos reflejar hasta aquí, en ambas carreras las experiencias y relatos
comparten muchas similitudes. Al menos en el ingreso, las dificultades son
coincidentes para este grupo de estudiantes como así también el vínculo con el
saber, los textos y docentes.
Por
último, y a los fines de ahondar en los temas tratados, es indispensable
analizar las trayectorias universitarias para profundizar la investigación aquí
presentada, como así también desarrollar trabajos empíricos que permitan
conocer, comparar y mejorar políticas institucionales preocupadas por la
enseñanza y el aprendizaje de quienes ingresan por primera vez al mundo
universitario. También consideramos fundamental profundizar las experiencias y
prácticas docentes en relación con este tema.
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[1] ⃰ Profesor y Licenciado en Sociología (UNLP). Doctorando en Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP). Becario Doctoral de CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS). Ayudante Diplomado en la asignatura Introducción al Proceso Intelectual de la Facultad de Ciencias Médicas (UNLP). Profesor en el Curso Introductorio de las carreras de Sociología (FaHCE-UNLP). Profesor en el Curso Introductorio en la Facultad de Ciencias Médicas (UNLP). Ayudante en el Seminario Análisis de Políticas y Sistemas Educativos.
[2]1 A los fines de este
trabajo nos referimos indistintamente al profesorado y la licenciatura.