FORMACIÓN
EN PRÁCTICAS COMUNITARIAS EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNR.
PROBLEMÁTICAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DESDE
LOS ENFOQUES SOCIO-CRÍTICOS EN EDUCACIÓN
Gaspar Manuel Aita⃰ [1]
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Recibido: 2/07/2020 -
Aceptado: 14/12/2020
Resumen
Desde el Área II: “Prácticas Comunitarias desde la perspectiva
psi para la Promoción de la Salud Mental”, perteneciente a la asignatura
Práctica Profesional Supervisada “A” (Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Rosario), el presente artículo tiene como intención principal
reflexionar críticamente en torno a los procesos de formación académica
vinculados al campo comunitario desde las perspectivas psi en el nivel de pre-grado.
Es decir, se pretende compartir el
estado de situación en que se encuentra este campo en nuestra Facultad y, a
partir de ello, pensar posibles estrategias didácticas particulares,
posicionados en lo teórico e ideológico desde los enfoques socio-críticos en
educación
Desde nuestra experiencia
docente, la propuesta emergente está orientada al análisis crítico de aquello
que nos acontece dentro de las aulas durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje para lo comunitario, para habilitarnos a la posibilidad de pensar
una didáctica especial y específica,
una forma estructurada, sistematizada y planificada, según criterios propios e
inherentes al campo de reflexión y acción en las comunidades.
Palabras clave: Prácticas
comunitarias desde la perspectiva psi –
Formación en el campo comunitario –
Estrategias didácticas particulares –
Enfoque socio-crítico – Vínculo
teoría/práctica.
ACADEMIC BACKGROUND IN COMMUNITY PRACTICES IN THE UNR
PSYCHOLOGY SCHOOL.
PROBLEMS AND DIDACTIC STRATEGIES FROM THE
SOCIO-CRITICAL APPROACHES IN EDUCATION
Abstract
From
Area II: “Community Practices from the
Psychological Perspective for the Promotion of Mental Health”, part of the
subject Práctica Profesional Supervisada
“A” (Supervised Professional Practices A), Psychology School National
University of Rosario, the following article has as main intention to
critically reflect upon the processes of academic formation, linked to the
community field from the psychological perspectives in the level of pre-grade.
It is
worth mentioning that, to share the situation in which this area of the
university is and, through this, to think about possible personal didactic
strategies we should be positioned in the theoretical and ideological level
from the socio-critical approaches in education.
From
our teaching experience, the emergent proposal is oriented to the critical
analysis of that that occurs within the classrooms during the processes of
teaching and learning for the communitarian, to allow the possibility of
thinking about a especial and specific
didactic, a structured form, systematized and planned, according to the
proper criteria and inherent reflection and action fields in the communities.
Keywords: Community practices from the psychological
perspective – Communitarian field formation – Particular didactic strategies – Socio-critical
approach – Link theoretical/practical.
Introducción
Aproximadamente desde el año
2017, docentes, alumnos y alumnas del Área II “Prácticas Comunitarias desde la
perspectiva psi para la Promoción de la Salud Mental” –perteneciente a la
asignatura Práctica Profesional Supervisada “A” (en adelante, PPS “A”)-, venimos
llevando adelante una serie de investigaciones, encuentros y jornadas que
tienen como intención principal el poder reflexionar críticamente en torno a
los procesos de formación académica vinculados al campo comunitario, que la
Carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) ofrece a los
y las estudiantes en el nivel de pre-grado.
En este sentido, el objetivo
fundamental que guía este escrito es compartir el estado de situación en que se
encuentra el campo comunitario al interior de nuestra carrera. Y, a partir de
dicho objetivo, pensar posibles estrategias didácticas particulares destinadas
a la formación de los y las estudiantes para el abordaje e intervención en el
ámbito comunitario desde las perspectivas
psi1 [2] , posicionados en lo teórico e ideológico desde los enfoques
socio-críticos en educación
Habilitarnos para el debate sobre la
docencia y sus propuestas en el campo comunitario. Contribuir con la apuesta
por interpelar, problematizar acerca de cómo enseñamos para el futuro desempeño
en las comunidades. Permitirnos ahondar y desentrañar interrogantes en torno a
las maneras en que planificamos, estructuramos y sistematizamos nuestros
espacios áulicos. Definir cuáles y cómo serán nuestros roles y tipos de
intervenciones. Indagar, reflexionar y propiciar alcanzar instancias de
construcción colaborativa de nuevas y específicas propuestas didácticas.
Menciones, apariciones e irrupciones de “lo comunitario” en la Facultad
de Psicología de la UNR
A modo de contextualización
para abordar el estado de situación de las prácticas comunitarias al interior
de nuestra carrera, en diferentes investigaciones y presentaciones (Aita, 2018)
adoptamos el análisis crítico de los Planes de Estudio de 1984 (el primero
luego del retorno a la democracia), 1996 (con una serie de modificaciones de
suma importancia para este recorrido) y 2014 (el último elaborado para la
Carrera de Psicología).
Un período de historia
compuesto por 30 años, altamente significativos, que reflejan un proceso
histórico “reciente” para la formación académica en el campo de lo comunitario.
Puesto que las indefiniciones y yuxtaposiciones conceptuales y de paradigmas en
relación a las prácticas comunitarias, aún se manifiestan, emergen y son posibles
de ser visibilizadas concretamente en las trayectorias de alumnos y alumnas que
eligen formarse en este campo en el último año de la carrera. Como efecto de
sus atravesamientos curriculares, subyace en sus inquietudes, dudas y
reflexiones, año tras año, en el tramo final de sus formaciones.
Las prácticas comunitarias desde la perspectiva psi, atrapadas en la
red discursiva de lo clínico y lo psicoanalítico, han logrado sostenerse entre
diversos anudamientos, visualizarse entre disputas históricas y políticas,
irrumpir en medio de luchas disciplinares, para luego volver a ocultarse,
velarse. En debates sobre si es posible concebirlas como una rama autónoma de
la Psicología, si puede o no de convivir con el Psicoanálisis o si “lo
comunitario” debe incluirse y depender del macrocosmos que supone “lo social”.
La Facultad de Psicología de
Rosario, a pesar de las destacables y diversas actividades y propuestas que
vienen desarrollando los y las docentes de distintas cátedras desde el primer
Plan de Estudios tras el retorno a la democracia en 1984, parece estar en los
primeros pasos de la reflexión teórica, ideológica y de abordajes en el terreno
de lo comunitario. Vale decir, está recorriendo los caminos incipientes,
iniciando los debates en torno a cómo pensar los vínculos entre estos variados
enfoques que actualmente se encuentran abordando y nutriendo –aunque cada uno
por su lado- nuestros desarrollos en este campo. Por lo tanto, el desafío
amerita ser aceptado. Explorando, rastreando en las raíces históricas, los
fragmentos, los modos particulares de existencia, de aparición fugaz o
provisoria de las prácticas comunitarias dentro de la Carrera.
En presentaciones anteriores (Aita,
2018) hemos mostrado las primeras aproximaciones a los Planes de Estudio de los
años 1984 y 1996, obtenidas a partir de criterios de exploración delimitados
(Mención explícita a “lo comunitario”; Alcances y delimitaciones teóricas,
metodológicas y de abordaje respecto a otros espacios; Categorías, conceptos o
nociones que lo describen, representan o desarrollan; Vínculos con otras
teorías, disciplinas o áreas de acción):
Como puede observarse, tras estas primeras lecturas analíticas y
críticas respecto a los Planes de Estudio de 1984 y 1996, son bastante escasas
las manifestaciones que, desde lo escrito, lo “planeado”, hacen referencia
directa y específica al campo de lo comunitario.
Al menos hasta aquí, la primera y más concreta la encontramos en aquel
punto 9, mencionado en los “Alcances de título” del Plan 1996.
Lo que no es posible dilucidar, por el momento, es desde qué
disciplinas, perspectivas teóricas y de abordaje se lo supone (Aita, 2018, p. 15).
Ahora bien, en el año 2011, la Facultad de Psicología de la UNR se presenta por
consenso democrático al proceso de Acreditación que propone la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Decisión
que se reafirma al siguiente año:
El 5 de junio del 2012 nuestro Consejo Directivo consolida
la posición de acreditar nuestra carrera. Acreditar es reconocernos como
institución educativa del Estado, dispuestos a poner en tensión los principios neoliberales
de la L.E.S. del ‘95 y a participar políticamente en la elaboración pública de
una Universidad que construya conocimientos con otros, y que reestablezca la
relación entre autonomía universitaria y la realidad social2[3].
El Dictamen resultante de los Pares
Evaluadores sugiere una serie de requerimientos a implementar. Entre varios
señalamientos apuntados, en uno de ellos se señala que: “El plan no contempla
todos los Contenidos Curriculares Básicos listados en el Anexo I de la
Resolución ME Nº 343/09 con un tratamiento adecuado y se observa ausencia de
contenidos (…)” (CONEAU. Acreditación
de Carreras de Psicología y Licenciatura en Psicología. Convocatoria. Informe de Evaluación, 2011, p. 10) Se requiere, además: “Revisar la
valoración otorgada a las perspectivas teóricas tratadas a fin de asegurar una
formación generalista con pluralismo teórico.” (CONEAU. Acreditación de Carreras de Psicología y Licenciatura en
Psicología. Convocatoria. Informe de Evaluación, 2011, p. 23)
Un pluralismo que se pone en
cuestión a partir de observarse que ciertos contenidos y perspectivas parecen
ser abordados en profundidad, mientras que otros no reciben el mismo
tratamiento dentro de la formación. Tal es el caso de aquellos contenidos dedicados
al Psicoanálisis, los cuales posee más espacios curriculares que otras
perspectivas teóricas, con un mayor número de materias y de horas,
Por otro lado, cabe destacar que el eje temático que corresponde al área
social y comunitaria, figura como una de las perspectivas un tanto
desfavorecidas en su abordaje a lo largo del Plan. Los Pares Evaluadores
manifiestan que “no tienen el mismo tratamiento, ya que se ofrecen en
seminarios electivos. En este sentido, no se garantiza el dictado de los
contenidos correspondientes.” Y respecto a la intervención social comunitaria,
señalan que, “si bien se pueden observar que las asignaturas Estructura
Psicológica Social del Sujeto I, II y III abordan diferentes enfoques de la
psicología social, se omite lo comunitario, específicamente modelos y
estrategias de intervención en crisis comunitarias.” (CONEAU. Acreditación de Carreras de Psicología
y Licenciatura en Psicología. Convocatoria. Informe de Evaluación, 2011, p. 10)
Plan de Estudios 2014
Considerando, entonces, estos y
otros requerimientos y observaciones la Facultad de Psicología de la UNR
confeccionará su nuevo Plan de Estudios en el año 2014, a través de la
Resolución CD Nº 140/14 y la Resolución CS Nº 437/14.
Al adentrarnos en la exploración del
mismo, encontramos en la Finalidad la
propuesta por una capacitación “en las distintas corrientes de pensamiento y
escuelas de la Psicología” (Resolución Nº 140/2014 CD, p. 2). Sólo que, a
continuación, se efectúa un agregado, una especie de aclaración, especificación
en cuanto al “propósito” de la formación:
(…) profesionales
comprometidos con su rol social y los derechos humanos, capaces de intervenir
en los problemas psicológicos que se plantean en relación con la salud, el
trabajo, el derecho, la comunidad y la educación; tanto en el plano individual,
grupal o institucional (…) (Resolución Nº 140/2014 CD, p. 2).
Este agregado podría ser importante
en, al menos, dos aspectos. El primer
aspecto es que señala el compromiso con el rol social del y de la
profesional. Desde el enfoque, por ejemplo, de la Piscología Social Comunitaria
es un punto fundamental y el estar señalado aquí podría dar pistas del
posicionamiento teórico de este Plan. Y el segundo
aspecto es que aparece “la comunidad” como un ámbito explícito y autónomo
(sin el agregado “social”) de posible intervención, aunque no se realicen
especificaciones metodológicas o conceptuales.
A continuación, en los Alcances del Título, aunque son menos
que los propuestos en el Plan ’96 (16 en lugar de 20), aparecen de forma
detallada 3 puntos pertinentes para este escrito:
2. Prescribir y realizar acciones de evaluación,
diagnóstico, pronóstico, tratamiento, seguimiento, recuperación y
rehabilitación psicológica en los abordajes: individual, grupal, de pareja,
familia, instituciones, organizaciones y en lo social-comunitario (Resolución
Nº 140/2014 CD, p. 2).
Vuelve a aparecer esta forma de
mención amplia y poco específica a lo “social-comunitario”, que nos desorienta
en tanto no termina de aclarar si el abordaje sería desde la Psicología Social,
la Psicología Comunitaria o la Psicología Social Comunitaria. Pero aun así
figura el campo de acción. Resultan significativos, puntualmente, los tipos de
intervenciones sugeridas. En cuanto a la evaluación,
diagnóstico, pronóstico o seguimiento, pueden ser adecuadas para todas las
áreas especificadas. Ahora bien, el tratamiento,
recuperación y rehabilitación psicológica resultan tipos de intervenciones
un tanto difíciles para pensar en el ámbito de lo comunitario. Estas
denominaciones podrían ser resabios de la mirada clínica, psicoanalítica, que,
desde hace mucho tiempo, contiene esta Facultad y que fue señalada por la misma
CONEAU.
11. Diagnosticar, evaluar, asistir, orientar y asesorar en
lo concerniente a los aspectos psicológicos en el área social-comunitaria para
la promoción y la prevención de la salud y la calidad de vida de grupos y
comunidades y la intervención en situaciones críticas de emergencias y
catástrofes (Resolución Nº 140/2014 CD, p. 3).
Este es, quizás, el más importante
de los propuestos para este campo. Puesto que se destacan clara y
específicamente los “aspectos psicológicos” en relación al área
“social-comunitaria” (aunque los términos “social” y “comunitario” continúan
unidos en la denominación) No es menor, además, las menciones a la promoción,
prevención y la calidad de vida de las comunidades, en tanto podrían trazar
algún camino hacia los posicionamientos teóricos desde dónde se suponen estas
prácticas. Enlazándose, a la vez, con los lineamientos de la nueva Ley de Salud
Mental.
15. Realizar estudios e investigaciones en las diferentes
áreas del quehacer disciplinar, a saber: a. Los procesos psicológicos y
psicopatológicos a lo largo del ciclo vital. b. Los procesos psicológicos involucrados
en el desarrollo y funcionamiento de los grupos, instituciones, organizaciones
y la comunidad. c. La construcción y desarrollo de métodos, técnicas e
instrumentos de intervención psicológica (Resolución Nº 140/2014 CD, p. 3).
Parecido al punto anterior en cuanto
a la relación con los procesos psicológicos, sólo que ahora se agrega la
investigación y eso es destacable. Por otro lado, no es posible dilucidar –como
a lo largo de los 3 planes explorados- si “la comunidad” es un término genérico
o una categoría. Quizás en esta ocasión sea lo primero, puesto que si no
probablemente le hubiesen agregado “lo social”.
Continuando con estos análisis, nos
abocamos también al apartado que describe el Perfil del Título. Éste se presenta:
(…) formado para la intervención en los ámbitos: clínico,
educativo, jurídico forense, social comunitario, organizacional laboral, entre
otros. Sus incumbencias son múltiples, desde la evaluación psicológica,
asistencia en psicoterapias en lo individual, grupal y familiar, institucional,
organizacional y socio-comunitario, planificación de programas de prevención y
promoción de la salud e intervención en conflictos y mediación (Resolución Nº
140/2014 CD, p. 3).
Este punto llama bastante la
atención. Nótese cómo en el mismo párrafo, en tanto ámbito se menciona como
social comunitario; y en tanto incumbencia como socio-comunitario. Más aun,
como incumbencia aparece ligado en la redacción a la “asistencia en
psicoterapias…”. La presencia de la coma luego de lo “socio-comunitario” parece
separarla de la “planificación”. ¿Eso quiere decir que se concibe alguna forma
de asistencia en psicoterapia socio-comunitaria? De ser así, asomaría
nuevamente alguna mirada clínica sobre este campo.
Por último, uno de los aportes
quizás más significativos, puede leerse en el punto correspondiente a la Organización del Plan de Estudios.
Puesto que allí se destaca la presencia de las 8 áreas que componen este Plan.
Las mismas son definidas como “unidades de integración temática, escenario de
construcción de conocimientos y de líneas de investigación en torno a las
modificaciones de prácticas y estrategias metodológicas que impliquen la
síntesis creativa de teoría y práctica” (Resolución N.º 140/2014 CD, p. 2). La
presencia de las mismas es una innovación respecto a los Planes anteriores
(1984 y 1996) y se fundamenta en tanto permiten gradualizar e integrar los
conocimientos con la realidad social, a partir de un abordaje interdisciplinar
y entre las cátedras.
Entre ellas, y aquí se destaca la
importancia, aparece en primer lugar el Área Social Comunitaria. Textualmente
se expresa lo siguiente:
Integra los aportes y abordajes de la lingüística, la
sociología y las teorías de la psicología social, de la psicología comunitaria,
los desarrollos teóricos y prácticos de la psicología institucional, de la
psicología organizacional, de la psicología en el trabajo y de la salud y la
salud mental para la construcción y problematización de lo social cultural
entramados en el conocimiento de lo psíquico. Comprende las siguientes
asignaturas: Lingüística y Discursividad Social, Teoría Social, Psicología Social
y Comunitaria, Organizaciones e Instituciones, Psicología en el Trabajo,
Psicología en el Ámbito Jurídico - Forense y Salud Pública y Salud Mental
(Resolución N.º 140/2014 CD, p. 4).
Desde ya que la aparición del Área
en sí, es destacable. Más aun, la que aquí se manifiesta podría ser la primera
mención a la Psicología Comunitaria en tanto rama, desarrollo o teorización
autónoma dentro del campo psi, realizada dentro de un Plan de Estudios de la
Carrera de Psicología de la UNR.
Puede observarse también, que dicha
Área se encuentra sustentada por asignaturas pertenecientes a distintos años
académicos. Lo cual indicaría cierto valor o consideración sistemática,
sostenida y multidisciplinaria a lo largo de la formación.
Ahora bien, tras analizar los Planes
de Estudio de los años 1984, 1996 y 2014, pareciera que desde lo planeado,
escrito, manifiesto y planificado deliberadamente en estos documentos, no se
contaría aún con un posicionamiento teórico, ideológico, metodológico y de
abordaje lo suficientemente claro en torno a las prácticas comunitarias.
El estado actual de referencia y
planificación de estas prácticas, con la saludable incorporación del Área
Social Comunitaria en el Plan de 2014, lo encontramos luego y a partir de los
requerimientos propuestos por los pares evaluadores de CONEAU. Afirmación que
no invalida, desacredita, borra, quita méritos o deja por fuera los trabajos,
actividades, seminarios y proyectos de investigación e intervención en los
barrios de muchos y muchas docentes. Como así tampoco, resalta o jerarquiza el
papel de CONEAU, más allá de su importante rol evaluador.
Tal como expresáramos más arriba, en
estas instancias iniciales de debate en torno los posicionamientos y modos de
abordaje para este campo particular, emerge como saludable la instauración de
la mencionada Área Social Comunitaria en tanto espacio de reflexión, de
construcción, creación y visualización de las prácticas comunitarias desde la
perspectiva psi en la Facultad de Psicología de la UNR.
La
formación académica para el abordaje en las comunidades
Ahora bien, parte del desafío de
estas indagaciones tiene que ver con los modos en que se traduce, se vincula
esta historia reciente en los desarrollos en el campo comunitario con las
posibles propuestas didácticas orientadas a la formación de nuestros alumnos y
alumnas para el abordaje en las comunidades. O, dicho de otro modo, expresado
como interrogante, ¿en qué momentos, en qué tramos de todo el proceso que
supone nuestra Carrera, formamos específicamente para el ámbito comunitario?
Con más de 15 años de trabajo
docente en la mencionada asignatura PPS “A”, en cada nuevo ingreso de
estudiantes al Área II, en cada inicio de la última etapa de la Carrera de
Psicología en UNR, registramos de manera recurrente la emergencia, la incertidumbre
que los y las alumnas sienten ante el “desconocimiento” o “falta de
información” respecto a este campo.
Aunque no en todos o todas,
la sensación que predomina es la de “no saber”, “no estar preparados o
preparadas”, o “saber muy pocas cosas” en relación a ello: qué son las
comunidades y qué puede hacer una psicóloga o psicólogo en ellas, desde dónde
pensar el trabajo, qué tipo de pedidos podrán hacernos y cómo abordarlos. Estas
prácticas les aparecen mezcladas, confundidas con teorías varias o identificadas
con autoras y autores “sueltos”, descontextualizados. Prácticas ligadas
fuertemente a la teoría psicoanalítica y a una mirada clínica “de consultorio”
como impronta histórica de la Facultad.
Desde nuestra Área II, tales
situaciones, lejos de representarnos una problemática individual de cada alumno
o alumna –sea por no haber leído o estudiado los textos “correspondientes”, por
no cursar con determinado o determinada docente, o sea por no asistir a tal o
cual Seminario Electivo-, decidimos interpretarlas desde alguna perspectiva
curricular, vinculadas a los Planes de Estudios que definieron y definen los
Objetivos de la formación académica. De allí es que surgieron las exploraciones
detalladas más arriba.
Más aún, nuestro espacio
dentro de la PPS “A” asume desde el año 2020 la denominación “Prácticas
comunitarias desde la perspectiva psi para la Promoción de la Salud Mental”
también producto de estos interrogantes sobre la historia y el desarrollo de
“lo comunitario” al interior de la Carrera.
En este sentido, no
perseguimos aquí la búsqueda de definiciones o posicionamientos “originales” en
torno a categorías, modos de abordaje o delimitaciones epistemológicas. A
partir de la experiencia docente, la propuesta emergente está orientada a la
reflexión sobre aquello que nos acontece dentro de las aulas durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje para el campo de lo comunitario. Esto es, la
posibilidad de pensar una didáctica
especial y específica para este ámbito.
Entendemos a la didáctica
como una responsabilidad activa, un trabajo de intervención y –tal como la
definiría Edith Litwin (1996)- una “teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza, significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”
(Camillioni et. al. 1996, p. 94).
Vale decir, un verdadero
compromiso de identificación y un posicionamiento ideológico, ético y político,
que nos obliga a mirar las formas que tenemos de estrucurar nuestro quehacer
docente en el ámbito comunitario: “¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué
debemos enseñar?” (Camillioni et. al. 1996, p. 32)
Un esfuerzo por
contextualizarnos, situarnos en relación a nuestra historia, nuestra tradición,
nuestra realidad.
Compartimos con José
Contreras Domingo (1990) la idea de adoptar
un posicionamiento crítico en relación a la Didáctica, que nos permita
reflexionar acerca de aquello que estamos produciendo y reproduciendo a partir
de nuestras enseñanzas:
(…) es necesario que la Didáctica se guíe por una idea de emancipación y
de justicia social que vaya más allá de los fines internos que nos propongamos
para los procesos de enseñanza, de tal manera que les dé sentido a esos fines,
que los sitúe en el marco general del entramado social en los que tales
procesos ocurren (Contreras, 1990, p. 44).
Desde los enfoques
socio-críticos en educación, una forma de pensar una posible Didáctica para lo
comunitario, en íntima relación con nuestro devenir dentro de la historia de la
Carrera de Psicología de la UNR y nuestras circunstancias concretas respecto a
las comunidades donde nos desempeñamos. Que trascienda los intereses
individuales para dar paso a miradas colectivas que contribuyan a la formación
de futuros psicólogas y psicólogos comprometidos socialmente, que colaboren en
los procesos de organización y sistematización de las prácticas comunitarias.
Y, en este sentido, al retomar a Henry Giroux (1983), Contreras Domingo (1990)
nos abre una puerta, un camino para continuar nuestras reflexiones:
(…) podemos crear (…) bolsillos de resistencia que proporcionen modelos
pedagógicos para nuevas formas de aprendizaje y de relaciones sociales, formas
que puedan usarse en otras esferas más directamente implicadas en la lucha por
una nueva moralidad y una nueva visión de la justicia social (Contreras, 1990,
p. 37).
Es decir, intentar
construcciones cooperativas que quizás no modifiquen totalmente las condiciones
históricamente arraigadas en relación a las prácticas docentes para el campo
comunitario. Pero sí que permitan interpelaciones institucionales y docentes,
que colaboren en transformar y transformarnos, con pequeñas pero sistemáticas
estrategias, los modos en que acontecen las actividades áulicas para esta área.
“Bolsillos
de resistencia” entendidos como contribuciones en la búsqueda por comprender,
repensar, intentar transversalizar nuestras perspectivas y prácticas
comunitarias a lo largo de todo el proceso académico. Que posibiliten
imaginarnos y situarnos activamente en los actuales contextos nacionales y
latinoamericanos. A revisar críticamente las referencias teóricas heredadas,
los supuestos que cada alumno y alumna trae en tanto saberes y conocimientos
previos.
El propio Henry Giroux (1992)
–también desde los enfoques socio-críticos en educación- supone a nuestros
espacios académicos insertos en contextos históricos y políticos, que
condicionan y determinan nuestras prácticas. Las cuales quedan, por lo tanto,
inevitablemente emparentadas al concepto de ideología.
Un concepto que nos fuerza a preguntarnos acerca de los intereses políticos y
sociales que subyacen a nuestros propios supuestos teóricos y pedagógicos, como
paso previo y permanente a la práctica áulica.
Algunas problemáticas en torno a la docencia para la formación
comunitaria
En un breve pero
interesantísimo artículo elaborado en 1997 por Fernando
Giuliani y Maritza Montero, titulado La
docencia en la psicología social comunitaria: algunos problemas, autor y autora se enfocan allí en un
aspecto particular de la Psicología Social Comunitaria, inherente a ella, al
cual consideran fundamental: “la formación de los psicólogos y psicólogas
comunitarios” (Giuliani y Montero, 1997, p. 115).
Desglosan y
especifican de forma problemática una serie de instancias que, según ambos
escriben, obstaculizarían o dificultarían los procesos de formación académica
en el campo comunitario. Instancias que remiten, principalmente, a cuestiones
institucionales, propias de la Universidad en la que se desempeñan:
1. Los lapsos académicos y los tiempos comunitarios.
2. La familiarización recíproca.
3. El rol de las/os psicólogas/os.
4. El compromiso.
Con
la intención de “mantener una mirada crítica sobre la actividad docente”,
Giuliani y Montero efectúan una interpretación sumamente interesante:
Quizás uno de los aspectos en los cuales debemos detenemos es que la
adquisición de herramientas teóricas y metodológicas a través de un
entrenamiento académico no es suficiente para convertir al estudiante exitoso
en un psicólogo o psicóloga comunitaria. Ese aprendizaje es sin duda necesario
e imprescindible, más no suficiente (Giuliani y
Montero, 1997, p. 127).
Una cita valiosa, en tanto
nos dejan en claro que la formación de los futuros psicólogos y psicólogas para
este campo, no pasa solamente por “la adquisición de herramientas teóricas y
metodológicas”.
Un poco más adelante,
reconocen que uno de los obstáculos que mayormente se les presenta lo
constituye “el rol construido en la formación previa
que han recibido los estudiantes a lo largo de su carrera” (Giuliani y Montero,
1997, p. 121). Y adecuadamente proponen:
Hemos intentado facilitar esos procesos. Por una parte, a
través de los contenidos programáticos de la materia; por otra, propiciando
permanentemente el sentido reflexivo de nuestro quehacer, problematizando con
los estudiantes nuestra postura epistemológica y nuestras prácticas, a la vez que
analizando cada sesión de trabajo, de manera que los estudiantes puedan
reconocer los aportes que hacen los miembros de la comunidad, así como su
coincidencia y su disidencia respecto de los conocimientos establecidos en la
praxis desarrollada hasta ahora (Giuliani y Montero, 1997, p. 122).
Creemos, pues, que de aquí
podrían emerger algunas pistas capaces de conducirnos, guiarnos en la búsqueda
de herramientas didácticas en la formación académica orientada al trabajo
comunitario. Partiendo de procesos de reflexión profunda, confrontando las
propias concepciones referidas a las comunidades, problematizando las posturas
epistemológicas con las prácticas, analizando cada sesión de trabajo, revisando
contenidos específicos de la disciplina.
En este punto y por lo
señalado más arriba, los desarrollos de Giuliani y Montero (1997) resultan un
aporte relevante y enriquecedor para aquellos y aquellas que intentamos formar
académicamente a las futuras generaciones de psicólogos y psicólogas en el
campo comunitario. Más aún, si tenemos en cuenta que son muy pocas las
investigaciones o artículos publicados, dedicados a la enseñanza específica de
esta área.
La relevancia de este pequeño
artículo está dada, justamente, por la posibilidad que nos brinda para pensar
en que podría existir una didáctica particular abocada a la formación de
profesionales psi, que deseen desempeñarse en el área comunitaria. Vale decir,
una forma de “enseñanza” estructurada, sistematizada y planificada, según
criterios propios e inherentes a esta disciplina o campo de acción. Con
propuestas didácticas, actividades áulicas que puedan diferenciarse de aquellas
que se ofrecen para otros núcleos disciplinares al interior de la Carrera de
Psicología: clínicas psicoanalíticas, investigación, historia y epistemologías,
biología y psicodiagnósticos, etc.
Ahora bien, autor y autora
sugieren que “es necesario que nos problematicemos
nosotros, los psicólogos comunitarios, que hurguemos en nuestras múltiples
realidades” (Giuliani y Montero, 1997, p. 126). Hagamos nuestra,
entonces, estas intenciones e intentemos reflexionar lo que nos acontece en
nuestra Facultad de Psicología de la UNR en relación a la formación para el
abordaje comunitario.
Desde el Área II (PPS “A”)
coincidimos con los planteos anteriormente expuestos como obstáculos por
Giuliani y Montero (1997). Y, a partir de nuestra propia experiencia como
docentes investigadores e investigadoras, nos animamos a realizar algunos
agregados sobre dos de aquellos puntos.
En primer lugar, en referencia al “Rol de las/os psicólogas/os”, observamos que la problemática fundamental se plantea a
partir de una concepción del o la profesional en tanto “experto” que
obstaculizaría o se contrapondría a la “posición epistemológica en que se fundamenta
la psicología comunitaria”. Una concepción que, autor y autora atribuyen al
“rol [profesional] construido en la
formación previa que han recibido los estudiantes a lo largo de su carrera” (Giuliani y Montero, 1997, p. 121).
Si pensamos, entonces, los
roles o concepciones de los y las profesionales que transmite la Facultad de
Psicología de la UNR, nos encontramos también en cierta desventaja respecto al
campo comunitario. Desde la elaboración del Plan de Estudios en 1984, se
mantiene sobre la práctica y el rol profesional esperado “una formación
previa”, una orientación de perspectiva clínica. Sustentada, preferentemente,
por posicionamientos psicoanalíticos derivados de los planteos freudianos y/o
lacanianos en su gran mayoría. Si bien la implementación del Plan de Estudios
en 2014 supone posibilidades de apertura y alternativas hacia otros enfoques
epistemológicos y tipos de abordaje, como también la oportunidad de profundizar
y estimular corrientes o áreas un tanto desatendidas hasta el momento.
Quedaría, sí, por indagar si
este tipo de formación redunda o no en la posición de “experto” que autor y
autora señalan.
Entonces, cómo afrontaríamos
esta fuerte e histórica impronta, esta “formación previa”, desde nuestros
espacios de trabajo vinculados con lo comunitario. Puesto que, a pesar del
tiempo que nos separa de este pequeño artículo que decidimos utilizar como
disparador, podemos encontrar ciertas similitudes con nuestra actual situación.
En segundo lugar, nos referiremos a “los
lapsos académicos y los tiempos comunitarios”:
Es éste, a nuestro juicio, uno de los aspectos que
dificultan la labor comunitaria orientada desde la academia. Impartimos un
curso cuya duración es de un semestre académico, lo cual, en tiempo de acción directa, no supera los cuatro meses «calendario».
De ese tiempo efectivo, nuestro programa toma alrededor de un mes para una
primera fase de contenidos teóricos, en la cual se intentan cubrir los
supuestos epistemológicos de la disciplina, sus principales marcos conceptuales
y los aspectos éticos de su aplicación; aspectos éstos que constituyen un
mínimo de conocimientos básicos necesarios antes de incorporar a los
estudiantes al trabajo comunitario. A partir de esta fase se inicia la etapa de
familiarización, con lo cual el tiempo de trabajo comunitario se reduce
entonces a dos o tres meses (Giuliani y Montero, 1997, p. 117).
Si nos circunscribimos a los
plazos con que contamos en nuestra Área II, las coincidencias son casi totales
en cuanto al obstáculo académico que supone la escasez del “tiempo de acción
directa” para el trabajo. Tanto con los y las estudiantes, como con las
comunidades.
Ahora bien, vale señalar que
aún con estas dificultades, contamos con cierta ventaja metodológica –aunque
bien podríamos decir pedagógica-. Puesto que es uno de los únicos espacios
curriculares –de hecho, en el campo de lo comunitario es el único- en donde las
alumnas y alumnos tienen contacto directo con las comunidades y recién acceden
al mismo en el último año de la Carrera.
Por lo tanto, entonces,
estaríamos en condiciones adecuadas para plantear como posible interrogante qué
sucede, cómo se aborda didácticamente el ámbito comunitario en las asignaturas
de los años académicos anteriores, que no cuentan con estas instancias y
vínculos con las comunidades.
Volviendo al trabajo de
Giuliani y Montero (1997), de aquella cita vinculada a los lapsos académicos y
los tiempos comunitarios, otra cuestión es importante para destacar en un
intento por aproximarnos a esta problemática.
En dicha cita se menciona
que, antes de iniciar la etapa de familiarización y como parte inherente al
proceso de enseñanza que describen, destinan “alrededor
de un mes para una primera fase de contenidos teóricos” –referidos a la PSC,
por supuesto- para el abordaje de aspectos que “constituyen un mínimo de
conocimientos básicos necesarios antes de incorporar a los estudiantes al
trabajo comunitario” (Giuliani y Montero, 1997, s/p)
¿Por qué consideramos esto
importante, digno de resaltarse? ¿Qué aspectos continúan invitándonos a la
reflexión a pesar de la diferencia temporal que nos separa de aquel escrito? ¿Por
qué suponemos que puede aclararnos en algo la situación en nuestra Carrera,
respecto a aquellos alumnos y alumnas que decidan formarse para el ejercicio
comunitario?
Quizás sea porque pone en
evidencia la concepción de enseñanza que poseemos, mediante la cual primero
debemos impartir “contenidos”, “conocimientos” teóricos, para luego poder
realizar las prácticas.
Y tanto es así, que en
aquella revisión del Plan 2014, con su división en Áreas, nos encontramos con
esta concepción que parece operar a contramano de los supuestos que plantea la
Psicología Social Comunitaria. Porque dentro del Área Social Comunitaria sólo
observamos asignaturas “teóricas” –en las cuales es muy posible que los y las
docentes se esfuercen por modificar y transformar- pertenecientes a los 5
primeros años de la Carrera. Y porque sí existe un Área de las Prácticas pero
que contiene una sola asignatura, de 6to. año, que es ni más ni menos que la
PPS en donde se encuentra incluida nuestra Área II. Vale decir, nosotros
también concebimos como necesario atravesar 5 años académicos, con 6
asignaturas “teóricas”, antes de poder ingresar a los efectores a realizar las
prácticas, los abordajes, las aproximaciones a las comunidades.
Cómo y desde dónde repensar
esta supuesta “separación” entre la teoría y la práctica en el quehacer
docente, en el acontecer áulico será, entonces, una de las problemáticas fundamentales
que podríamos dejar formulada. Vale decir, cómo, desde y entre quiénes podemos
ser capaces de encontrar las pistas necesarias, considerando nuestras actuales
condiciones de cursado –según figura en el Plan 2014- para el campo
comunitario.
¿Hacia una didáctica para la formación comunitaria?
Cada propuesta de enseñanza y
aprendizaje lleva implícita, no sólo una concepción de educación, sino también
una forma determinada de concebir a los y las estudiantes –qué esperamos de
ellos y ellas y cuáles serán nuestros roles como formadores y formadoras-,
junto a un posicionamiento ético y político en cuanto a lo social y los modos
de participación colaborativa que podrían asumir las comunidades.
Por lo tanto, suscribir esta
búsqueda de posibles estrategias didácticas específicas para el campo comunitario
desde los enfoques y teorías críticas en educación, podría ser una forma de
trazar una adecuada relación ideológica y epistemológica con los supuestos de
la Psicología Social Comunitaria –en el caso nuestro serían, aún, las prácticas comunitarias desde la perspectiva
psi- Un proyecto que podría ser extensible a todas las asignaturas que
conforman el ASC, incluso las que no contemplen salidas o prácticas en terreno
como el caso de la PPS.
Según lo desarrolla Peter
McLaren (1984), estos posicionamientos críticos permiten incorporar los hechos
sociales, históricos y políticos, a la interpretación de las prácticas
docentes. Nos proporciona, además, “una tensión
dialéctica entre teoría, práctica y experiencia, una tensión necesaria para el
aprendizaje crítico. (McLaren, 1984, p. 253)
Tal como lo
describe el autor:
La pedagogía crítica se
pregunta cómo y por qué el conocimiento es construido en la forma en que lo
hace, y cómo y por qué algunas construcciones de la realidad son legitimadas y
celebradas por la cultura dominante mientras que otras no lo son. La pedagogía
crítica se pregunta cómo nuestro conocimiento de sentido común cotidiano nuestras
construcciones sociales o "subjetividades"- es producido y vivido. En
otras palabras, ¿cuáles son las funciones sociales del conocimiento? El factor
crucial aquí es que algunas formas de conocimiento tienen más poder y
legitimidad que otras (McLaren, 1984, p. 268).
Siguiendo la línea que
plantean Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988), consideramos que esta reflexión
sobre el vínculo teoría y práctica podría ser una vía posible –aunque podría
haber otras- para iniciar procesos de análisis y escritura que contribuyan a la
búsqueda didáctica antes mencionada.
Si bien no recorreremos en
esta ocasión las argumentaciones de ambos autores en favor de la
investigación-acción, sí nos abocaremos a algunas cuestiones en relación al
vínculo teoría y práctica desde el enfoque socio-crítico que proponen. Un
vínculo que conciben como un proceso dialéctico contextualizado, de reflexión y
lucha política, orientado hacia la propia emancipación y al “mejoramiento de
las condiciones sociales y materiales bajo las cuales tiene lugar la práctica”
(Carr y Kemmis, 1988, p. 158).
Un posicionamiento que,
llevado al plano pedagógico, se muestra sumamente adecuado para interactuar con
los enfoques que componen la Psicología Social Comunitaria.
Y en relación a lo analizado
anteriormente en relación al Plan de Estudios 2014 de la Facultad de Psicología
de la UNR, siguiendo lo que se plantea desde estos enfoques críticos, lo
teórico no podría quedar escindido de lo práctico, dividido por Áreas,
asignaturas o años académicos. Estableciendo, determinando de antemano que
primero debe acontecer una cierta cantidad de “teoría”, para luego poder
acceder a una “buena instancia práctica”.
Ahora bien, que ambos –teoría
y práctica- puedan interactuar dialécticamente, también es una decisión, una
voluntad, parte de un proceso de autorreflexión crítica que podríamos
proponernos los y las docentes. Al menos quienes estamos incluidos e incluidas
en el ASC. Vale decir, la relación teoría/práctica en el plano de lo
comunitario debería revisarse, estructurarse, planificarse y transformarse en
actividades áulicas específicas, quizás más que en otras áreas.
Coincidimos con Carr y Kemmis
(1988) en pensar que todas las teorías son producto de alguna actividad
práctica y que, a su vez, toda actividad práctica recibe orientación de la
teoría de una u otra forma. Y si adoptamos esta relación en tanto proceso
dialéctico y político, en tanto revisión ideológica y epistemológica, podríamos
aproximarnos a algunas alternativas –y no estaría mal pensarlas en términos
didácticos- a la “separación” entre teoría y práctica establecida en nuestro
Plan 2014 para la formación comunitaria. Donde aquellos conceptos o categorías
“fundamentales” puedan entrar en juego, dialécticamente y desde los inicios de
nuestra formación, con aquellas comunidades y con cada estudiante y docente en
tanto portadores de historias, saberes y conocimientos. Donde no sean
“transmitidas” exclusivamente por medio de un cúmulo de autores y autoras –de
suma relevancia, desde ya- en su mayoría provenientes de contextos
socio-históricos y políticos lejanos a las comunidades en donde alumnos y
alumnas pretenderán desarrollar sus futuras prácticas.
Por el contrario, intentar contactos, acercamientos, a esas comunidades
–que no dejan de ser nuestras comunidades- para que puedan cimentarse desde los
inicios de la formación académica los primeros trazos, las primeras experiencias
de aquello que implica el trabajar colaborativamente, cuerpo a cuerpo junto a
otros y otras, el afrontar injusticias y desigualdades para la búsqueda de
alternativas. Incentivar concepciones respecto a nuestros roles en la sociedad
a partir de perspectivas inclusivas, que sean permeables a sentir, a vivenciar
y enfrentar los actos de discriminación y violencia contra los grupos más
vulnerados en sus derechos fundamentales. Que no les resuenen como hechos
lejanos, ajenos, la pobreza a que está sometida gran parte de nuestra
población. Más aún, que puedan percibir que es allí donde está el campo de
acción y transformación de nuestra práctica, el lugar en donde más necesitan
nuestra capacidad de reflexión y actuación conjunta.
Parafraseando y retomando los
planteos de Henry Giroux (1992), será nuestra tarea diseñar dispositivos
pedagógicos que sean significativos para los y las estudiantes, que sean
críticos respecto a la realidad universitaria y que sean transformadores en
tanto herramientas de cambio para las comunidades. Revisar y reflexionar en
torno a quiénes somos como docentes, cómo seleccionamos los contenidos a tratar
y de qué manera los ofrecemos para que encuentren resonancia en las
experiencias vitales de los y las estudiantes. Qué vínculos establecemos con
otros campos disciplinares.
De la mano de esta primera
discusión sobre la teoría y la práctica, abrimos los interrogantes en torno a
qué estrategias didácticas estamos utilizando para interpelar y reflexionar
cada tema escogido con aquello que nos sucede, tanto en nuestra realidad
inmediata, nacional, como en los contextos latinoamericanos en que estamos
insertos.
Tal como proponían Giuliani y
Montero (1997), la apuesta es “la problematización constante; es el intento
permanente por romper viejos moldes” (Giuliani y
Montero, 1997, p. 125). En un proceso que “se construye y reconstruye en
el trabajo y en la reflexión crítica” (Giuliani y
Montero, 1997, p. 126). Y la exigencia, entonces, es problematizarnos de
manera permanente nosotros y nosotras en tanto docentes del Área Comunitaria.
Referencias bibliográficas
Aita,
G. (2018). “Practicas Comunitarias en la Facultad de Psicología de la UNR:
Debates y procesos de constitución”. Presentado en: XI Congreso Iberoamericano de Psicología y XVII Congreso Argentino de Psicología: La profesión en su laberinto:
teorías, prácticas, territorios. (11 al 13 de octubre, 2018) Córdoba.
Argentina.
CamillonI,
A. et. al. (1996). Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
Carr,
W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de
la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado.
Barcelona: Ediciones Martínez Roca, S. A.
Giroux,
H. (1992). Teoría y resistencia en
educación. México - Argentina: Siglo XXI editores.
Giuliani,
F. y Montero, M. (1997). La docencia en la psicología social comunitaria:
Algunos problemas. Psykhe, 8,
114-127.
Litwin,
E. (1996). El campo de la didáctica: en busca de una nueva agenda. En:
Camillioni, A. et. al. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas.
Buenos Aires: Paidós.
McLaren,
P. (1984). La vida en las escuelas. Una
introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación.
Argentina: Siglo XXI Editores.
Resolución
Consejo Directivo N.º 140/2014 CD (2014) Universidad Nacional de Rosario.
⃰ [1] Egresado con orgullo de la Universidad Nacional
de Rosario en las Carreras de Psicología, Profesorado en Ciencias de la
Educación, Licenciado en Ciencias de la Educación y Magister en Literatura para
niños y niñas. Actualmente se desempeña como docente en la Facultad de
Psicología, en el Área II: Prácticas Comunitarias desde la perspectiva psi para
la Promoción de la Salud Mental, perteneciente a la Asignatura Práctica
Profesional Supervisada “A”. También como docente en el nivel Secundario y como
psicólogo del equipo técnico de la Escuela Especial DINAD de Rosario.
1[2] Denominación tentativa, momentánea, que intenta representar e incluir de
un modo lo suficientemente abarcativo, los diferentes posicionamientos que en
nuestra carrera coexisten en relación a este campo: psicología social, de las
instituciones, de las organizaciones, psicoanálisis, teorías de los sistemas,
aportes desde la Gestalt, entre otros.