RESISTIR DESDE EL ESTADO.
LA CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS “DESDE ABAJO”
FRENTE A LOS MODOS DE GESTIÓN DE LAS POLÍTICAS HACIA LA ESCUELA SECUNDARIA
OBLIGATORIA DE CAMBIEMOS
Maida Diyarian ⃰ [1]
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Inés Rodriguez Moyano⃰ [2]⃰
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Recibido: 11/08/2020 - Aceptado: 6/01/2021
Resumen
Este artículo
analiza los modos de gestión que acompañan a los procesos de implementación de
las políticas dirigidas a garantizar la obligatoriedad del nivel secundario en el marco de la restauración conservadora. A partir de un estudio de corte
cualitativo, el presente trabajo analiza las miradas de los referentes de la
gestión intermedia sobre la orientación de las políticas educativas durante el
periodo 2015 - 2018 en la Provincia de Buenos Aires, así como las estrategias
de resistencias a escala local para la
ampliación del derecho a la educación.
Palabras clave: Políticas educativas – Restauración
conservadora – Resistencias – Nivel secundario – Provincia de Buenos Aires.
RESISTING FROM THE STATE.
STRATEGIES "FROM BELOW" FACING THE POLICES MANAGEMENT TOWARDS CAMBIEMOS
MANDATORY HIGH SCHOOL ATTENDANCE
Abstract
This
article analyzes the systems of
government aimed at
guaranteeing the mandatory high school at the local level in the context of
conservative restoration. Based on a qualitative study, the present work analyzes the views of the
referents of intermediate management on the orientation of educational policies
during 2015 - 2018 in Buenos Aires as well as the strategies of resistance at a
local scale to expanding the right to education.
Keywords: Educational
policies – Conservative
restoration – Resistance – High school – Buenos Aires.
Introducción
Desde la última década del siglo XX, muchos países de América Latina han
incorporado en sus regulaciones la meta de garantizar la obligatoriedad de la
educación secundaria para hacer frente a las limitaciones no sólo en el acceso
sino en la permanencia y el egreso de los jóvenes en el sistema educativo. En Argentina, la Ley de Educación
Nacional sancionada en el año 2006 extendía la obligatoriedad escolar hasta la
finalización del nivel de la educación secundaria, previendo para su
cumplimiento el desarrollo de “alternativas
institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos (...) mediante acciones
que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en
todas las situaciones sociales” (art 16°, LEN). En el marco de un sistema
educativo federal como el argentino - en el que los servicios educativos de
todos los niveles, a excepción del universitario, se han transferido a las
provincias- el análisis de las políticas educativas en general y de aquellas
para garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria en particular,
supone atender a la articulación entre los distintos niveles de gestión
(nacional, provincial, municipal) y a la complejidad que suma este factor al
despliegue de las políticas (Feldfeber, 2011). En este contexto, la escala
territorial interviene de forma específica en la orientación que adquiere la
política educativa, constituyendo una dimensión relevante en el análisis de las
políticas públicas. Diversos estudios han marcado cómo la transformación de la
matriz socio-política estadocéntrica y la estructuración de una nueva matriz
sobre la base de los procesos de privatización, descentralización y
focalización que caracterizaron a las formas de intervención estatal en la
Argentina durante los años ´90, promovieron la configuración de nuevas lógicas
de intervención donde la territorialidad y la sectorialidad adquieren
centralidad, al emerger como instancias y espacios estratégicos de
implementación de políticas y programas sociales (Paura y Zibecchi, 2013).
En la provincia de Buenos Aires, la preocupación por la democratización
de la gestión escolar ha sido una cuestión central en la agenda política de las
autoridades provinciales durante el periodo kirchnerista (2003-2015). La culminación del proceso de transferencia de servicios
educativos a las jurisdicciones que tuvo lugar en la década de los '90, implicó
para dicha provincia una tendencia paralela hacia la recentralización de la
toma de decisiones en la instancia de la Dirección General de Cultura y
Educación, y un recorte de las atribuciones de los órganos colegiados y de la
administración distrital1[3]. Con el propósito
de superar las limitaciones de la centralización, desde el 2003 las autoridades
provinciales buscaron desconcentrar la administración del sistema como
estrategia para mejorar la gobernabilidad y el trabajo en el campo pedagógico
(Agoff et. al. 2012). En esta dirección, se desplegaron diversas
acciones que resultarían centrales para comprender el alcance de las políticas
orientadas a garantizar la obligatoriedad del nivel secundario, definidas por
la Ley Nacional de Educación (2006) y la Ley de Educación Provincial Nro.
13.688 (2007). Entre
los instrumentos dispuestos a nivel organizativo-institucional que intentaron
revertir el legado de los años ´90, valen destacar la introducción de la regionalización como una nueva institucionalidad
que se agrega al complejo entramado decisional, la redefinición del sistema de
inspección, la reactivación de los Consejos Escolares y la creación de las
Unidades Educativas de Gestión Distrital (UEGD) ((Agoff et. al. 2012).). La reforma de los
niveles intermedios de la gestión apuntó a fortalecer la instancia distrital de
planificación, gestión y seguimiento educativo conjunto, los/as inspectores/as
pasaron a ocupar una posición privilegiada en la compleja trama que orienta la
gobernabilidad del sistema a nivel local (íbid), otorgándoles ciertos márgenes
de autonomía en las decisiones vinculadas al territorio de acción inmediato.
Con la asunción de Cambiemos en
diciembre de 2015, asistimos a un cambio en las orientaciones y en los modos de
construcción de las políticas públicas de la etapa precedente en el que se
observa, como mostraremos en este artículo, una reversión de los procesos que tendían a la ampliación
de la democratización en términos de la participación de los diferentes actores
territoriales en la planificación y toma de decisiones sobre las políticas.
En su lugar se evidenció una tendencia hacia la
burocratización y recentralización del poder político en la cúspide de
la estructura de gobierno y el consecuente debilitamiento del poder de los
niveles intermedios de la gestión, que había comenzado a configurarse y
fortalecerse durante los gobiernos precedentes. Asimismo, estos procesos
tienden a generar dinámicas hacia la atomización y fragmentación del sistema en
el marco de una agenda pública en la que la dimensión pedagógica como eje
estructurador en la definición de las políticas educativas pierde centralidad.
A partir de un estudio de corte cualitativo,
el presente trabajo analiza los
modos de gestión que acompañan a los procesos de implementación de las
políticas dirigidas a garantizar la obligatoriedad del nivel secundario en
el marco de la restauración conservadora a escala local. Por un lado, interesa analizar la arquitectura
institucional atendiendo a las jerarquías, funciones, atribuciones y roles que
el organigrama asigna a las distintas áreas que intervienen en el diseño e
implementación de las políticas dirigidas a la educación secundaria de la
provincia. Por otro, indagar sobre el tipo de comunicación, canales de
articulación y participación que se habilitan y promueven entre los distintos
sectores y actores del sistema. Finalmente, se analizan las dinámicas de resistencia
al cambio en la construcción de las políticas “desde abajo” que arrojan pistas relevantes para abrir la “caja negra” de la implementación
y desentrañar los mecanismos que vehiculizan u obturan los procesos de
democratización escolar.
Estos interrogantes recuperan el
debate vigente en el campo académico acerca del carácter complejo,
multidimensional y dinámico de las políticas, que señala la relevancia de
captar la multiplicidad de actores, intereses, recursos y contextos que
intervienen en la construcción e implementación de las políticas públicas.
Desde esta perspectiva, adoptamos el enfoque propuesto por Stephen Ball (2002)
y consideramos a las políticas en su
trayectoria, es decir, en los
distintos contextos que intervienen en su formulación e implementación, en los
que se ponen en juego relaciones de fuerza por la imposición de sentidos. Desde
aquí se entiende que los efectos de la política no son sólo el mero cumplimiento
de los objetivos explicitados en éstas, sino el resultado de una trayectoria en
la que intervienen diversos actores desde distintas posiciones. Siguiendo al
autor, concebimos a las políticas públicas como fenómenos complejos,
contradictorios y dinámicos; como textos y
como discursos. Como textos, en tanto expresiones normativas
codificadas de modo complejo - es decir, formuladas como resultado de
relaciones de fuerza entre diversos actores - y decodificadas también de modo
complejo, en función de las interpretaciones y sentidos que los actores ponen
en juego en los diversos contextos locales, de acuerdo a sus posiciones,
intereses, experiencias y recursos. El análisis de las políticas como textos,
propuesto por Ball, implica, por lo tanto, considerar las disputas y relaciones
de poder que subyacen a los procesos de diseño e implementación. A su vez,
señala la relevancia de mirar no sólo las instancias de formulación y diseño
enmarcadas en los niveles centrales de la gestión, sino también los modos en
que los niveles intermedios de la administración e incluso las propias
instituciones y docentes interpretan dichos lineamientos y en qué medida
producen o no cambios en las prácticas.
Los análisis que aquí presentamos
se basan en resultados de una investigación realizada desde el Instituto de
Educación de la Universidad Nacional de Hurlingham, que recupera el punto de
vista de los actores del nivel intermedio de la gestión, específicamente de los
Inspectores Distritales y de Nivel Secundario, en tanto ocupan una posición
privilegiada para analizar los procesos que acompañan la implementación de las
políticas dirigidas a la educación secundaria, al actuar como “enlace” o
“puente” entre aquellos que planifican y diseñan las políticas educativas y las
instituciones que deben ponerlas en práctica. Asimismo, se relevaron normativas
y documentos referidos al organigrama de la Dirección General de Cultura y
Educación y a las líneas de acción para la educación secundaria atendiendo a
los procesos de recontextualización que sobre estas orientaciones se producen a
nivel local en el territorio.
El trabajo de campo se llevó a cabo en el año 2018. Se
realizaron entrevistas semi-estructuradas a 11 actores que en distintos niveles
participan del gobierno del sistema. Se entrevistó a dos Directores de la
Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del período kirchnerista; a una
Referente Regional, a una Asesora Pedagógica y a una Referente Distrital del
área de Políticas Socioeducativas de la gestión Cambiemos; a una Jefa de Inspección Distrital del período
kirchnerista y a otras dos del gobierno de Cambiemos
(una de las cuales había sido Inspectora de educación secundaria entre 2007
y 2015 en otro distrito de la
provincia); a dos Inspectoras de nivel secundario de la gestión Cambiemos (una de las cuales se había
desempeñado como Inspectora de educación secundaria entre 2007 y 2015 en otro
distrito de la provincia)2[4] y a un Inspector de nivel que
ocupó el cargo en el distrito en ambas gestiones de gobierno.
Hacia la desarticulación de las instancias de
participación colectiva y la concentración del control a partir de la gestión
de gobierno de Cambiemos
Como mencionamos en la
introducción, a partir del 2015 se observa una reversión de los procesos que
tendían a la ampliación de la democratización en términos de la participación
de los diferentes actores territoriales en la planificación y toma de
decisiones sobre las políticas iniciados desde 2005. En su lugar se observa una tendencia hacia la recentralización del poder
político en la cúspide de la estructura de gobierno y el consecuente debilitamiento del
poder de los niveles intermedios de la gestión, que había comenzado a gestarse
y fortalecerse durante los gobiernos precedentes (Rodríguez Moyano y Diyarian,
2020). Por
un lado, se introducen modificaciones en el organigrama que afectan la función
y jerarquía de la Dirección encargada de coordinar las políticas educativas del
nivel secundario. A partir de la Resolución de firma conjunta E GDEBA-DGCyE
Nro. 2412 del 29 de diciembre de 2017, las Direcciones de nivel y las Direcciones
de modalidad (encargadas de coordinar las políticas de cada uno de los niveles
y modalidades del sistema) pasan de ser “Direcciones Provinciales” a ser
“Direcciones” simples, perdiendo su carácter provincial.
Según nos comentan algunos
inspectores del distrito, estas transformaciones implican una
desjerarquización de su rango y alcance y,
por esta vía, una limitación de sus atribuciones para intervenir en la
orientación de las políticas. En este nuevo esquema, la toma de decisiones se
recentraliza y concentra en la Subsecretaría de Educación, mientras que
aquellas Direcciones pierden poder político convirtiéndose en áreas de asesoría técnico-pedagógica para la Subsecretaría, sin capacidad de
intervenir con carácter vinculante y márgenes de autonomía en la orientación de
la política educativa:
La diferencia en la baja del escalafón en que
las Direcciones de nivel y modalidad dejaron de ser Direcciones Provinciales
para pasar a ser Direcciones a secas es el nivel de decisores que tienen los directores.
Es decir, fundamentalmente a la hora de emitir disposiciones y circulares. En realidad,
tanto las disposiciones como las circulares y las comunicaciones conjuntas,
saben ser del orden técnico, del andamiaje de la interpretación o de la
interpelación de resoluciones o de la misma ley, es decir, son los documentos
que le dan estructura a las resoluciones que ya están en marcha. Antiguamente,
hasta hace poco, cuando las Direcciones eran provinciales, los directores de
nivel y modalidad, tomaban decisiones desde el lugar de la autonomía porque el
alcance de esas decisiones era provincial. Ahora no. Ahora funcionan
simplemente como el lugar de una asesoría técnico-pedagógica para la
Subsecretaría de Educación. Todos los actos dispositivos, resolutivos,
comunicaciones y disposiciones surgen de la Subsecretaría de Educación. La
Subsecretaría es la que ha concentrado en este último tiempo todo el poder de
decisión de la Dirección General de Escuelas. Las Direcciones de nivel y
modalidad simplemente están funcionando como emisoras de criterios pedagógicos,
por decirlo de algún modo. Y ya no tienen más ni voz ni voto, tampoco dentro de
lo que era la Jefatura de Gabinete.
Antes eran convocados por la Jefatura de Gabinete dentro de la Dirección
General de Escuelas, y eran convocados al Consejo General de Educación dentro
de la Provincia de Buenos Aires, para dar asesoría, para argumentar, defender,
la implementación de alguna política pública. Bueno, hoy ya no. Esa es la gran
diferencia. Es el recorte en el nivel de la democratización de la Dirección
General de Escuelas para concentrar poder en la Subsecretaría (Inspectora de
nivel secundario, gestión Cambiemos).
El debilitamiento del poder
político de la Dirección puede leerse juntamente con la política de continuidad
de los equipos intermedios de la gestión que viene caracterizando a la cartera
educativa provincial del gobierno de Cambiemos
(Suasnabar et. al. 2017). Tal como advierten algunos estudios sobre
el tema, la gestión de Cambiemos favoreció
la permanencia de los estratos medios de la
burocracia educativa (asesores, equipos técnicos). De hecho, en el caso de la
Educación Secundaria, se observa una continuidad no sólo de los equipos
técnicos sino también de la actual directora, quien se había desempeñado
como consultora del Equipo Pedagógico de la Dirección Provincial de Educación
Secundaria en la gestión previa. Sin embargo, la permanencia de equipos de la gestión
kirchnerista esgrimida bajo el argumento de la “neutralidad política”- según la cual la adscripción partidaria del agente
pasa a segundo plano si tiene algo para ofrecer a la gestión (Suasnabar et. al. 2017) - corre paralela al cercenamiento de su poder
político.
Desde la mirada de los inspectores
de nivel, la nueva institucionalidad implica un quiebre del esquema horizontal
de gestión que se había comenzado a configurar en la etapa previa dando lugar a
una nueva modalidad que es percibida como “totalmente arbitraria” y con nula
articulación entre las distintas dependencias de gobierno. En efecto, la eliminación de la Dirección de Gestión Educativa en el actual
organigrama expresa con claridad la intencionalidad de debilitar las
institucionalidades encargadas de diseñar agendas de gestión que involucren
estrategias específicas para llevar las políticas a los territorios y
traccionarlas en la diversidad situada de los contextos de la provincia de Buenos Aires,
atendiendo a los requerimientos de cada modalidad y de cada nivel. Asimismo, la
eliminación o limitación de los equipos de formación específica que trabajaban
en dicha Dirección de Gestión Educativa puede leerse en vinculación con el
debilitamiento de la agenda pedagógica de los inspectores y el consecuente fortalecimiento
de las tareas burocráticas de control y de rendición de cuentas.
En el actual contexto, desde
la mirada de los actores territoriales se percibe que las decisiones en materia
de política educativa se toman de forma unilateral desde la Subsecretaría a
través de resoluciones internas que ignoran la autoridad de otras áreas
responsables de las políticas, promoviendo la fragmentación de las áreas de
gobierno:
La
comunicación es vía Inspección General. Es Subsecretaría, Inspección General.
No pasa más por los niveles. No pasa más por los niveles… está totalmente
atomizada y fragmentada la comunicación. Hay comunicaciones que recibimos
nosotros los inspectores de Inspección General que involucran el puesto de
trabajo de los docentes, y sin embargo la Secretaría de Asuntos Docentes, no
reciben esa comunicación (Inspectora de nivel secundario, gestión Cambiemos).
En el marco de esta nueva modalidad de gestión, la comunicación tiende a
restituir el carácter verticalista del mando, anulando y diluyendo los canales
de articulación preexistentes entre los distintos sectores y actores del
sistema. En Hurlingham, los relatos de los inspectores dan cuenta del modo en
que los canales de comunicación entre el territorio y los niveles regionales y
centrales se basan en una cadena burocrática de autorizaciones que a la vez que
refuerza las sanciones sobre los sujetos, deslegitima la autoridad de los
agentes para resolver los problemas en el territorio, dilatando los tiempos de resolución de los conflictos:
Eh, hoy
por hoy, vos no podés tener contacto con el jefe Regional sin pedir entrevista
a través de tu jefe Distrital. Es decir, porque somos sancionados… si, si,
somos sancionados. Lo que nos dijo la semana pasada, el jefe de Regional, es
que ante determinadas cuestiones que pedían implementar, los que somos más
viejos y entendemos más de los vericuetos legales, fundamentalmente de legal y
técnica levantamos la mano, fue así lo que nos dijo textual: “yo les voy a
decir lo mismo que me dicen en el nivel central: al que le gusta bien, y al que
no, se puede ir. Tienen dos opciones: el que está en condiciones se jubila, y
si no, está el retiro voluntario” (Inspectora de nivel secundario, gestión
Cambiemos).
Desde la mirada de los actores
territoriales, se trata de medidas tendientes a atomizar y fragmentar el
sistema en el marco de una agenda pública en la que la dimensión pedagógica
como eje estructurador en la definición de las políticas educativas pierde
centralidad. En sintonía con el perfil “ceocrático” de la cúpula de los
funcionarios de la gestión macrista (Canelo y Castellani, 2016), en el sector
educativo se visibiliza una clara tendencia hacia el fortalecimiento de la
lógica tecnocrática y focalizada en la orientación de las políticas, más
preocupada por cuantificar y medir resultados que por brindar recursos y
articular estrategias comunes orientadas a reducir las brechas sociales y
educativas.
No hay líneas para efectivizar el derecho a
la educación desde el lugar del aprendizaje, desde el lugar de las enseñanzas.
En eso no hay líneas de acción. Las líneas de acción de ellos son monitoreo. Es decir, y resultadistas. Ellos
quieren que los pibes, por ejemplo, ¡¿anoche tuve que completar una planilla de
monitoreo que nos pidieron desde jefatura distrital, una planilla de monitoreo
con tres renglones?! ¡¿Qué monitoreo puedo hacer yo del avance de las
enseñanzas, en los nudos de la enseñanza o en los nudos del aprendizaje con
tres renglones?!?! ¡¡Si te piden eso en tres renglones…te mandan un Excel!! Te
mandan un Excel, porque es un Excel, donde en tres renglones te hacen hacer
esto: ¿los resultados del Aprender? Tomas los resultados del Aprender, tomas el
resultado del primer trimestre de calificaciones, si están mejor o peor
(comparar), y en tres renglones decir cuáles son tus propuestas para la
mejora. Ellos quieren resultados. No les
importa qué es lo que hacemos nosotros en el medio, qué se les ocurre a los
inspectores hacer en el medio. Después ellos ahora están muy obsesionados por
el monitoreo de la asistencia. ¿Entonces tienen el programa Asistiré, tienen el
programa pirulo… tienen el programa Alumnos, me entendés? Donde los directores
tienen que ir cargando la asistencia en línea. En realidad, no es que estén
preocupados por la asistencia: ellos quieren medir la asistencia para medir
cuántas secciones cierran a fin de año (Inspectora de nivel secundario, gestión Cambiemos).
Los cambios orientados a la recentralización del poder político en la Subsecretaría
de Educación se articulan con otros mecanismos tendientes al debilitamiento del
poder de los niveles intermedios de la gestión.
Tal es el caso del programa “ABC padres” que depende directamente de
aquella Subsecretaría, y que consiste en la organización de encuentros entre
las máximas autoridades de la Dirección General de Cultura y Educación y las
familias “con el objetivo de relevar sus
necesidades y demandas”3[5].
Al igual que el “timbreo” utilizado en la campaña electoral del macrismo,
se trata de una estrategia
de vinculación “uno a uno” que escenifica un contacto espontáneo y directo
entre los funcionarios y los padres. Siguiendo a Natanson (2018), entendemos
que estos mecanismos abonan a un proceso de construcción política donde el Estado
establece un tipo de vínculo con la sociedad que desplaza el eje del ciudadano
al vecino reduciendo la política a un problema individual y coyuntural:
“el mensaje es que son los problemas inmediatos y cotidianos los que realmente
importan, los que el político (...) viene a escuchar” (Natanson, 2018: p.91)
Algunos inspectores perciben que el
“ABC padres” estaría comenzando a reemplazar a los modelos colegiados,
intersectoriales y territoriales de planeamiento y gestión de la política, en
la medida en que las UEGD comienzan a convocarse de modo intermitente en el
distrito:
- Pero
ellos con eso [el programa ABC padres] no solamente que se conforman, con eso
ellos dicen que están cumpliendo con la ley. Por eso eliminan la UEGD (...) la
UEGD está totalmente desbaratada. Acá en Hurlingham se convocó antes de que se
fuera el anterior jefe. En el mes de marzo. Esa fue la última UEGD.
- ¿Y ya
no va a volver a suceder…?
- No. No
porque no la autorizan a la Jefa Distrital a realizar reuniones de UEGD. Los
Sindicatos protestan: han hecho presentaciones… (Inspectora de nivel secundario,
gestión Cambiemos)
Aunque desde lo formal las UEGD
siguen vigentes, las modificaciones planteadas en la nueva regulación del año 2018
respecto a su constitución, objetivos y funcionamiento (Resolución de firma
conjunto Nro. RESFC-2018-2016-GDEBA-DGCYE) introdujeron nuevos requerimientos
que, según algunos inspectores entrevistados, muchas veces tornan inviable su
realización. En la medida en que se extreman los criterios requeridos para la
apertura de estos espacios, se refuerzan las lógicas burocráticas en detrimento
de los aspectos sustantivos vinculados a la resolución intersectorial de
problemas situados.
Sí,
[antes] convocabas la UEGD en función a lo que ibas a tratar, a las
necesidades. Ahora no, para celebrar una reunión UEGD necesariamente tenés que
convocar a determinados referentes de la comunidad y llevarlo adelante. Y si
algún porcentaje no está presente, no la podés desarrollar. Está todo como más
rígido (Inspector de nivel secundario,
gestión kirchnerista y Cambiemos).
Otras huellas del proceso de
fragmentación y debilitamiento de las instancias de poder intermedio y local
pueden también visualizarse en la inestabilidad de los cargos y la alta
rotación de funcionarios que ocupan los puestos políticos de los niveles intermedios
de la gestión respecto del periodo anterior. Esta
dinámica es vista por varios de los inspectores como otro factor que contribuye
a debilitar los procesos de construcción de poder a nivel territorial, en la
medida en que vuelve frágiles las alianzas y obtura toda posibilidad de
elaboración de lineamientos de política de largo plazo. Como hemos evidenciado en el trabajo de campo, desde el inicio de la
nueva gestión a fines del 2015 han pasado por la jefatura distrital tres
funcionarios. Asimismo, como lo confirma la actual Referente Regional de
Políticas Socioeducativas, a la rotación de funcionarios en el cargo que ella
ocupa se sumó la vacancia de una coordinación efectiva durante casi un año. La
mentada complejidad del territorio, la falta de equipos, así como la dificultad
de la nueva gestión de trabajar con las burocracias intermedias que venían de
gestiones anteriores, parecen ser algunos de los motivos promotores de
problemas de gobernabilidad del área en el territorio4[6]:
Hacía un rato que no había un coordinador de
política socioeducativa en la región. Cuando yo tomo el cargo, hacía un año
casi... en realidad, no es que hacía un año que no se cubría el puesto, sino
que ningún coordinador regional se había centralizado en estar un tiempo prudencial
para poder coordinar la gestión (…) Se iban. Se iban porque había cosas que
eran bastante insostenibles en lo que es el trabajo de territorio, que es muy
demandante, como que era demasiada la presión y la carga y no aguantaban y
dejaban el trabajo. La persona más antigua que está ahora en la gestión (...)
fue un poco el regional sin tener el cargo, y se ocupó de lo que es el
territorio. (...) Y había mucha gente
trabajando, que nosotros no hicimos la selección de ellos, venían de gestiones
anteriores. Entonces la verdad es que la grieta está en todos lados, y al
entrar nosotros, no sabían quién es Víctor, quién es Soledad, o quién soy yo.
Se complejizaron las cosas, hubo falta de entendimiento, nosotros pretendimos
alcanzar otro nivel de trabajo distinto (Referente Regional de Políticas
Socioeducativas, gestión Cambiemos).
Como mencionábamos anteriormente, el gobierno de
Cambiemos introduce nuevos programas que refuerzan lógicas de participación
individual en detrimento de las organizaciones colectivas y las intervenciones
intersectoriales. A su vez, las formas de participación promovidas tienden a
desplazar ciertas responsabilidades por el cumplimiento del derecho a la
educación desde el Estado a las escuelas. Esto se advierte en las nuevas formas de planificación y gestiones
de la política socioeducativa introducidas, orientadas a transferir a los
directores de las escuelas la responsabilidad de la toma de decisiones sobre la
participación de sus instituciones en los programas. Basados en el
diagnóstico de que los programas socioeducativos generaban el rechazo de los
directivos al ser impuestos “desde arriba”, el “cambio de perfil” del área
iniciado con la actual gestión, adopta en febrero del 2018 la estrategia de
“bajar” todos los programas vigentes delegando la responsabilidad de la
continuidad de los mismos en los coordinadores de los programas y en su
capacidad para convocar a los directivos a que presenten proyectos “innovadores” atendiendo a las
particularidades de su entorno:
Lo que se modificó me parece que es lo más
distintivo, que es el programa en sí. Si bien por qué sigue siendo el mismo, el
espíritu del programa sigue siendo el mismo, cambiaron muchos ejes que
facilitan que el programa sea más valorado por la escuela. ¿Qué pasaba antes?
Vos tenías una escuela en donde se abría un Patio, o tenías una escuela en
donde se ponía un CAI; un CAI es un Centro de Actividades Infantiles, un CAJ es
un Centro de Actividades Juveniles. Y después tenías Patios Abiertos. En ese
momento eran los tres programas bueno, Coros y Orquestas, Orquestas del
Bicentenario. Pero digo, como para poder empezar a divisarte bien cada
programa. Lo que sucedía es que el director tenía ese programa, y ese programa
no había sido elegido por él, era una implementación. Y los directores viste
que tienen ese miramiento como que "las escuelas son nuestras"
"me están ocupando la escuela el sábado". Entonces era una
rispidez constante entre el directivo y el coordinador, todo el tiempo era un
problema porque el director venía y reclamaba que le dejaron una sillita
afuera, que le dejaron sucios los baños, etc. Y tenías escuelas que no, que
valoraron mucho el programa, y otras que no lo querían. Entonces eso generaba
una rispidez constante. Cuando cambia la directora provincial [de Políticas
Socioeducativas], aprovechó e hizo un cambio muy genuino. La verdad que fue muy
valiente, porque era un cambio radical en cuanto a que bajaba todos los
proyectos. O sea, vos pensá que vos tenías, por decirte cualquier cosa, en San
Martín, 15 programas. Estos programas se bajaban, o sea había programas que
estaban hacía años, te estoy hablando de CAI y CAJ solamente, primero empezó el
foco ahí. Caían, y el coordinador, que estaba en ese CAI, en ese CAJ, que
estaba interesado en continuar su labor, tenía que ir a hablar con el directivo
y desde el directivo proponer un proyecto innovador, que fue para mí mucho más
significativo, porque tenía que ver con que el director era partícipe de ese
proyecto, quería ese programa en su escuela y además sabía cuál era la realidad
educativa de la comunidad (Referente Regional de Políticas Socioeducativas,
gestión Cambiemos).
Según la voz de los inspectores distritales y de nivel, en Hurlingham
dicha estrategia redundó en una baja significativa de las líneas
socioeducativos que hasta el 2015 recibían todas las escuelas5[7]. Al momento del trabajo de campo, según la información brindada por la
inspección del nivel, de las 25 escuelas del distrito sólo funcionan tres CAJ y
una sola institución bajo el programa de Escuelas Solidarias. Por otro lado, la
eliminación de la figura del referente pedagógico de los programas que en el
período previo articulaba con los inspectores del nivel, ha debilitado la
dimensión pedagógica de las líneas de acción dejando al referente contable como
instancia única de la gestión.
(...) El lugar de los referentes de políticas socioeducativas en los
territorios, es contable. Nada más. Antes había un referente contable y había
un referente pedagógico.
- ¿Y ahora el rol del referente pedagógico no existe?
- No existe más. Somos nosotros. Es directamente: el director gestiona
el proyecto de esa línea, con los recursos que… y nosotros los supervisores,
supervisamos. Acompañamos. Pero digamos, no hay una línea… no hay una línea,
¿me entendés? (Inspectora de
nivel secundario, gestión Cambiemos).
En suma, como relata la Inspectora
del distrito, las únicas líneas de acción para garantizar el derecho a la
educación secundaria en Hurlingham a mediados del 2018 refieren a los ejes
transversales comunes a demás niveles (prácticas del lenguaje, matemáticas, el
egreso con terminalidad, y cuestiones que tienen que ver con el aspecto
edilicio) que más que acciones concretas de política pública marcan
lineamientos generales de trabajo sin brindar recursos ni programas específicos
para intervenir sobre las problemáticas a nivel de las instituciones:
- Es que
las políticas de acción, atraviesan todos los niveles. Estas cuatro que son
prácticas del lenguaje; matemáticas; el egreso con terminalidad; y cuestiones
que tienen que ver con el aspecto edilicio.
- Son
transversales.
- Estos
4 ejes son los que conforman la política educativa para cada uno de los
niveles. - Pero son temas? No es que hay recursos…
- Son ejes de trabajo. Luego lo que se hace es
contextualizarlo distritalmente, y se contextualizan luego en cada nivel y cada
modalidad, y se re contextualizan luego en cada uno de los servicios, desde la
práctica del lenguaje: cómo lo voy a trabajar en primer año, en segundo. Cómo
lo voy a hacer en matemática; el egreso; la certificación; el egreso con
título. Entonces cada uno contextualiza de sus niveles y modalidades que
tiene.
- Por ejemplo,
antes, (...) no sé en qué estado está, si está funcionando el PMI. El Plan de
Mejora Institucional que funcionaba en muchas escuelas y que usualmente lo
utilizaban para gestionar espacios de apoyo y demás, y que ayudaba esto a
promover la titulación de los estudiantes. Por eso te preguntamos
concretamente. En términos de programa. Si, la preocupación está por la
terminalidad: ahora, ¿con qué recursos cuentan las escuelas para empujar hacia
eso? Te traigo el PMI porque en su momento, muchas escuelas lo usaban para eso.
Ahora creo que el PMI no estaría…
- No, no
está funcionando. Con las estrategias institucionales y con los recursos con
que cuenta la escuela. Hoy por hoy, subsidios han llegado a través del programa
SITRARED, en donde está direccionado hacia las instituciones.
- Esto
es socioeducativo? ¿Lo socioeducativo está vinculado a eso?
- Si, lo
socioeducativo. Pero no todas las escuelas están siendo beneficiadas hoy por
hoy. En un momento, todas las escuelas recibieron SITRARED, por lo cual había
un dinero para gastar e invertir en cada una de las instituciones con lo que
tenía que ver con equipamiento tecnológico o recursos didácticos. Hoy por hoy
son muy pocas las escuelas que tienen habilitado el dinero para poder
incrementar los recursos didácticos en las escuelas (Inspectora distrital,
gestión Cambiemos).
Las dinámicas de “resistencia” y la construcción de las
políticas para el nivel secundario “desde abajo”
A la par que desde el nivel provincial se promueven diferentes
mecanismos tendientes a concentrar el poder en los niveles centrales de
gobierno y debilitar y fragmentar las instancias de poder intermedio y local,
al poner el foco en la escala territorial es posible observar procesos que
imprimen matices a aquellas orientaciones. En efecto, frente al avance de
nuevas políticas educativas definidas por el gobierno provincial y nacional que
refuerzan la lógica compensatoria, meritocrática y tecnocrática, los equipos de
inspección del nivel secundario del distrito desarrollan verdaderas estrategias
de “resistencia”, no sólo recontextualizando las orientaciones diseñadas “desde
arriba” sino también construyendo “desde abajo” políticas dirigidas al nivel
secundario. Así, ante la
insuficiencia de recursos y políticas públicas para garantizar el derecho a la
educación en el nivel secundario, en el distrito se vislumbra la emergencia de
nuevas alianzas territoriales que tensionan las dinámicas de atomización y
fragmentación del sistema. Se trata pues de prácticas que configuran una
realidad alternativa a la planteada desde el nivel central, en fuerte
articulación con distintos actores del territorio, entre ellos la Universidad local
y otras áreas de gobierno municipal. La idea de “resistencia” como posibles
acciones que se distancian de los lineamientos centrales aparece en el discurso
de los Inspectores del nivel:
Digo, lo
que pasa en, lo que sigue pasando en las comunidades, en el quehacer de las
comunidades, no tiene nada que ver con lo que plantea la Dirección General de
Educación. Son dos mundos, dos realidades completamente distintas. Por un lado,
tenemos la vida de las escuelas, la de las comunidades… bueno por eso podemos
resistir. Nosotros estamos resistiendo.
(Inspectora de nivel secundario, gestión Cambiemos)
Para comprender estos relativos
márgenes de autonomía de los Inspectores de Enseñanza es necesario tener en
cuenta que, a diferencia de los Inspectores Regionales y Distritales, dichos
actores son funcionarios de carrera que acceden a sus cargos por concursos
públicos, de modo que formalmente su posición se ampara en un conocimiento
técnico que excede a las gestiones políticas de gobierno. En el caso del distrito de Hurlingham, la llegada de Cambiemos coincidió con la renovación de
los cargos de Inspección del nivel que serán ocupados por actores con trayectorias profesionales de marcada
impronta militante y experiencia de trabajo territorial. Esta modalidad de
reclutamiento propia de las burocracias modernas, junto a la trayectoria
profesional y las identidades políticas de los inspectores, seguramente estén
incidiendo en las posibilidades de construcción de otras alianzas en el
territorio y habiliten posiciones que se distancian de las directrices y
orientaciones emanadas desde las instancias superiores de la estructura de
gobierno. Esta capacidad de “resistencia” ligada a las modalidades de acceso al
cargo y a la trayectoria de quien lo ocupa es reconocida por los propios
inspectores:
Estamos en plena tracción entre lo
que se pide desde el nivel central y con la formación, una filosofía y una
ética que uno tiene en relación a lo que significa ser supervisor (Inspectora
de nivel secundario, gestión Cambiemos).
- (…) por eso no nos quieren a
nosotros, porque nosotros somos de carrera ¡Los supervisores somos de carrera!
(...) Tienen que cambiar todo, la ley, o sea… no tienen forma de sacarnos. Por
eso, bueno, el derrotero del control, el menosprecio, la subestimación, el
maltrato. Todo esto está hecho a propósito, para que nos vayamos (Inspectora de
nivel secundario, gestión Cambiemos).
El proyecto Trayectorias Educativas Protegidas desarrollado en el distrito
desde el año 2017 puede leerse bajo esta clave. Se trata de una iniciativa
propuesta por el propio equipo de inspección de educación secundaria destinada
a proteger las trayectorias de los estudiantes de sectores de mayor vulnerabilidad
social bajo estrategias que buscan distanciarse de la “pedagogía del mérito” (Araya y Martinez, 2020). Sus líneas de
acción incluyen el desarrollo de capacitaciones para directivos y la
elaboración de proyectos institucionales que incorporan propuestas de
flexibilización del régimen académico.
El dispositivo, que involucra a las
25 escuelas secundarias orientadas y a los 3 establecimientos técnicos del
distrito, fue gestado e implementado en articulación con otras instituciones
del territorio tales como la Universidad Nacional, el Servicio Local de
Promoción y Protección de Derechos, la Secretaría de Salud, la Dirección de
Niñez, el Centro de Articulación Penal para Jóvenes, la Dirección de Género, la
Comisaría de la Mujer, entre otras. De este modo, la red intersectorial del
municipio, que según los inspectores del nivel ha sido revitalizada desde la
asunción del intendente kirchnerista Zabaleta en el año 2015, ha jugado un
papel clave en el desarrollo de acciones dirigidas al nivel, incluso para
traccionar la conformación de las escuelas secundarias que había quedado
inconclusa en la gestión previa.
Apoyándose en estas alianzas con los organismos municipales conducidos
políticamente por el gobierno distrital kirchnerista, el equipo de inspección
logra articular acciones e iniciativas que buscan distanciarse de las
orientaciones de la política educativa de Cambiemos.
En este sentido, la Mesa Distrital de Inclusión Educativa6[8] que reúne en forma intersectorial a distintas áreas
estatales se configura bajo la gestión de Cambiemos
como un ámbito importante de discusión y construcción de políticas para el
nivel, desde donde se recoge información relevante para poder intervenir sobre
problemáticas situadas del distrito. Es en dicho espacio donde se habilitó la
articulación del equipo de inspección de nivel secundario con el Servicio Local
de Niñez7[9] y otras áreas de gobierno, dando
pie a la creación del proyecto piloto sobre Trayectorias
Educativas Protegidas. Las propias inspectoras señalan la relevancia de
aquellas articulaciones y del espacio intersectorial de trabajo:
- A su
vez, articulamos con los organismos municipales, por ejemplo, la secretaría de
género, el servicio local de niñez… según las problemáticas…
- ¿Y
cómo es esa articulación? Contanos un ejemplo.
- Hay
una Mesa de Inclusión donde se trabajan todos los casos de las problemáticas
que implican…
- ¿Se
reúnen cada tanto tiempo?
- Se
reúne mensualmente, y ahí convergen todos. (...) El servicio local de niñez
detectó junto con los datos, los relevamientos, eh… en muchos casos a nosotros
nos sirven de insumos, que muchos desconocemos…. Pero por ejemplo tenemos 500
pibes y pibas que no están en la escuela. (...) de los cuales, 170 están
judicializados. (...) Entonces, que esos pibes se reincorporen, es un desafío.
Entonces, ¿cómo garantizamos nosotros que esos pibes y pibas se reincorporen?
Trabajando fuertemente con la profesionalización de los directores, de los
equipos de conducción, para que una vez que sean acercados los pibes a las
escuelas, se implemente un dispositivo de trayectorias protegidas. Y esto es lo
que vamos a presentar nosotros: es un dispositivo para seguir las trayectorias
escolares….
- ¿Con
“nosotras” a quiénes te referís?
- Al
equipo de supervisión de educación secundaria de Hurlingham. (...) Bueno,
nosotros pensamos, (...) a partir de los niveles de ausentismo, de abandono y
de repitencia, la escuela tiene que… si bien tiene toda la normativa que habla
de inclusión y obligatoriedad, todavía no había un dispositivo que obligara a
la escuela a que cumpliera con ese objetivo. Entonces ahí pensamos en este
dispositivo que se llama “Trayectorias Escolares Protegidas”. (...) Se armó
este año un dispositivo de profesionalización de los directores donde
trabajamos autoridad, convivencia… un montón de temas que atraviesan y que los
directores necesitan más instrumentos, más bibliografía, un marco que sustente
y que avale las decisiones que se pueden tomar.
- Pero
es un proyecto que surgió de Ustedes.
- De
nosotros. (Inspectora de nivel secundario, gestión Cambiemos)
En eso
[sobre el problema de abordar las trayectorias] nos seguimos manejando con las
mismas líneas que teníamos con Claudia [Bracchi, directora provincial de
Educación Secundaria de la gestión kirchnerista], sólo que sin los recursos.
- ¿Y
cómo lo hacen?
- Y.… lo
hacemos… por suerte contamos con los CIEs [Centros de Investigación Educativa],
están Ustedes. (...) Yo siempre les digo a los profesores (...) cada vez que
iniciamos las jornadas de capacitación, que aprovechen esta instancia porque no
todos los distritos tienen la posibilidad de tener una Universidad codo a codo.
- O sea
que (...) ¿quiénes son tus aliados en esta tarea?
- El
municipio… la Universidad…mis compañeras, el CIE, el Servicio Local de
Promoción y Protección de Derechos, las organizaciones barriales, los
sindicatos. Los sindicatos… (...) En este momento de la Dirección General de
Educación no hay nada… más que control. No hay nada más que control.
(Inspectora de nivel secundario, gestión Cambiemos)
Según los inspectores
entrevistados, el proyecto sobre Trayectorias
Educativas Protegidas busca proponerse como una alternativa frente al
desfinanciamiento y la ausencia de políticas universales dirigidas al nivel
secundario. Si bien no cuentan con un financiamiento especial para su
implementación y se apoyan en recursos del municipio como la universidad local,
los actores destacan que la propuesta se enmarca en la normativa vigente que alienta la promoción de los medios
necesarios para garantizar la inclusión y la continuidad educativa:
- (...)
este proyecto de “Trayectorias Escolares Protegidas”, todas estas medidas que
están tratando de llevar adelante, ¿con qué recursos lo implementan? Porque no
es una política que te venga desde la inspección. Pero ¿qué instrumentos, qué
recursos, ¿cómo hacen para…?
- Con la
fuerza de la ley. ¿Qué otro recurso hay más que la ley? O sea, nosotros
socializamos la normativa (Inspectora de nivel secundario, gestión Cambiemos).
La vigencia de la Ley de Educación
Nacional Nro. 26.206, de la Ley de Educación Provincial Nro. 13.688 y de acuerdos marco para la educación secundaria
definidos en el Consejo Federal de Educación 8[10] fundados en la perspectiva del
derecho social a la educación, opera como garantía para el desarrollo de
acciones que desde la mirada de los actores profundizan los procesos de
democratización social y educativa.
A modo de cierre
El estudio de las modalidades
de gestión de las políticas dirigidas a garantizar la obligatoriedad del
nivel secundario a escala local nos permitió reparar en los matices que los
procesos locales de implementación les imprimen a las orientaciones políticas
definidas desde los niveles centrales de gobierno. Sólo considerando a las
políticas como resultado de relaciones de fuerza entre los múltiples actores
que intervienen en su diseño e implementación, es posible comprender las
distancias y resignificaciones que se producen en aquella trayectoria. La identificación de la
multiplicidad de actores, escenarios, lógicas y temporalidades específicas que
incluso pueden trascender a las gestiones de gobierno, interpela la supuesta
convergencia automática entre las normas, la institucionalidad y las prácticas
concretas y es esta complejidad, que se expresa en el territorio en tanto
unidad de implementación de las políticas, la que nos interesó captar.
En este sentido, si bien como hemos
mostrado en este artículo las políticas educativas del gobierno de Cambiemos se han caracterizado por el
despliegue de mecanismos tendientes a
debilitar las instancias de poder intermedio y local en el marco de una agenda pública en la que la
dimensión pedagógica como eje estructurador en la definición de las políticas
educativas pierde centralidad, a nivel
territorial emergen estrategias de resistencias que ponen en tensión algunas orientaciones de la política
educativa definidas desde los niveles centrales.
El proyecto de Trayectorias Educativas Protegidas propuesto por las inspectoras de
nivel en articulación con organismos locales fue acogido por la Inspección
Distrital y Regional convirtiéndose, según los propios actores, en la principal
política educativa dirigida a la educación secundaria implementada en el
distrito frente a la ausencia de otros programas.
Es posible advertir entonces que
las políticas efectivamente implementadas en el territorio han recorrido un
camino en dirección de “abajo” hacia “arriba”, logrando poner en tensión algunos
sentidos de la política educativa de Cambiemos
definida desde los niveles centrales. Considerando
esta capacidad de agencia de los actores
locales sostenemos que, más allá de las orientaciones generales de la agenda
asociadas a un gobierno de signo político determinado, el análisis de la trayectoria de las políticas requiere a
su vez reparar en las estrategias informales (no institucionales)
desplegadas por las burocracias intermedias y en las alianzas movilizadas en
ese plano con actores que inciden en la escala territorial y que trascienden
las fronteras de la gestión educativa.
Referencias
bibliográficas
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educativas y la reconstrucción de la gobernabilidad de la educación en la
provincia de Buenos Aires”. Ponencia presentada en el IX Seminario de la
Red Estrado “Políticas educativas en América Latina. Praxis docente y
transformación social”, Universidad de Chile, del 18, 19 y 20 de julio de 2012,
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Araya, S. y Martinez, E.
(2020). Se requiere mayor financiamiento. Serie La educación en debate, Nro. 79, Abril 2020, 3, UNIPE.
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política: la teoría estratégica. Escuela de educación, UNC, Córdoba.
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Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Num. 40, 174-190
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Suasnábar, C. et. al.
(2017). La gestión educativa de la Alianza Cambiemos en la provincia de Buenos
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y la agenda de política. Ponencia presentada en el 9° Congreso
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Latinoamericana de Ciencia Política (ALACIP), Montevideo, 26 al 28 de julio de
2017.
Virilio, P. (1989). La máquina de visión. Madrid: Cátedra.
[1] ⃰ Licenciada en Sociología
(UBA) y Maestranda en Ciencias Sociales con Orientación en Educación de FLACSO.
Ha sido docente de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA y en el Instituto de Educación de la Universidad Nacional de
Hurlingham. Actualmente se desempeña como Investigadora del Proyecto UBACYT
" Políticas públicas y derecho a la educación en la Argentina del siglo
XXI. Análisis sobre las trayectorias de las políticas educativas en un país
federal. Dir. Myriam Feldfeber, sede Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educación-UBA. Ha realizado trabajos de investigación en el campo de
políticas públicas y desigualdades sociales y escolares.
[2] ⃰ ⃰ Socióloga y
Magister en Investigación en Ciencias Sociales (UBA). Doctoranda en Ciencias
Sociales por la UBA y Profesora adjunta de la materia Sociología de Educación
en la Carrera de Sociología (FSOC-UBA). Profesora de posgrado en la Maestría en
Educación Virtual de la Universidad Nacional de Quilmes a cargo del Seminario
de “Educación y Sociedad”.
1[3] La reforma
parcial de la Constitución de la Provincia de 1934 y la Ley de Educación
Provincial Nro. 11612 de 1994 establecen un recorte en las funciones del
Consejo General de Cultura y Educación (el cual es desplazado al lugar de
asesoramiento reservándose la “dirección facultativa y administrativa” del
sistema a la Dirección General) y de los Consejos Escolares Distritales,
redimensionando el peso otorgado a la Dirección General, es decir, a la
instancia unipersonal y central de conducción (Giovine, 2012). Si bien la Ley
de Educación Provincial de 1994 reconocía la existencia de un espacio regional
con miras a la posibilidad de encarar procesos de descentralización, el
desarrollo de nuevas instancias operativas dependientes del nivel central
establecidas para actuar directamente en el territorio y la concomitante
limitación de las atribuciones de los órganos de gobierno locales, daban lugar
a una estructura de gobierno altamente centralizada (Agoff et al., 2012).
[4]2 La trayectoria como Inspectora de Educación Secundaria durante el
período kirchnerista en otro de los distritos de la provincia de Buenos Aires
le permite tanto a la Inspectora Distrital como a la de Nivel Secundario que se
desempeñan durante la gestión de Cambiemos,
emitir opiniones y comparaciones entre ambos períodos.
3[5] Fuente: portal www.abc.gov.ar, consultado en
septiembre de 2017
4[6] A pesar de
que la actual referente regional hace un año ocupa el cargo, llama la atención
el desconocimiento sobre el lugar que ocupa el área en la actual estructura de
gestión de la dirección, tanto a nivel provincial como a nivel regional. En
efecto, convocó a la entrevista al referente que ocupó de hecho el cargo
mientras había quedado vacante, para que pudiese aportar más información.
5[7] Las líneas discontinuadas señaladas son: de prevención del abandono; de
equipamiento educativo, de orquestas juveniles, de fortalecimiento de la
Educación Física y de fortalecimiento de la Educación Artística.
[8]6 Si bien las Mesas Distritales de
Inclusión Educativa se crearon en 2009 en el marco de la implementación de la
Asignación Universal por Hijo, en Hurlingham, lograron institucionalizarse
recién en 2018 bajo la gestión de Cambiemos,
nueve años después de su creación indicando una vez más la existencia de
mediaciones entre las definiciones propuestas en el diseño de las políticas
desde el nivel central y sus modos de apropiación local.
7[9] Dicha articulación permitió al equipo de
inspección contar con estadística certera sobre la cantidad de jóvenes que
estaban fuera del sistema.
[10] 8Nos referimos, entre
otras, a las resoluciones del Consejo Federal de Educación N° 84/2009, 93/2009
y 103/2010.