LAS MIRADAS DE ESTUDIANTES DEL NIVEL SECUNDARIO
SOBRE LOS SABERES PARA EL TRABAJO EN EL CAPITALISMO FLEXIBLE: UN ESTUDIO EN
CALETA OLIVIA, SANTA CRUZ
Mauro Victor Guzmán⃰ [1]
CONICET - Universidad Nacional de la Patagonia Austral,
Argentina
Recibido: 27/07/2020
- Aceptado: 5/12/2020
Resumen
El
artículo indaga las características de los circuitos diferenciados de formación
para el trabajo en escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia, provincia de
Santa Cruz. Se tienen en cuenta los sentidos de los y las estudiantes sobre los
saberes para el trabajo que se enseñan en escuelas secundarias emplazadas en
distintas condiciones de pobreza urbana. Se trabaja con encuestas de carácter
muestral, cuyo criterio de selección es el porcentaje de necesidades básicas
insatisfechas (NBI) de los emplazamientos urbanos de las escuelas. Los
resultados del artículo refieren a, por un lado, la existencia de saberes
transversales no asociados al trabajo que están presentes en todas las
escuelas. Por otro lado, se encontraron redes de escolarización que presentan
distribuciones desiguales de saberes para el sector productivo, en
correspondencia con las condiciones de pobreza en la que se emplazan las escuelas.
Esta distribución de saberes para el trabajo que brindan las escuelas
secundarias se encuentra en sintonía con las características del mercado
sociolaboral de la región, en el cual se hacen eco los rasgos del mundo del
trabajo en tiempos de capitalismo flexible.
Palabras clave: Formación para el trabajo – Saberes – Distribución desigual – Escuela
secundaria – Estudiantes.
HIGH SCHOOL STUDENTS’ VIEWS ABOUT JOB SKILLS IN
FLEXIBLE CAPITALISM: A STUDY IN CALETA OLIVIA, SANTA CRUZ
Abstract
This article investigates the
characteristics of the differentiated job training circuits in high schools in
Caleta Olivia, province of Santa Cruz (Argentina). The students’ views about
the knowledge for work that is taught in high schools located in varying
degrees of urban poverty is our point of departure. Ample surveys were
conducted, using the percentage of unsatisfied basic needs (UBN) of the urban
schools as the selection criterion. On the one hand the results show that, the
existence of transversal knowledge not associated with work is present in all
schools. On the other hand, schooling networks that present unequal
distributions of knowledge for the productive sector were found, showing a
correspondence with the conditions of poverty in which the schools are located.
This distribution of knowledge for work provided by high schools is aligned
with the characteristics of the socio-labor market in the region that reflect
the features of the world of work typical of a flexible capitalism.
Keyword: Job training – Knowledge – Uneven distribution
– High school – Students.
Introducción
Hasta fines de los ‘70 la
mayoría de los debates en relación a los saberes para el trabajo giraban en
torno a la división entre tareas de administración, supervisión y ejecución
(Braverman, 1987; Coriat, 2011; Bowles y Gintis, 1985; Baudelot y Establet,
1975). Ello implicaba una división y jerarquización entre trabajo mental y
trabajo manual, característica propia de la división social del trabajo desde
el capitalismo manufacturero (Marx, 1990; Braverman, 1987) y profundizada a
partir de la primera década del siglo XX en la “organización científica del
trabajo” bajo el modo de producción taylor-fordista (Coriat, 2011; Harvey,
2000). En este marco, las teorías neomarxistas proponían que las relaciones
sociales en la escuela se correspondían
con aquellas que sucedían en el mundo de la producción (Bowles y Gintis, 1985)
y, por ende, con la distribución de saberes para el trabajo desde la escuela. Así
se configuraban circuitos escolares diferenciados bajo la forma de Redes de escolarización1[2] (Baudelot y Establet,
1975). Sin embargo, muchas de estas tesis de segmentación se han puesto en
discusión a partir de investigaciones que desde fines de los 80, y principalmente
en los 90, muestran la no correspondencia entre niveles de escolarización y
puestos laborales (Braslavsky, 1985; Llomovatte, 1990; Baudelot, 1998).
En este trabajo se propone analizar la
distribución de saberes para el trabajo desde lo que acontece en la formación
escolar, visto desde las miradas de estudiantes de nivel secundario. En todo
caso, si las relaciones sociales en la escuela se corresponden con las
relaciones sociales de producción, cabe la pregunta por esas correspondencias
ante las mutaciones en el mundo del trabajo en tiempos de capitalismo flexible
(Sennett, 2009; Harvey, 2020). Estos interrogantes se focalizan en la región
del Golfo San Jorge, específicamente en la localidad de Caleta Olivia. Aquí los
ritmos y lógicas flexibles del capital transnacional producen efectos en las
dinámicas socio-laborales de la localidad, a partir de las actividades extractivas
de petróleo. Esta sigue siendo la base sobre la que se configura la estructura
económica y las dinámicas del mercado laboral. Ello desde la generación de
empleos directos en el sector petrolero, como también mediante las regalías que
reciben las administraciones públicas y las posibilidades de creación de empleo
en el Estado (Vacca y Shinelli, 2005; Schweitzer, 2012).
Desde este contexto regional, el artículo se propone
describir y analizar las características que asumen las redes de formación para
el trabajo en las escuelas secundarias públicas de Caleta Olivia, atendiendo a
la distribución urbana de la pobreza2[3]. En este trabajo el
foco está puesto en las percepciones de los y las estudiantes del nivel secundario
acerca de la enseñanza de saberes en relación al mundo del trabajo, y sus relaciones
con el emplazamiento urbano de los establecimientos educativos. Para ello, se
trabaja con la georreferenciación urbana de: a) Percepciones de estudiantes de
escuelas secundarias públicas de la localidad en estudio, a partir de una
encuesta realizada en 2018; b) Datos de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)3[4] que arroja el último
censo del INDEC para el año 2010.
El indicador de NBI es usado para caracterizar
el nivel de pobreza del radio censal en que se emplazan las escuelas de nivel
secundario en Caleta Olivia. Se han agrupado los porcentajes de NBI en terciles,
cuyos polos van desde “NBI Bajo” (que corresponde al tercil 1, y que contiene a
los radios censales en que hay menos cantidad de hogares con pobreza), al “NBI
Alto” (que corresponde al tercil 3, y que contiene a los radios censales donde
hay mayor cantidad de hogares en situación de pobreza). A fin de obtener la mirada
de estudiantes de los distintos terciles, se seleccionaron escuelas cuyos
emplazamientos abarquen los tres agrupamientos de NBI, tal como expresa el Mapa
01.
Así, el percil NBI Bajo está compuesto
por una sola institución educativa que corresponde al segundo bachillerato
público más antiguo de Caleta Olivia (creado en 1977) y uno de los más demandados
de la localidad en épocas de inscripciones, así como una de las instituciones
que más rápidamente queda sin vacante. En esta institución se ofrecen dos orientaciones:
Humanidades y Cs Sociales, y Turismo. El percil NBI Medio está compuesto por una sola institución educativa que
corresponde al bachillerato público más antiguo de la localidad (creado en
1962). La escuela ofrece dos orientaciones: Humanidades y Cs Sociales, y
Economía y Administración. Por último, el percil NBI Alto está compuesto
por dos instituciones educativas que fueron creadas en el 2013, últimos
bachilleratos públicos que se crearon en la localidad. Las dos escuelas ofrecen
sólo una orientación: una de ellas ofrece la orientación de Artes Visuales y la
otra tiene la orientación de Ciencias Sociales.
Mapa 01. Ubicación de las escuelas secundarias
seleccionadas, según tercil de NBI del radio censal. Caleta Olivia, 2018
Fuente:
Elaboración propia sobre la base de datos de PDTS “Centro de Intercambio y
Reservorio de Información Social y Educativo (CIRISE)”, alojado en el Área
Sociopedagógica de la UNPA-UACO
En estas escuelas se realizaron encuestas a
estudiantes que en el 2018 se encontraban cursando el primer año del Ciclo
Básico (1er año del nivel secundario), el primer año del Ciclo Orientado (3er
año del nivel secundario) y quienes se encontraban en el último año del Ciclo
Orientado (5to año en bachilleratos). Este criterio buscó abarcar la mirada de
los y las estudiantes considerando los momentos claves relacionados con el
inicio del nivel secundario en general, el inicio del ciclo orientado y la
perspectiva de quienes han transitado por todo el nivel y están a punto de finalizar
la secundaria. El instrumento de encuesta estuvo compuesto por distintas dimensiones
de análisis que refirieron a las vivencias de los y las estudiantes sobre su
escolaridad y perspectivas a futuro relacionadas con ello. Para este trabajo,
se abordan sus respuestas sobre las valoraciones de cómo la escuela los prepara
para ciertos saberes, así como por la indagación de saberes vinculados al
trabajo que consideran que la escuela les está enseñando. Estas miradas son
leídas en estrecha relación con las características socio-urbanas de
emplazamiento escolar y también del contexto socio-laboral de Caleta Olivia.
De esta forma, el trabajo se estructura en tres
partes. En primer lugar, se desarrollan abordajes teóricos y conceptuales sobre
las mutaciones del trabajo en el capitalismo flexible, los efectos en la desigualdad
social y urbana y, principalmente, las implicancias en los saberes para el
trabajo. Luego, se menciona cómo estos procesos se hacen eco en las dinámicas
socio-laborales de Caleta Olivia. En un segundo momento, se abordan las miradas
de los y las estudiantes de escuelas secundarias de la localidad en estudio.
Allí se analiza cómo ellos y ellas consideran los saberes que se enseñan en la
escuela y sus utilidades para el mundo del trabajo, comparando estos sentidos
según el emplazamiento urbano de la escuela. Por último, se presentan
reflexiones en relación a las formas en que se constituyen las redes de
formación para el trabajo desde las escuelas secundarias en Caleta Olivia, cómo
estas se relacionan con las dinámicas de fragmentación urbana y las
correspondencias con el mercado socio-laboral de la región en tiempos de
capitalismo flexible.
Las dinámicas
sociolaborales de la cuenca del Golfo San Jorge y la formación para el trabajo
Desde fines del siglo pasado, las
teorizaciones y conceptualizaciones sobre el capitalismo flexible (Harvey,
2000; Sennett, 2000), la crisis de la sociedad salarial (Castel, 1997), el
devenir de una gubernamentalidad neoliberal (Foucault, 2007), entre otras, han
instalado una serie de debates en torno a las mutaciones en el mundo del
trabajo y los saberes para el trabajo. En Latinoamérica, diversos estudios han
mostrado que el proceso de precarización del trabajo tiene un impacto con
características particulares. Ello a partir de considerar que para esta región
han coexistido formas ancestrales de precariedad laboral con el Estado de Bienestar,
cuya crisis ha visto combinar estas condiciones pre-existentes con nuevas
formas de precariedad (De la Garza, 2000; Olivera, Alfaro y Estrada, 2012;
Jacinto, 2013; De Ibarrola, 2016). Miranda y Arancibia (2017) manifiestan que
uno de los factores específicos de la región latinoamericana para dar cuenta de
los procesos de desigualdad social, educativa y de las juventudes está asociado
a la idea de espacialidad urbana y segregación territorial. Distintos estudios
vienen mostrando cómo los procesos de urbanización y las prácticas y usos del
espacio urbano producen en éste una distribución de la pobreza ya no desde una
lógica centro-periferia, uniforme y/o segmentada. Mas bien, la configuración
del espacio o modelo de ciudad en la región viene siendo conceptualizada en
términos de fragmentación urbana
(Prevot-Shapira, 2001; De Marinis, 2002; Janoshka, 2004; Veiga, 2009; Carman, Vieira
da Cunha y Segura, 2013; Saraví, 2015).
Considerando que estos procesos refieren a dinámicas
globales y regionales, y a fin de dar cuenta de qué manera estos escenarios
globales están presentes en escenarios locales, cabe una breve caracterización del
contexto socio-laboral en la región en que se ubica la localidad en estudio. Caleta
Olivia es una de las localidades que forman parte de la Cuenca del Golfo San
Jorge. Dicho espacio regional se crea y desarrolla a partir de la extracción de
petróleo como matriz productiva, la cual ha generado un proceso de crecimiento
desde principios de siglo XX en las localidades que la conforman (Salvia, 1997;
Acconcia y Muñoz, 2008). Aquí la noción de enclave
(Salvia, 1997) cobra relevancia en la medida en que no sólo refiere al
desarrollo económico, sino también al conjunto de relaciones sociales asalariadas
que se configuraron en las localidades de la región. De allí que la privatización
de Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF) y la reconfiguración del proceso productivo
bajo las lógicas flexibles del capital a fines del siglo XX, produjeron efectos
desestructurantes en el mercado de trabajo y los trabajadores (Salvia, 1997;
Ruiz y Muñoz, 2008). Estos efectos se han expresado, y aún están presentes, en
las sucesivas huelgas y prácticas de lucha en general por parte de trabajadores
del propio sector petrolero y de la administración pública, como también de
movimientos de desocupados, las cuales han llegado a colocar a Caleta Olivia
como “capital nacional del piquete” (Schweitzer, 2012; Marquez, 2017).
En los últimos años la estructura económica y
el mercado laboral en el Golfo San Jorge siguen configurándose en torno a la
actividad petrolera, ya sea de forma directa como también mediante las regalías
que reciben las administraciones públicas y las posibilidades de creación de
empleo en el Estado (Vacca y Shinelli, 2005; Schweitzer, 2012). Siguiendo a
Vacca y Schinelli (2005), dado que las principales empresas se concentran en
propietarios extranjeros, existe una gran dependencia de factores económicos
internacionales, generando una necesidad de adaptarse a la coyuntura
internacional y a las decisiones de sus accionistas. Al respecto, señala
Marquez (2017) que esto es constitutivo de las actuales tensiones entre, por un
lado, la búsqueda de aumento de rentabilidad mediante reducción de trabajo
humano excedente por parte de las empresas y, por otro, las disputas por evitar
los despidos por parte de los trabajadores. Esta matriz económica y laboral de
la región va conformando sociedades que se componen por:
(…) sectores vinculados
de alguna manera a la actividad extractiva, con ingresos más altos, otros
empleados en el sector público, con ingresos muchos menores y sufriendo el impacto
de subas de precios de vivienda y bienes de consumo básico y, finalmente, otros
que no encuentran inserción y protagonizan lógicas de protestas por trabajo o
son víctimas del clientelismo a cambio de subsidios o bolsas de comida
(Schweitzer, 2012, p. 47-48).
Con lo cual, en Caleta Olivia, y en la región
del Golfo San Jorge en general, las dinámicas del capitalismo flexible se hacen
eco en el mundo del trabajo de la región. Ello a partir de una economía que aún
se configura alrededor de la actividad petrolera, sujeta a la coyuntura internacional
y las lógicas flexibles del capital global (Vacca y Shinelli, 2005; Schweitzer,
2012; Marquez, 2017). Por ello, pensar la formación para el trabajo desde la
escuela, y específicamente en las escuelas secundarias de Caleta Olivia,
implica dar cuenta de cómo se configuran los saberes para el trabajo y las
discusiones sobre los procesos de formación en tiempos de capitalismo flexible.
Una de las particularidades de dicho modo de
producción refiere a cómo se organiza la división (o más bien la fusión) entre
trabajo manual y trabajo mental, como parte de la organización de las tareas. Dicha
división de la fuerza de trabajo entre actividades manuales y actividades
mentales tiende a difuminarse a partir de la incorporación de la
microelectrónica a los procesos productivos: las tareas más simples y
repetitivas tienden a ser reemplazadas por el complejo tecnológico capaz de
realizarlas (Coriat, 2011). Esto ha llevado a que las
tareas de las que se ocupa el trabajador requieran cada vez más de saberes ligados
a la planificación, control, ajuste y mantenimiento. Según Lazzarato y Negri (2001),
en este proceso de inmaterialización
del modo de producción capitalista la actividad abstracta que remite a la
subjetividad del trabajador tenderá a ser dominante. Ello ha producido un
desplazamiento de la imagen del trabajador fabril hacia otras construcciones
vinculadas al trabajo intelectual. En este sentido, Grinberg (2003), analizando
los
significados del trabajo desde los campos de producción curricular en la escuela,
menciona el pasaje del “obrero” al “operario”. Por otro lado, visto desde el
lenguaje de las organizaciones empresariales, las mutaciones de la noción de
“obrero/operario” al de “operadores” (Figari, 2011).
Con estos sentidos,
algunos estudios en la región del Golfo San Jorge han mostrado cómo la
incorporación de tecnologías cada vez más avanzada en la actividad petrolera
desde fines de los ‘90, vienen produciendo una reconfiguración del trabajo y
las disposiciones que se demandan de los trabajadores, las cuales se encuentran
sujetas a la incorporación del paradigma informacional de creación de valor
(Aranciaga, 2004). Es decir, se ha generado un desplazamiento de la imagen del
obrero petrolero definido exclusivamente por actividades manuales y repetitivas
(Acconcia y
Alvarez, 2008), hacia otras identificaciones en términos de
polivalencia o “tareas múltiples” que implican mayores actividades de
abstracción (Aranciaga, 2004). El quiebre entre estos saberes para el trabajo
con aquellos que caracterizaban al obrero petrolero de YPF, asociados a la
especialización en un oficio vinculado al hacer manual y corporal (Acconcia y
Alvarez, 2008), expresaron el modo en que las lógicas del capitalismo flexible
se hicieron eco en las “nuevas necesidades” de saberes para el trabajo:
(…) los ex trabajadores
de YPF entendían, agónicamente, que sus saberes del trabajo sólo eran
aplicables al mundo laboral del que provenían (…) La gestión sostenida en la
intensificación del trabajo ligada a la polivalencia y la multifuncionalidad,
trajo aparejada la necesidad de capacitación permanente y la formación en el puesto
de trabajo (Ruiz y Muñoz, 2008, p.111-113).
Esta demanda de un trabajador polivalente y
multifuncional expresa, entre otras cosas, el desplazamiento de la concepción
de saberes para el trabajo en términos de cualificación,
hacia la noción de saberes asociados a competencias
(Tanguy, 1986; Spinosa, 2006; Jacinto y Millenaar, 2012; Brunet y Zavaro, 2014).
La noción de cualificación estaba asociada a los saberes que referían a los
trabajadores centrados en tareas específicas y donde la duración acotada del
aprendizaje aparecía como uno de los elementos constitutivos de estos procesos
(Harvey, 2000; Brunet y Zavaro, 2014). En cambio, a través de la noción de competencias
se entiende como:
(…) un modo de
funcionamiento integrado de la persona, en el que se articulan recursos tales
como: conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, valores, así como los
procesos motivacionales, emocionales, afectivos y volitivos, en el desempeño de
la profesión/ocupación, y que provee a la persona, de la posibilidad de tomar
decisiones inteligentes en situaciones que son suficientemente nuevas (Brunet y
Zavaro, 2014, p. 12).
Es decir, el concepto de competencias encuentra
su especificidad en la cuestión del Saber
Ser y cómo se concibe el Saber Hacer (Spinosa,
2006; Grinberg, 2008; Jacinto y Millenaar, 2012; Brunet y Zavaro, 2014).
Noguera Ramírez y Marín Diaz (2012) señalan que hoy el aprendizaje con énfasis en la gubernamentalidad4[5] neoliberal se centra en las competencias de aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. Estos saberes y
aprendizajes se constituyen en disposiciones y habilidades que los sujetos son
llamados a poseer, y las instituciones educativas a enseñar, a fin de que cada
uno pueda gerenciar las propias posibilidades, de invertir en cierto capital
humano, de ser el gestor de la propia biografía (Grinberg, 2008; Castro Gómez,
2010; Jacinto y Millenaar, 2012). Según Foucault (2007), esta interpelación a
la dimensión subjetiva del trabajador, no considerada por el liberalismo y los
economistas clásicos en general, nos habla de una de las características
propias de la gubernamentalidad en nuestros tiempos. En el neoliberalismo los
procesos de subjetivación se dirigen a formar un sujeto bajo la figura del
“empresario de sí mismo” (Foucault, 2007; Castro Gómez, 2010; Noguera Ramirez y
Marin Diaz, 2012). Este sujeto es llamado a gestionar su propio bienestar y los
medios para conseguirlos. Entre ellos se encuentra el de invertir en su propia
formación, tal como lo proponen las versiones clásicas y actuales de la teoría
del capital humano, y que se conceptualizan bajo la noción de competencias que
se ha mencionado.
Ambas figuras, la del trabajador polivalente y
la del empresario de sí mismo, pueden ser complementarias para analizar las
características que asumen los procesos de formación desde la escuela.
Asimismo, nos proponen el desafío de pensar los modos en que se constituyen las
correspondencias entre los saberes que circulan en las escuelas, y las
dinámicas de un mundo del trabajo inestable, flexible y que nos interpela a
adquirir competencias a fin de cambiar y adaptarnos constantemente. A continuación,
daremos cuenta de estos interrogantes focalizados en la mirada de estudiantes
que cursan el nivel secundario en la localidad petrolera de Caleta Olivia.
La formación para el
trabajo en la escuela desde la mirada de estudiantes
En el marco de los debates
presentados, las miradas que tienen los y las estudiantes sobre la formación en
saberes que desarrolla la escuela tienen un particular interés. Nos permiten dar
cuenta de los modos en que los procesos de subjetivación van construyendo
sentidos con respecto al lugar que la escuela tiene en y durante ese proceso de
formación para el trabajo, y las utilidades de los saberes que allí circulan.
En lo que sigue, nos centramos en indagar las
miradas de los y las estudiantes con respecto a la formación en saberes en
general y aquellos relacionados al mundo del trabajo en particular,
considerando las condiciones de emplazamiento de los establecimientos
educativos. Así, la Tabla Nº 1 expresa los sentidos que los y las estudiantes
han manifestado sobre la valoración de cómo la escuela los y las prepara en
ciertos saberes:
Tabla N° 1. Grados de valoración de la preparación de la escuela
según los y las estudiantes y por NBI de radio escolar de Caleta Olivia, 2018.
En % (N=212).
|
SABERES |
VALORACION |
NBI |
||
|
Bajo |
Medio |
Alto |
||
|
TRABAJO
EN EQUIPO |
Bien o Muy
Bien |
80,8 |
68,3 |
79,1 |
|
Regular o
Mal |
19,2 |
31,7 |
20,9 |
|
|
Total |
100 |
100 |
100 |
|
|
EXPONER
ANTE UN GRUPO |
Bien o
Muy Bien |
81,6 |
63,4 |
76,9 |
|
Regular o
Mal |
18,4 |
36,6 |
23,1 |
|
|
Total |
100 |
100 |
100 |
|
|
USAR
TECNICAS DE ESTUDIO |
Bien o Muy
Bien |
77,9 |
76,7 |
72,6 |
|
Regular o
Mal |
22,1 |
23,3 |
27,4 |
|
|
Total |
100 |
100 |
100 |
|
|
BUSCAR
INFORMACION |
Bien o Muy
Bien |
91 |
90 |
84,1 |
|
Regular o
Mal |
9 |
10 |
15,9 |
|
|
Total |
100 |
100 |
100 |
|
|
USAR LAS
TECNOLOGIAS |
Bien o Muy
Bien |
75,7 |
46,3 |
62,5 |
|
Regular o
Mal |
24,3 |
53,7 |
37,5 |
|
|
Total |
100 |
100 |
100 |
|
|
COORDINAR
UN GRUPO DE TRABAJO |
Bien o Muy
Bien |
64,9 |
66,7 |
69 |
|
Regular o
Mal |
35,1 |
33,3 |
31 |
|
|
Total |
100 |
100 |
100 |
|
|
VALORAR LA
CULTURA DEL TRABAJO |
Bien o Muy
Bien |
76 |
69 |
76,2 |
|
Regular o
Mal |
24 |
31 |
23,8 |
|
|
Total |
100 |
100 |
100 |
|
|
VALORAR EL
ESFUERZO QUE HAGO PARA SUPERARME |
Bien o Muy
Bien |
80,5 |
83,3 |
81,5 |
|
Regular o
Mal |
19,5 |
16,7 |
18,5 |
|
|
Total |
100 |
100 |
100 |
|
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos de PDTS “Centro de
Intercambio y Reservorio de Información Social y Educativo (CIRISE)”, alojado
en el Área Sociopedagógica de la UNPA-UACO
La Tabla Nº 1 expresa que para una considerable
cantidad de estudiantes la escuela los prepara bien o muy bien, y esto ocurre para
todas las instituciones en los distintos terciles de NBI de emplazamiento
escolar. Aun así, hay encuentros y desencuentros de valoración de saberes según
condiciones de pobreza en que se ubica la escuela, y aquí es donde se pondrá el
foco a continuación.
Con respecto a los encuentros y semejanzas, el primer
dato a destacar es que en los tres NBI, el saber que mayormente es valorado por
los y las estudiantes es el de Buscar
Información. Como se ha mencionado, una de las competencias centrales en
nuestros tiempos refiere no tanto a la adquisición de conocimientos sino a la
capacidad de llegar a ellos (Noguera Ramírez y Marín Díaz, 2012). Al respecto,
Grinberg (2013) señala que, en el marco del paradigma de la sociedad de la información,
y ante el imperativo del aprender a aprender, el deber ser de la acción
educativa se constituye en la formación de un Yo buscador:
(…) es posible entender cómo docentes y/o
estudiantes hemos devenido sujetos llamados a dejar de enseñar y aprender
información, en tanto los contenidos conceptuales se han visto devaluados; en
aras de volvernos sujetos activos de nuestro propio aprendizaje, buscar información
y participar en esa búsqueda constante se ha vuelto el eje de la tarea
educativa (Grinberg, 2013, p. 93).
El
saber buscar información se produce transversamente en todas las escuelas, más
allá de las condiciones de emplazamiento escolar. En esa línea, también es
necesario resaltar la importancia que otorgan al saber Valorar el esfuerzo que hago para superarme en las escuelas de los
tres NBI. Éste corresponde al segundo saber con mayor valoración en las
escuelas de NBI Medio y NBI Alto y el tercero en NBI Bajo. Buscar información, así como valorar el
esfuerzo son saberes transversales, más allá de todo emplazamiento, que se integran
como complementos claves en la formación de ese Yo buscador. En estos tiempos
no sólo hay que saber buscar, sino también tener la actitud y voluntad para hacerlo y, principalmente,
sobreponerse a las frustraciones de no encontrar (Grinberg, 2008; Noguera
Ramirez y Marin Diaz, 2012; Jacinto y Millenaar, 2012). Saber ser un buscador y
valorar el esfuerzo para llevarlo a cabo son los saberes que mayormente
circulan en todas las escuelas secundarias de nuestra muestra, más allá de los niveles
de pobreza del emplazamiento escolar. Estos forman parte de los atributos
generales del trabajador que se pretende formar en tiempos de capitalismo
flexible, cuyas lógicas, como se ha mencionado, se hacen eco en la economía y mercado
laboral de Caleta Olivia.
Con
respecto a los desencuentros o las diferencias, el saber que tiene menor
valoración en su enseñanza como también mayor disparidad entre los tres NBI,
aunque no de manera lineal, es el de Usar
las Tecnologías. Este es el saber menor valorado como un saber que se enseña
por los estudiantes de NBI Alto (62,5%); es el único saber en que la mayoría
considera que los preparan “Mal o Regular” en NBI Medio (53,7%); y es el
segundo menos valorado por los estudiantes de NBI Bajo (75,7%). Distintos estudios han mostrado cómo los
procesos de la puesta en acto (Ball, et al., 2012) de políticas de inclusión
digital vienen produciendo efectos en las instituciones educativas de nivel
secundario. Estos han sido caracterizados ya sea desde la puesta en valor de la
instrumentalización (Benítez Larghi,
Lemus y Welschinger Lascano, 2014), como también movimientos que van de
la ilusión al desencanto en la cotidianeidad escolar en contextos de pobreza
urbana (Armella y Langer, 2020). Claramente, el uso de las tecnologías se
vuelve cada vez más un saber clave, con implicancias en relación a un mundo del
trabajo global y regional que requiere la incorporación
del paradigma informacional de creación de valor (Aranciaga, 2004).
Ahora bien, estos saberes que se vienen describiendo
los y las estudiantes no los piensan en relación al mundo del trabajo. Es
decir, son miradas de los y las estudiantes que han valorado la enseñanza de la
escuela sobre esos saberes en sí mismos. La Tabla Nº 2, en cambio, expresa las
miradas de los y las estudiantes en relación a saberes que la escuela les
enseña específicamente en relación al mundo del trabajo.
Tabla N° 02. Saberes para el trabajo que enseña
la escuela según los y las estudiantes, por NBI de radio escolar de Caleta
Olivia. En % (N=212).
|
SABERES PARA EL MUNDO DEL TRABAJO |
NBI |
||
|
Bajo |
Medio |
Alto |
|
|
Disciplina |
65,1 |
81,8 |
23,5 |
|
Saberes básicos y generales |
37,3 |
22,7 |
30,6 |
|
Estudiar/Información |
15,7 |
18,2 |
3,5 |
|
Trabajar en grupo y compañerismo |
15,7 |
25 |
7,1 |
|
Uso de las TICs |
3,6 |
2,3 |
0 |
|
Otros idiomas (Ingles) |
3,6 |
2,3 |
0 |
|
Esforzarse/Sacrificio |
3,6 |
4,5 |
1,2 |
|
Relacionado a la orientación y el título |
14,5 |
9,1 |
14,1 |
|
Hacer por mi cuenta |
3,6 |
0 |
1,2 |
|
Saberes técnicos/Oficios |
2,4 |
11,4 |
8,2 |
|
Buena persona/Buen ciudadano |
6 |
9,1 |
5,9 |
|
Competencias comunicativas |
12 |
11,4 |
4,7 |
|
Pensar/Solucionar problemas |
0 |
4,5 |
2,4 |
|
No lo sé |
12 |
0 |
3,5 |
|
Todo me sirve |
3,6 |
4,5 |
5,9 |
|
En nada |
1,2 |
6,8 |
2,4 |
|
No responde |
15,6 |
13,6 |
42,3 |
|
TOTALES |
100% |
100% |
100% |
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos de PDTS “Centro de
Intercambio y Reservorio de Información Social y Educativo (CIRISE)”, alojado
en el Área Sociopedagógica de la UNPA-UACO
El primer dato a destacar de la Tabla Nº 2 es la
diferencia que presenta la valoración que los y las estudiantes hacen de los
saberes en sí y la consideración de estos cuando se los coloca en relación al
mundo del trabajo. En los saberes que aparecen en ambas tablas y en las miradas
de los y las estudiantes de las escuelas ubicadas en todos los NBI, la
consideración de los saberes en sí disminuye cuando se los piensan como saberes
para el trabajo. Aquí cobra fuerza la incertidumbre que caracteriza al mercado
del trabajo: el problema del déficit de lugares ocupables, la inempleabilidad
de los calificados, la relevancia de las competencias por sobre la cualificación
y que, como se ha mencionado, forman parte del escenario del mercado
socio-laboral de Caleta Olivia. Es decir, los y las estudiantes se preguntan “¿cuáles
de los saberes que la escuela me está enseñando hoy pueden ser útiles para el
trabajo el día de mañana?”. Esta pregunta pareciera no tener una respuesta inmediata
y mucho menos definitiva en un mundo que exige cambiar, actualizar y aprender a
aprender nuevos saberes constantemente.
Aun así, los y las estudiantes otorgan valor a ciertos
saberes para el trabajo que desde la escuela se les está enseñando, y éstos sí
mayoritariamente varían según las condiciones de pobreza del emplazamiento escolar.
El primero de ellos a resaltar es el saber asociado a la Disciplina, es decir llegar a horario, cumplir en tiempo y forma,
responsabilidad, etc. En la Tabla N° 02 se observa que es el saber con mayor
porcentaje en las miradas de los y las estudiantes de las escuelas en NBI Bajo
y NBI Medio. Es decir, visto desde las perspectivas de ellos y ellas pareciera
que, en estos sectores, la formación para el trabajo desde la escuela sigue
ocurriendo principalmente desde la lógica disciplinaria en el gobierno de la fuerza
de trabajo (Foucault, 1989; Bowles y Gintis, 1985). Sin embargo, como mencionamos,
esto no ocurre de igual manera en todas las escuelas. En aquellas ubicadas en
NBI Alto el porcentaje es marcadamente menor. Allí pareciera que la disciplina
se flexibiliza, siendo las características del aprendizaje con énfasis en la gubernamentalidad neoliberal (Noguera
Ramirez y Marin Diaz, 2012) la lógica que prevalece en la formación para el
trabajo de los sectores emplazados en zonas con mayor pobreza. Al respecto,
Grinberg (2009) señala que esto es un rasgo característico de la cotidianeidad
escolar en contextos de marginalidad urbana, con sus respectivas implicancias
en relación al trabajo: “Así, al igual que quien ha quedado desocupado, el tiempo
de la vida escolar transita aletargadamente, ya no hay dónde llegar, dónde
cumplir horario, no hay un tiempo que aprovechar.” (p. 176).
En esta misma línea, la consideración sobre la
preparación para el Trabajo en grupo
y el Estudiar asociado a la capacitación
constante y, por tanto, a las competencias, también expresan diferencias según
NBI de emplazamiento escolar. Sin duda, como mencionamos, estos saberes forman
parte neurálgica de los procesos productivos en el capitalismo flexible, y
están presentes en las demandas de los perfiles laborales en los distintos
sectores de la economía regional (Rojo y Rotondo, 2009; Romero y Galaretto,
2013). Nuevamente, los porcentajes son menores en estudiantes de las escuelas
ubicadas en NBI Alto. Si bien en lo que respecta al Uso de las TIC hay mayor cercanía entre las miradas de estudiantes en
los tres NBI, dado que el porcentaje es bastante bajo en todas las escuelas, en
los y las estudiantes de NBI Alto directamente no aparece como un saber
asociado al trabajo. En el apartado anterior se mencionó que el desarrollo de
la microelectrónica y los avances tecnológicos han generado mutaciones en las
características del trabajo y la organización del proceso productivo (Coriat,
2011; Harvey, 2020). En el escenario regional resulta central el manejo de
estas herramientas para, al menos, aspirar a ocupar un lugar en los sectores más
demandados del mercado de empleo, ya sea en la actividad petrolera, el empleo
público o el desarrollo de PyMES (Aranciaga, 2004; Prado y Robledo, 2010;
Marquez, 2017). En correspondencia, no sólo que las escuelas de Caleta Olivia
se proponen enseñar estos saberes, sino que la mayoría de los y las estudiantes
expresan que se los enseñan Bien o Muy Bien (Ver Tabla 01). Pero pareciera que,
de acuerdo con las miradas de estos mismos estudiantes, su enseñanza en
relación al trabajo sucede diferencialmente según el emplazamiento o
directamente no sucede en las escuelas emplazadas en las zonas más pobres.
Con lo cual, las redes de escolarización en las
escuelas secundarias de Caleta Olivia se tornan ciertamente explicitas cuando
indagamos los sentidos de los y las estudiantes sobre los saberes que la
escuela les enseña para el mundo del trabajo. La conformación de estos
circuitos escolares en que se distribuyen diferencialmente los saberes para el
trabajo asociados al trabajo en grupo, el estudiar, el uso de las TIC e incluso
la disciplina dan cuenta de ello. Estas diferenciaciones y desigualdades ubican
a los y las estudiantes de las escuelas emplazadas en NBI Alto como potenciales
trabajadores de las zonas más periféricas del mercado de trabajo (Harvey, 2020),
o directamente como los futuros supernumerarios (Castel, 1997). Esta hipótesis
se refuerza si tenemos en cuenta que solamente en la consideración de los y las
estudiantes de las escuelas en NBI Alto la respuesta No responde es la que tiene más peso. Si como se mencionó, entre la
consideración de la preparación de los saberes en sí y la enseñanza de esos
saberes para el trabajo existe una disminución en todas las escuelas de la
muestra, para los y las estudiantes de escuelas en NBI Alto ese hiato se
profundiza aún más. Estos sentidos estudiantiles sobre la formación escolar,
los saberes y sus utilidades para el trabajo se debe leer en relación al contexto
socio-laboral del Golfo San Jorge, en que las características del mercado de
trabajo se asientan sobre el carácter inestable, incierto y fluctuante propio
de las lógicas del empleo y el desempleo en tiempos de capitalismo flexible.
Reflexiones finales
En este trabajo se buscó
describir las características de las redes de formación para el trabajo desde
las escuelas secundarias de Caleta Olivia, a partir de las miradas de los y las
estudiantes. Las lecturas que se han realizado sobre estas perspectivas se enmarcan
en los debates sobre las mutaciones del trabajo en el capitalismo flexible, los
saberes asociados a la noción de competencias y los procesos de fragmentación
urbana. Ello en un contexto regional en que las características socio-laborales
presentan signos asociados a estos procesos globales. En este sentido, el
interrogante sobre cómo se constituyen en Caleta Olivia los circuitos
diferenciados de formación para el trabajo desde las escuelas secundarias, es
abordado en relación a procesos de fragmentación urbana (Veiga, 2009; Saraví,
2015) que podrían estar formando parte del paisaje urbano de la localidad (Pérez,
2013). Ello implicó analizar los sentidos de los y las estudiantes prestando
atención a las condiciones de pobreza en que se emplazan las escuelas.
De esta manera, se han encontrado semejanzas y diferencias
entre la valoración que los y las estudiantes han hecho de la enseñanza de
ciertos saberes en sí y cómo piensan esos mismos saberes en relación al
trabajo. La valoración sobre la preparación de la escuela en saberes desligados
del trabajo, mostró que allí hay más encuentros que diferencias entre las miradas
de estudiantes de escuelas ubicadas en zonas diferenciales. Los y las
estudiantes expresaron cómo los saberes asociados a Buscar información y Valorar
el esfuerzo por superarse son los que más circulan en las escuelas secundarias
de Caleta Olivia, independientemente de las condiciones de pobreza en que esa
escolarización sucede. Como se ha mencionado, el aprender a aprender y el saber
ser se vuelven competencias que las escuelas son llamadas a enseñar, y esto es
lo que efectivamente los y las jóvenes valoran. Ello nos habla de cómo los
procesos de subjetivación en tiempos de gubernamentalidad neoliberal se hacen
presentes en la formación de un Yo buscador y resiliente desde la
escolarización secundaria (Grinberg, 2013).
Por otro lado, los circuitos escolares
mostraron mayor diferenciación cuando los sentidos estudiantiles sobre los
saberes escolares se colocan en relación al trabajo. Las consideraciones sobre el
trabajo en grupo, el estudiar, el uso de tecnologías y la disciplina
como saberes que las escuelas enseñan en relación al trabajo, es algo que tiene
distinto peso según los niveles de pobreza en que se emplazan las escuelas. En
relación a ello, el porcentaje de estudiantes que menciona que esas enseñanzas
ocurren disminuye notablemente cuando se trata de jóvenes de escuelas ubicadas
en los emplazamientos más pobres. Entre estos jóvenes prevaleció el No responde como expresión ante la pregunta
por los saberes escolares que pueden ser útiles para el trabajo. Si bien entre
la consideración de la enseñanza de saberes en sí y la enseñanza de saberes
para el trabajo hubo una disminución en los y las estudiantes de todas las
escuelas, en aquellos y aquellas que asisten a las escuelas de las zonas más
pobres este hiato parece profundizarse aún más.
Estas incertidumbres no sorprenden en un
contexto regional donde las dinámicas socio-laborales presentan las
características inestables, fluctuantes, inciertas propias de una economía
fuertemente condicionada por las lógicas flexibles del capital transnacional. Dicho
de otra manera, las correspondencias con los circuitos escolares de la
educación secundaria pública en Caleta Olivia nos muestran que éstos presentan
al menos dos características. Por un lado, que la manera en que se configura la
distribución diferencial y desigual de saberes para el trabajo ubica, claramente,
a los y las estudiantes de las escuelas en NBI Alto como potenciales trabajadores
de las zonas más periféricas del mercado de trabajo (Harvey, 2000), o
directamente como los futuros supernumerarios (Castel, 1997). Por otro lado,
aún para los y las estudiantes de las escuelas ubicadas en zonas menos pobres,
las relaciones entre saberes escolares y trabajo se construyen bajo la sombra
de la incertidumbre en cuanto a las utilidades laborales de los saberes que se
están enseñando. Por eso tampoco sorprende que los saberes que los y las
estudiantes expresaron que más y mejor se enseñan en las escuelas, aun cuando
estos no aparezcan asociados al mundo laboral (o justamente por ello), sean aquellos
que se dirigen a la formación de sujetos que se esfuercen en superarse a sí
mismos y sujetos buscadores de información, de empleo, de oportunidades.
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