INCLUSIÓN Y DIFERENCIACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA JÓVENES Y ADULTOS EN ARGENTINA.
UN ANÁLISIS SOBRE LA ESPECIFICIDAD DE LA
OFERTA DEL PLAN FINES II
CONICET, Universidad Nacional
de General Sarmiento, Argentina
olivares.julian.90@gmail.com[1]
Recibido:
22/06/2020 - Aceptado: 28/12/2020
Resumen
El presente artículo tiene como
objetivo abordar la especificidad de la oferta del Plan de Finalización de
Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos II, más conocido como
FinEs II, en Argentina. Para ello se avanza a través de distintos niveles de
análisis, tomando en cuenta las determinaciones de la expansión de la educación
secundaria en el país, para luego observar la normativa general que regula la
política educativa estudiada a nivel nacional y en la provincia de Buenos Aires
(donde más desarrollo tuvo el programa), las particularidades de su diseño
curricular y sus diferencias con otras ofertas secundarias para jóvenes y
adultos, las características de los espacios de cursada, así como también de
las formas que asume el trabajo de docentes y referentes de las sedes.
Palabras clave: FinEs
II – Educación secundaria – Educación de jóvenes y adultos – Inclusión –
Diferenciación.
INCLUSION AND
DIFFERENTIATION OF SECONDARY EDUCATION FOR YOUTH AND ADULTS IN ARGENTINA.
AN ANALYSIS OF THE
SPECIFICITY OF THE OFFER OF THE FINES II PLAN
Abstract
The
present article aims to approach the specificity of the offer of the Plan de
Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos, better
known as FinEs II, in Argentina. For this, it advaces through different levels
of analisis, taking into account the determinations of the expansion of
secondary education in the country, to later observe the general normative that
regulates the educational policy studied at national level and in the province
of Buenos Aires (where the program had more development), the particularities
of its curricular design and their differences with other secondary offers for
youth and adults, the characteristics of the study spaces, as well as the ways
that the work of teachers and referents assumes.
Keywords: FinEs II – Secondary education – Education for youth and adults –
Inclusion – Differentiation.
Introducción
En sintonía con una
tendencia de carácter mundial, durante las últimas décadas se ha producido en
Argentina una importante expansión de la secundaria, expresada entre otros
aspectos en el crecimiento de la matrícula, de las tasas de escolarización y del
gasto absoluto dedicado a dicho nivel (Acosta, 2012; Rivas y Dborkin, 2018). No
obstante, este proceso se desarrolló mediado por una creciente diferenciación
interna del sistema educativo, a partir de la descentralización educativa y la
consolidación de circuitos escolares con ofertas y calidades disímiles a lo
largo del territorio nacional (Braslavsky, 1989; Tiramonti, 2009). A
su vez, en particular desde comienzos del siglo XXI las políticas educativas
encaradas por el Estado nacional han apuntado a la inclusión de aquellos
sujetos expulsados de la escuela secundaria. Dentro de la Educación de Jóvenes
y Adultos (EDJA), esto llevó al surgimiento de una notable variedad de
programas para la terminalidad educativa, con propuestas flexibles que buscan
formar a un sector de la población trabajadora. Este fue el caso del Plan de Finalización de
Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos II (FinEs II).
Este
trabajo tiene como objetivo explorar las características educativas del plan FinEs
II. Para ello se indaga la normativa que da forma al programa en Argentina y la
provincia de Buenos Aires (jurisdicción donde más desarrollo tuvo), el diseño
curricular, las diferencias con otras ofertas para jóvenes y adultos como es el
caso de los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS), las condiciones
de trabajo docente y de los espacios educativos, entre otros elementos. Se
busca responder a la pregunta sobre la especificidad de esta política
educativa, para aportar a la comprensión sobre el papel que cumplió en la
formación de trabajadores en la última década.
Expansión y diferenciación
interna de la educación secundaria en Argentina
Como
se dijo anteriormente, en Argentina se desarrolló durante las últimas décadas
un proceso de expansión del nivel medio, que se volvió obligatorio a partir del
año 2006 con la sanción de la Ley Nacional Nº 26.206,
más conocida como Ley de Educación Nacional (LEN). Dicho
movimiento implicó entre otros aspectos un aumento de la matrícula y de las
tasas de escolarización, así como del gasto absoluto dedicado al sostenimiento
de la secundaria. Este crecimiento fue de la mano de un incremento de aquellos
contenidos de corte general, por encima de la formación especializada (Río y
Schoo, 2016).
Pero a la par, el
sistema educativo avanzó desde fines de la década del ‘60 hacia una creciente
segmentación y fragmentación, que derivaron entre otros aspectos en la
profundización de circuitos educativos cada vez más diferenciados1[2]. De este modo, la descentralización educativa, la desregulación del sector
privado y notables niveles de abandono, repitencia y sobreedad escolar han sido
características centrales de la escuela secundaria argentina (Acosta, 2012; Tiramonti, 2019). Uno de los resultados ha sido la consolidación de un caudal significativo
de jóvenes y adultos que no han llegado a completar el secundario, aun cuando
este ha sido sancionado como obligatorio (Riquelme et. al. 2018). Como
plantean distintos autores, esta progresiva diferenciación interna del sistema
educativo debe
analizarse como expresión de las transformaciones en las condiciones de
reproducción de los trabajadores durante las últimas décadas. De esa manera, es el proceso
de acumulación de capital en Argentina el que ha determinado una demanda por
acentuar cada vez más las diferencias entre los atributos productivos de las
distintas porciones de la fuerza laboral, con su consiguiente efecto en el
acceso a la educación (Hirsch, 2020; Iñigo y Río, 2017;
Mendonça y Pérez Trento, 2020)2[3].
Como expresión particular
de este proceso, la educación secundaria de jóvenes y adultos en el país
ha mostrado un notable crecimiento y dinamismo durante las últimas décadas.
Esta tendencia no solo se reflejó en un aumento del número de alumnos que
asisten a la modalidad en el nivel medio, sino en importantes cambios en lo que
respecta al tipo de oferta, como así también en la composición de su matrícula
(Brusilovsky y Cabrera, 2012; De la Fare, 2013; Finnegan, 2016). No obstante, si
bien la EDJA estuvo en sus orígenes fuertemente centralizada por el Estado
nacional (Rodríguez, 2009), al igual que sucedió con el resto del sistema
educativo, la misma avanzó en las últimas décadas hacia mayores niveles de diferenciación
y a caracterizarse por la
dispersión curricular, coexistiendo de manera creciente diversas ofertas educativas
para jóvenes y adultos que tienen distintos diseños curriculares, aun cuando
sus objetivos, destinatarios e incluso espacios geográficos sean los mismos
(Brusilovsky y Cabrera, 2006; Montesinos et. al. 2010).
La educación de jóvenes y adultos en Argentina
pasó así a desempeñar sobre todo una función compensatoria, focalizada y
degradada que apuntó a permitir la alfabetización o la terminalidad de la
primaria o secundaria de aquellos sujetos que quedaron por fuera del sistema
educativo. Compensatoria porque cumplió el papel de favorecer el reingreso a la
escuela a quienes la abandonaron con anterioridad. Focalizada porque esta meta se
enfocó en general a modo de asistir puntualmente a la población empobrecida, para
la cual se requieren mecanismos educativos específicos en pos de garantizar su
escolarización efectiva (menor carga horaria o contenidos, flexibilización del régimen
académico, etc.). El resultado fue un proceso educativo de menor calidad que el
de la educación común, y por lo tanto degradado.
Evolución de la normativa de FinEs II
La Ley de Educación
Nacional del año 2006 decretó la obligatoriedad de la escolaridad secundaria y
la creación de una modalidad específica de educación permanente de jóvenes y
adultos, así como la necesidad de constitución de planes de terminalidad educativa.
Al igual
que sucedió con el resto de la educación, la LEN destacó como relevantes para
la EDJA la formación ciudadana y la educación para el mundo del trabajo, las
cuales a la vez fueron abordadas desde una concepción flexible de la enseñanza,
teniendo en cuenta los individuos hacia los cuales está orientada. Estas
cuestiones fueron ratificadas en la provincia de Buenos Aires a partir de la
sanción de la Ley de Educación Provincial en el año 2007.
En sintonía con
estas definiciones, la Resolución 22/07 del Consejo Federal de Educación (CFE)
aprobó el documento titulado “Lineamientos para un Plan Federal de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos 2007/2011”, cuya aplicación se llevó adelante
junto a otros ministerios como el de Desarrollo Social, como también entidades
barriales, sindicatos, etc. En el anexo de dicho documento se afirmó la
relevancia de identificar las particularidades de los adultos que no hayan
completado los requisitos educativos fijados por la LEN y de la implementación
de los dispositivos necesarios para avanzar en ellos.
Un año más tarde la
Resolución 917/08 del Ministerio de Educación de la Nación sancionó la
normativa general del “Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios
- FinEs”, para ser encauzada desde la Secretaría de Educación. Esta resolución
se encargó de asentar las bases para la fase inicial del Plan FinEs, que
comenzó en el 2008 y estuvo destinada solo a adultos mayores de 18 años que
hubiesen terminado la cursada del último año del nivel medio y adeudasen
materias. Al mismo tiempo se delimitó un segundo momento, entre el año 2009 y
2011, en el cual se ampliaría a todos los adultos que no hubieran empezado o
acabado la primaria o secundaria, convirtiéndose en una oferta nueva de cursada
para esos niveles.
Posteriormente, la
Resolución 66/08 del Consejo Federal de Educación aprobó dichos criterios y la
aplicación de la primera etapa del programa. En la provincia de Buenos Aires,
esto se vio reflejado en el Convenio Marco 299/08 del Ministerio de Educación
de la Nación, que estableció el comienzo de FinEs en la jurisdicción, así como
la Resolución 4122/08 de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE)
bonaerense, centrada en su desarrollo en articulación con una oferta similar
preexistente denominada Centros de Orientación y Apoyo (COA). También se
planteó allí el despliegue de la segunda fase del mismo.
A escala nacional, en el año 2009 se dio otro avance con
la Resolución 87/09 del CFE, la cual aprobó para su discusión los documentos
“Educación Permanente de Jóvenes y Adultos – Documento Base” y “Lineamientos
curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”. El primero
apuntaba a asentar los cimientos de la EDJA, desarrollando un recorrido
histórico de lo que fue la modalidad de jóvenes y adultos, haciendo hincapié en
la particularidad económica de los destinatarios (sujetos atravesados por
problemáticas tales como la pobreza y la marginación, que buscan la titulación
por diversas motivaciones) y en el imperativo de crear trayectos diferenciados
para los mismos. De allí que se planteó la importancia de crear formatos
flexibles que posibiliten su acceso y permanencia en la escuela. El segundo
documento avanzó en una propuesta puntual. Entre los aspectos centrales se
clarificó el diseño curricular modular, en consonancia con la idea de
autonomía, accesibilidad y acreditación parcial del recorrido académico. La
carga horaria se fijó como carga de trabajo total, contemplando la posibilidad
de distintos esquemas (tanto presenciales como semipresenciales o a distancia)
y contando el trabajo fuera del aula. La delimitación de estas áreas quedó en
manos de las jurisdicciones.
Estos documentos se
ratificaron con la Resolución 118/10 del CFE, terminando de construir el cuerpo
normativo que dio origen al programa FinEs II como trayecto educativo (a
diferencia de la anterior oferta de FinEs destinada a deudores de materias).
Esta resolución agregó, a su vez, que dichos fundamentos fueran la base sobre
la cual cada una de las jurisdicciones del país creara sus planes de estudio en
un plazo máximo de 3 años.
En la provincia de Buenos
Aires, la Resolución 3520/10 de la DGCyE fue la responsable de establecer el
diseño curricular provincial de esta segunda fase para la escolaridad media. La
misma tomó como referencia principal a la Resolución 6321/95 de la DGCyE, que
regula los CENS. Explicitó además una vigencia de cinco años para la aplicación
de FinEs II, que su funcionamiento dependería de la Subsecretaría de Educación
y que los destinatarios serían mayores de 18 años pertenecientes a cooperativas
del plan Argentina Trabaja o entidades gremiales.
En el anexo se
definió como ofertas a las orientaciones de Ciencias Sociales y Gestión y
Administración. Se delimitó un plan de estudios de tres años, con dos
cuatrimestres cada uno. Se dio la opción de cursar dos o cuatro días por semana
(pudiendo entonces optar por hacer un máximo de dos cuatrimestres en
simultáneo). Esto implicó que se podría hacer el trayecto entero del secundario
en 1 año y medio, sin correlatividades entre las materias. Los estudiantes
debían cumplir con el 75% de asistencia (es decir, 4 faltas como el máximo
permitido) para sostener su condición de regular, aunque en los hechos esto fue
más flexible y se adaptó a la particularidad de la población destinataria. La
cursada se estructuró en 5 materias cuatrimestrales (30 materias en total), con
una carga horaria de 13 hs cátedra semanales. La Disposición 27/11 de la DGCyE
aclaró los contenidos de las materias de ambas especialidades. Los títulos
quedaron a cargo de los CENS de cada partido, lo cual como se verá más adelante
implicó un ahorro significativo para el Estado al no crear un nuevo aparato
administrativo para FinEs II.
Con posterioridad, en
el 2012 la Resolución 444/12 de la DGCyE aprobó en la provincia de Buenos Aires
el “Plan Provincial de Finalización de Estudios Obligatorios”, dando
continuidad a FinEs II. En la misma se resaltó que las sedes podrían estar
tanto en escuelas como en entidades del Estado, organizaciones gremiales,
sociales, empresariales, universidades y ONG, entre otras. A su vez, la
población destinataria se extendió a todos los mayores de 18 años que no
hubieran completado el secundario. Ese año la Resolución Ministerial 1042/12
prolongó el desarrollo de FinEs II de 2012 a 2015, y más adelante en el 2016 la
Resolución 178/16 del Ministerio de Educación de la Nación sancionó la
continuidad del programa durante el período 2016-2019.
Un cambio
significativo se produjo en el año 2017 en la provincia de Buenos Aires con la
Resolución 713/17 de la DGCyE, que modificó aspectos fundamentales de lo
establecido en la Resolución 3520/10, al mismo tiempo que suprimió la
Resolución 444/12. Además de ratificar la persistencia de FinEs II hasta el 2019,
anuló la opción de cursar dos cuatrimestres de manera simultánea y decretó un incremento
en la carga horaria, la cual aumentó de 13 a 18 hs cátedra semanales. Por esa
razón, el número de días pasó a ser tres por semana. Se fijó el pago del
salario docente por las horas desempeñadas frente a curso y se centralizó el
plan en el inspector de adultos y los directores de los CENS. A la vez, en el 2018 los
CENS en la jurisdicción comenzaron a organizarse en base al esquema “18+8”,
pasando a tener 18 hs de cursada presenciales y 8 hs de tutorías (Resolución
2280/17 de la DGCyE). De modo que se vio una suerte de equiparación, al menos
en el aspecto horario.
Finalmente, la resolución 146/2020 del
Ministerio de Educación de la Nación aprobó la implementación del Plan FinEs
2020, que dio continuidad a esta política educativa, a la vez que introdujo
entre otros cambios, la posibilidad de aplicar cursadas de forma virtual y de
que las sedes del plan funcionen en otros establecimientos de educación de
jóvenes y adultos.
Comparación de los diseños curriculares de FinEs
II y CENS
La diferenciación
educativa en el nivel secundario se manifiesta con claridad en el diseño
curricular del plan FinEs II en la provincia de Buenos Aires. Si bien el mismo
se sustenta en la resolución del año 1995 que regula los CENS, tiene una
marcada reducción horaria en relación a esa oferta de educación media común y
de adultos.
El diseño curricular
de los CENS, nacido de la Resolución 6321/95 de la DGCyE, fija para la
orientación del Bachillerato en Ciencias Sociales (la que mayormente fue
aplicada y será analizada a continuación) un plan de estudios con una
asignación total de 26 hs cátedra semanales, el cual se organiza en 3 años (con
2 cuatrimestres cada uno). El 1er año dedica 18 de esas horas a las materias de
formación general (69% del total)[4]3, 6 horas a las materias de formación orientada (23% del
total)4[5] y 2 horas a las especializadas (8% del total)5[6]. El segundo año dedica 15 horas a la formación general (58% del total)6[7], 6 horas a las materias de formación orientada (23% del total)7[8] y 5 horas a las especializadas (19% del total). El tercer año dedica de
nuevo 15 horas a la formación general (58% del total)8[9], 6 horas a las materias de formación orientada (23% del total)9[10] y 5 horas a las especializadas (19% del total).
Como se explicó antes,
el plan de estudios original de FinEs II en la provincia de Buenos Aires
(Resolución 3520/10 de la DGCyE), tomó de modo directo la resolución de 1995 de
los CENS. Por ende, se respetaron las materias, el porcentaje y la carga
horaria semanal específica de las mismas10[11]. Sin embargo, la normativa determinó para la cursada una asignación de 13
hs totales por semana. Las asignaturas dejaron de ser anuales y pasaron a ser
cuatrimestrales, en tanto se redujo en un 50% su carga horaria con respecto a
los CENS[12]. Es
decir que el contenido anual de cada materia se vio reducido por la mitad. Así,
en lugar de tener Historia y Geografía, Lengua y Literatura, Matemática, etc.
durante todo el año, se pasó a tenerlas sólo un cuatrimestre, con un total de
16 clases, junto a otros 2 días de compensación de notas en el Curso de
Recuperación y Evaluación Continua (CREC).
Cuadro 1. Comparación de la oferta educativa entre CENS y
FinEs II. Provincia de Buenos Aires.
|
|
CENS
(1995-2017) Res.
6321/95 |
FinEs
II (2010-2016) Res. 3520/10 |
FinEs
II (2017-presente) Res.
317/17 |
CENS
(2018-presente) Res.
2280/17 |
|
Cantidad
de años |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Cantidad
de horas semanales |
26 hs
cátedra presenciales |
13 hs
cátedra presenciales |
18 hs
cátedra presenciales |
18 hs
cátedra presenciales y 8 hs cátedra de tutorías |
|
Cantidad
de días semanales |
5 |
2 |
3 |
5 |
|
Cantidad
de asignaturas |
30 |
30 |
30 |
30 |
|
Modalidad |
Anual |
Cuatrimestral |
Cuatrimestral |
Anual |
Fuente: elaboración propia en base a Resoluciones 6321/95, 3520/10, 713/17 y 2280/17 de la DGCyE.
Esta situación es señalada
por otros autores como una de las mayores problemáticas que presenta el
programa (Kurlat y Lozano, 2014; López, 2015; Viego, 2015). Es que una
reducción de los tiempos de estudio de tal magnitud atenta contra la
posibilidad de alcanzar los objetivos mínimos establecidos por las propias
resoluciones ministeriales. Ante esto los profesores deben optar por realizar
planificaciones y proyectos que se adapten, ya sea recortando contenidos o
abordándolos de un modo más superficial12[13]. Se ve entonces una diferenciación de la educación que adquieren los
alumnos en relación a los CENS.
Como se dijo antes, este
diseño curricular en la provincia de Buenos Aires se modificó con la Resolución
713/17 de la DGCyE, la cual se implementó a partir del año 2017. La misma fijó
un incremento a 18 hs semanales, sumando un día de cursada. Es decir, un
aumento del 38% de la carga horaria total. En contraposición a la primera
oferta de FinEs II, que respetaba los porcentajes de los CENS, se dio el
crecimiento en las materias de formación general, en desmedro del resto.
En consecuencia, el
1er año dedica ahora un 75% de la asignación horaria a las materias de
formación general, un 19% a las de formación orientada y un 6% a las
especializadas. El segundo año dispone un 64% a las materias de formación
general, un 19% a las de formación orientada y un 17% a las especializadas.
Finalmente, el tercer año asigna un 64% a las de formación general, un 17% a
las de formación orientada y un 19% a las especializadas.
Gráfico 1. Comparación de porcentajes de formación general, orientada y
especializada en CENS, FinEs II (2010-2016) y FinEs II (2017-presente) con
orientación en Ciencias Sociales según año de cursada. Provincia de Buenos
Aires
Fuente: elaboración
propia en base a Resoluciones
6321/95, 3520/10 y 713/17 de la DGCyE.
Este cambio no
afectó de manera homogénea a las materias. Mientras que algunas de ellas no
incrementaron su carga horaria en absoluto13[14], otras lo hicieron en apenas 1 hora cátedra14[15] y otras la duplicaron15[16]. Las materias en las cuales se enfocó el aumento fueron Lengua y
Literatura junto con Matemática, las cuales concentraron un 60% de esas 5 hs del
incremento de la carga horaria total que tuvo el diseño curricular (por el
incremento de 13 a 18 hs semanales), al mismo tiempo que
individualmente tuvieron un acrecentamiento del 100% (pasando ambas de 3 a 6
hs).
Gráfico 2. Comparación de porcentajes de la carga horaria del 1º año de FinEs
II (diseños curriculares de 2010 y 2017) con orientación en Ciencias Sociales
según materias. Provincia de Buenos Aires
Fuente: elaboración
propia en base a Resoluciones 3520/10 y 713/17 de la DGCyE.
Gráfico 3. Comparación de porcentajes de la carga horaria del 2º año de FinEs
II (diseños curriculares de 2010 y 2017) con orientación en Ciencias Sociales
según materias. Provincia de Buenos Aires
Fuente: elaboración propia en base a Resoluciones 3520/10 y
713/17 de la DGCyE.
Gráfico 4. Comparación de porcentajes de la carga horaria del 3º año de FinEs
II (diseños curriculares de 2010 y 2017) con orientación en Ciencias Sociales
según materias. Provincia de Buenos Aires
Fuente: elaboración
propia en base a Resoluciones 3520/10 y 713/17 de la DGCyE.
No obstante, al
parecer la flexibilización de la oferta educativa no ha evitado el pronunciado
abandono escolar, elemento que ha acompañado la expansión del secundario en
Argentina. Por el contrario, si bien ha permitido la inclusión de miles de
jóvenes y adultos dentro del sistema educativo, por lo visto el plan FinEs II
tiene una enorme deserción escolar, que puede llegar a ser incluso más elevada
que la que ocurre en el resto del sistema educativo (Olivares, 2018).
Espacios en los cuales se desarrolla el proceso educativo
Como se señala en la
normativa, FinEs II se desarrolla tanto en escuelas como en organizaciones
sindicales, barriales, iglesias, casas de familia, centros culturales o clubes
de barrio, muchas veces alejados del centro de cada municipio. Esto acompaña el
planteo de una oferta inclusiva y flexible, que garantice el acceso a la
población hacia la cual está destinada. Se trata de espacios cuya ubicación sea
práctica para sus horarios laborales o que sean cercanos a las viviendas de los
alumnos, por ejemplo. Esto se ve reflejado en la valoración positiva que hacen
los mismos estudiantes, puesto que el programa facilita su reingreso y
finalización de los estudios secundarios. Al respecto, hay autores que han resaltado
que este
desarrollo del plan FinEs a partir del vínculo entre el Estado y las
organizaciones sociales, políticas o sindicales retoma elementos clásicos de la
educación de adultos en Argentina (Levy y Rodríguez, 2015).
Para algunos autores esto explica también el
gran despliegue que tuvo el programa FinEs II en la provincia de Buenos Aires,
jurisdicción en la cual las ofertas tradicionales de la EDJA (los CENS por
ejemplo) suelen ubicarse en sedes céntricas, siendo muy reducidos los anexos en
barrios periféricos (Finnegan y Montesinos, 2016). Según
el Informe N.º 96 de la Jefatura de Gabinete de Ministro al Senado del 2016 ese
año la matrícula de FinEs II en todo el país era de 164.639 estudiantes, de los
cuales 83.928 (el 51%) se ubicaban en dicha provincia.
Sin embargo, las
circunstancias que facilitan el acceso a la escuela secundaria, deterioran las
condiciones de cursada. Es fundamental tener en cuenta que el Estado prácticamente
no destina recursos para las sedes, las cuales deben autosustentarse con el
esfuerzo de los referentes y la comunidad educativa. Esta situación aplica
hasta para lo más básico como pagar los servicios de la sede o contar con
artículos de limpieza. Desde bonos, donaciones, rifas, actividades para
recolectar dinero, una cooperadora o aportes directos son cuestiones regulares
en cada uno de los espacios (Burgos, 2015; De Luca, 2017; Esper, 2017).
La bibliografía
específica sobre el plan FinEs II muestra que, con excepción de aquellas que
funcionan en escuelas, muchas de las sedes se establecen en espacios que no
poseen todos los componentes requeridos para llevar adelante el proceso
educativo. Desde falta de insumos básicos como pizarrones o mobiliario
adecuado, estufas o ventiladores, aulas que no están en condiciones, o la
ausencia de equipamiento tecnológico necesario para aplicar el diseño
curricular. Un claro ejemplo es la carencia de computadoras, ante lo cual la
materia Informática termina siendo reducida a algo meramente teórico salvo
cuando se aprende con algunos equipos portátiles del docente o de algún alumno
(Kurlat y Lozano, 2014). Cabe aclarar que FinEs II no ha entrado dentro de los
beneficios del programa Conectar Igualdad y la distribución de netbooks. Al
unísono, esto realiza una diferenciación al interior del plan, entre las sedes
de barrio, por lo común más precarizadas, y las sedes céntricas, que se ubican
en establecimientos educativos.
Condiciones de trabajo de docentes y referentes
La especificidad del
programa no está dada sólo por la flexibilidad del diseño curricular y los espacios
en los que se cursa en relación a otras ofertas existentes para jóvenes y
adultos. Las condiciones de trabajo de los docentes también son señaladas por
su elevado grado de precarización por diversos autores (Burgos, 2015; Facioni
et al., 2013; Giménez e Inda, 2015; Huenchunao y Muñoz, 2015). Al respecto,
algunos investigadores han abordado la percepción subjetiva de los profesores
sobre esta misma situación (González Porcella y Pereyra, 2015; Kurlat y Lozano,
2014), así como sus posibilidades de acción y organización sindical (Komañski,
2016).
Tal como lo fija la
normativa, los profesores de FinEs II son considerados tutores, siendo su
salario pagado por el gobierno nacional. Su contratación se da de manera
cuatrimestral, en situación de revista provisional, eliminando la estabilidad
docente. Este hecho provoca que cada cuatrimestre, antes del comienzo de las
clases, todos deban concurrir a los actos públicos para cubrir la totalidad de
las materias, no sabiendo si van a llegar a tomar lo que tenían con anterioridad1[17]6. A la par determina un notorio grado de inestabilidad,
así como un impedimento para cobrar a término, ya que cada ciclo se debe
reingresar al sistema17[18]. A su vez, no se conserva el puesto durante los recesos
de verano e invierno. Por ello las vacaciones no se pagan como el resto de la
docencia en condición provisional y tampoco se conserva la obra social.
Asimismo, el salario no contempla ruralidad ni tampoco acumula antigüedad para
otras ramas, como las escuelas secundarias comunes o técnicas (Esper, 2017;
Viego, 2015).
Otro aspecto
destacado es la flexibilización de tareas que corresponden al cuerpo docente.
En FinEs II los educadores deben pasar lista, elevar las notas a las
autoridades de modo presencial, etc. Actividades que en las ofertas
tradicionales de la escuela media atañen por ejemplo a lo que sería un
preceptor (Kurlat y Lozano, 2014). Esta flexibilización laboral se aplica
además en cuanto a las inasistencias, puesto que no existe régimen de licencias
extraordinarias, teniendo cada docente que recuperar las clases perdidas, por
lo usual en otro día u horario (Facioni et. al. 2013). El programa no
dispone tampoco de un gabinete psicopedagógico que pueda dar respuesta a las
diferentes problemáticas que surgen en lo cotidiano. Nuevamente aquí el Estado
realiza un importante ahorro de recursos, al mismo tiempo que recarga con estas
tareas a los docentes.
Esto conforma en
general un perfil del plantel constituido por trabajadores que en su gran
mayoría recién ingresan al oficio, con menor puntaje, y que ven a FinEs II como
una posibilidad laboral, frente a las dificultades para insertarse en la
escuela secundaria común o los CENS, donde la competencia es más fuerte. Esto
también tiene un impacto cualitativo en la enseñanza, en tanto por lo general
los profesores menos experimentados no son los que tienen las mejores
herramientas para otorgar una educación de mayor calidad.
En relación a la
contratación, el desarrollo del programa fue evolucionando desde listados
armados por la coordinación del plan, en los cuales podían estar profesores
recibidos o cursando, así como maestros y profesionales idóneos sin título vinculante
(contando en el puntaje tanto el título docente como el proyecto pedagógico y
el Currículum Vitae), hasta un listado oficial centralizado por la Secretaría
de Asuntos Docentes con puntaje en base al título.
Un aspecto relevante
a tener en cuenta, poco tomado por la bibliografía, es que la precarización no
se extiende sólo a los docentes, sino que el programa se sostiene en gran
medida por el trabajo no remunerado de los referentes de cada espacio
educativo. Tanto el mantenimiento de las sedes como de la matrícula es
garantizado por ellos, los cuales no cobran un salario por su desempeño. Sus
tareas se corresponden con las de un preceptor, así como también del personal
jerárquico de una escuela, ya que se encargan de todo el aspecto administrativo
(recibir documentación, gestionar la sede, tener un vínculo fluido con las
autoridades, resolver problemáticas de los alumnos, etc.).
Esta modalidad de
trabajo precario se sustenta con un discurso desde la vocación y la militancia,
la cual demanda un compromiso político con el programa (Finnegan y Brunetto,
2014), pero que a la vez representa con total claridad un empleo permanente
realizado de manera gratuita. Junto con la precarización de los espacios de
estudio, este abaratamiento de la fuerza laboral es uno de los pilares sobre
los que se da la expansión de FinEs II.
Conocimientos formados en el programa
Resta tratar la
cuestión de los conocimientos a los que acceden los alumnos del plan FinEs II,
algo que por lo común no ha sido abordado por otras investigaciones. Tomando en
consideración las características de la normativa y del diseño curricular, se
pueden señalar en principio que esta política educativa apunta a la formación
de atributos generales en un sector de la población, a partir de su acceso al
nivel secundario:
- Desde la normativa que da origen al
plan, empezando por la LEN hasta las resoluciones de la DGCyE en la provincia
de Buenos Aires, está muy presente la importancia de una construcción de conocimientos
que permitan la vida en sociedad a partir del fortalecimiento de la lectura, la
comunicación, el trabajo grupal y la formación ciudadana.
- En el plan de estudios mayormente implementado
en la provincia de Buenos Aires (siendo el título “Bachiller en Ciencias
Sociales con orientación en políticas públicas”), se ve la importancia de las
materias del área de Ciencias Sociales, Lengua y Literatura y Matemática. De la
mayor carga horaria en estas asignaturas se desprende que hay un peso superior
de cuestiones como la lectocomprensión, el pensamiento lógico y la ciudadanía.
A su vez, los cambios normativos en el 2017 acompañan esta tendencia, ya que se
da un crecimiento enfocado en Lengua y Literatura junto con Matemática (del
100%). El resto de las materias, incluyendo las de Ciencias Sociales, crecen
poco o no crecen en absoluto.
- Como contrapartida, el esquema
curricular tiene una asignación horaria menor para las materias de Ciencias Naturales, Inglés e Informática.
En el caso de esta última asignatura se ve una contradicción entre los
enunciados legales (donde se pondera la formación de capacidades vinculadas con
los avances tecnológicos recientes) y el despliegue material del programa
(donde no hay insumos siquiera para poder tener una aproximación real a la
informática). En simultáneo, las transformaciones del año 2017, si bien
aumentan la carga de algunas materias del área de Ciencias Naturales, dejan
intactas tanto a Informática como Inglés.
A su vez, se debe
tener presente que en FinEs II esta formación de conocimientos generales se
manifiesta a partir de una escolarización que se desarrolla de una forma diferenciada
en comparación con el resto del sistema educativo y con otras ofertas escolares
para jóvenes y adultos. Esto se distingue en los siguientes elementos:
- Una menor carga horaria absoluta
asignada a la población destinataria. En comparación con los CENS, esta
reducción pasa del 50% en el diseño del año 2010 (Resolución 3520/10 de la
DGCyE) al 31% con la reforma del año 2017 (Resolución 713/17 de la DGCyE). Si
bien esta modificación normativa agrega más tiempo de estudio, se sigue
manteniendo una marcada asimetría con el resto del nivel medio.
- Peores condiciones materiales de
cursada, lo cual impacta en las características de la educación garantizada. En
particular, la infraestructura inadecuada y la falta de insumos hacen que el
contenido obtenido sea de menor calidad. Si bien es cierto que muchas de estas cuestiones (falta
de materiales, condiciones edilicias precarias, etc.) también se dan en las
escuelas secundarias comunes y de la EDJA, en el caso de FinEs II el Estado prácticamente
se desliga de las mismas.
- La situación laboral además es peor
que la del resto de la educación secundaria común y de la EDJA, tanto para
profesores como para los referentes, tomando en cuenta desde la precarización
de los primeros, hasta el trabajo gratuito de los segundos. Estos factores
atentan contra la calidad del programa.
Se puede ver en
principio que el plan, al asegurar el derecho a la educación secundaria de
ciertos sectores de la población, apunta a la formación de conocimientos generales
tales como la lectocomprensión, la capacidad de razonamiento lógico, el trabajo
colectivo, la autodisciplina y la conciencia ciudadana. Atributos que se
adquieren sin embargo de modo degradado si se cotejan con el resto de las
ofertas del nivel medio, contribuyendo a la diferenciación interna del sistema
escolar argentino. El Estado ahorra una enorme cantidad de dinero utilizando
espacios no escolares tercerizados como sedes (y no creando nuevas escuelas),
reduciendo horas de la caja curricular, teniendo a los referentes de FinEs II
trabajando de manera gratuita y contando con docentes abaratados por su
contratación flexible. La educación de la porción de la fuerza de trabajo que
se forma en el plan analizado se realiza por lo tanto de manera abaratada y
diferenciada.
A modo de cierre
En
este trabajo se buscó avanzar en la comprensión de la especificidad de la
oferta educativa de FinEs II, en el marco de la expansión diferenciada del
nivel secundario en Argentina. Para ello se examinó tanto la normativa que da
forma a esta política, así como también el modo concreto en el que se realiza
el proceso educativo de los jóvenes y adultos que acceden al plan en la
provincia de Buenos Aires. Esto llevó a ver que el programa permite la
inclusión de una porción de la fuerza de trabajo, aunque de modo degradado, en
tanto las condiciones educativas son sustancialmente peores que en otros
espacios de la EDJA (como es el caso de los CENS). Es entonces que se analizó
como, a la vez que permite a miles de jóvenes y adultos acceder a una educación
de tipo general que apunta a formar ciertos conocimientos universales, lo hace
de manera diferenciada. Lejos de considerar a FinEs II como una
excepcionalidad, pudo advertirse que refleja una tendencia más general de la
escuela media en el territorio nacional.
Queda
como un punto pendiente poder indagar sobre las demandas concretas que llevaron
a la extensión del derecho a la educación media con estas características en la
población destinataria. Ello requiere profundizar, entre otros aspectos, en las
determinaciones específicas que hacen al sujeto que accede a FinEs II y a la
EDJA, así como también en las determinaciones materiales más generales que
llevaron a la expansión y diferenciación de la secundaria en Argentina.
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Ley Provincial Nº 13.688.
Resolución 118/10
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Resolución 178/16
del Ministerio de Educación de la Nación.
Resolución 22/07
del Consejo Federal de Educación.
Resolución 2280/17 de la Dirección General de Cultura y Educación
de la provincia de Buenos Aires.
Resolución
3520/10 de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires.
Resolución 4122/08 de la Dirección General de Cultura y Educación de la
provincia de Buenos Aires.
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de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
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Resolución 66/08
del Consejo Federal de Educación.
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de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
Resolución 87/09
del Consejo Federal de Educación.
Resolución 917/08
del Ministerio de Educación de la Nación.