Políticas de inclusión educativa de
adolescentes, jóvenes y adultos en la provincia de Buenos Aires: tensiones en
torno a la segmentación socio educativa y el acceso al conocimiento
Jorgelina Silvia Sassera[1] ⃰
CONICET- Universidad de Buenos Aires, Argentina
Natalia Herger[2] ⃰ ⃰
Universidad de Buenos
Aires, Argentina
Recibido: 15/06/2020 - Aceptado: 14/11/2020
Resumen
Las
desigualdades en la atención del derecho a la educación se asientan en las
desigualdades estructurales que tienen incidencia en la configuración y
dinámica de los sistemas educativos. La expansión de un nivel educativo a
nuevos sectores sociales se produce a la par de una segmentación que incidiría
en el acceso igualitario al conocimiento. En el marco de la obligatoriedad de
la educación secundaria y del esfuerzo ampliar la escolarización, se formularon
iniciativas y experiencias que se proponen incluir y acompañar a los jóvenes y
adultos que se encontraban por fuera del sistema. Este artículo explora las
condiciones de acceso al conocimiento en el Plan de Finalización de Estudios
Primarios y Secundarios (FinES) en la provincia de Buenos Aires desde su
creación y los cambios ocurridos a partir de 2016 mediante el análisis de la
organización del plan de estudios, las formas de dictado de las clases, las
condiciones de cursada y la forma de incorporación de los docentes. Un
interrogante es si estas políticas contribuirían a formar circuitos de baja
intensidad institucional, y los desafíos para garantizar la apropiación de
saberes socialmente relevantes o valorados con niveles de calidad equivalentes
a los del resto del sistema.
Palabras clave: Políticas educativas – Segmentación socio-educativa – Conocimiento – Curriculum – Educación de adolescentes – Jóvenes y adultos.
Educational inclusion of adolescents, youth and adults policies in the
province of Buenos Aires: tensions around socio-educational segmentation and
access to knowledge
Abstract
The structural inequalities have an impact on the
attention to the right to education and on the configuration and dynamics of
the educational systems. The expansion of an educational level occurs along
with a segmentation that would affect equal access to knowledge. In the
framework of compulsory secondary education and the effort to expand schooling,
there are initiatives and experiences that aim to include young people and
adults who are outside the system. This article explores the conditions of
access to knowledge in the Plan of Completion of Primary and Secondary Studies
(FinES) in the province of Buenos Aires since its creation to the changes that
have occurred since 2016. The article explores the organization of the study
plan, the classes’ organization, and study and teachers work conditions. A
question is whether these policies contribute to create low institutional
intensity circuits, and which are the challenges regarding socially relevant
knowledge appropriation with quality levels equivalent to those of the rest of
the system.
Keywords: Educational policies – Socio-educational
segmentation – Knowledge – Curriculum – Youth and adults education.
Introducción
El derecho a la educación
fue un postulado que orientó la política educativa de Argentina desde mediados
de la década del 2000, expresado en la obligatoriedad del nivel secundario y la
implementación de programas dirigidos a favorecer el acceso, permanencia y la
vuelta al sistema educativo para adolescentes, jóvenes y adultos. Estas medidas pueden plantear tensiones y
contradicciones en el marco de la segmentación del sistema educativo y en
particular de la educación secundaria, pues si bien promovieron la inclusión
educativa de jóvenes y adultos, surge el interrogante sobre si lo hacen en
trayectos o circuitos educativos con algunas características de fragilidad
institucional.
En
Argentina mucho se ha estudiado acerca de las desigualdades en el acceso y
permanencia de la población en el sistema educativo, dando cuenta que la
intención universalista que primó en su construcción no logró concretarse, y
que persisten grupos que no han asistido o no han alcanzado la educación
obligatoria (Riquelme, 1978 y 2000 y Riquelme y Herger, 2005, Riquelme &
Kodric, 2013). Ello ha sido interpretado como “distribución ilusoria” ya que,
pese a la expansión del sistema, se mantiene la desigualdad entre estratos
socioeconómicos (Riquelme, Herger y Sassera, 2018, a y b).
Las
desigualdades en la atención del derecho a la educación se asientan en las
desigualdades estructurales que tienen incidencia en la configuración y
dinámica de los sistemas educativos. La expansión de un nivel educativo a
nuevos sectores sociales suele producirse a la par de una segmentación que los
orientaría hacia determinados trayectos o carriles que en muchos casos han
perdido valor para la movilidad social. Un aspecto a tener en cuenta para
comprender la segmentación socioeducativa, remite a los saberes y conocimientos
a los que acceden y se apropian los adolescentes, jóvenes y adultos de
distintos sectores sociales que circulan por cada uno de estos trayectos.
Los aportes de Michael Young
permiten reflexionar sobre conocimiento al que se accede en las instituciones
escolares. Young (2009) da prioridad al conocimiento que se transmite en los
planes de estudio y valoriza el conocimiento poderoso, es decir aquel
transmitido mediante el curriculum escolar basado en las disciplinas
científicas y que provee de explicaciones confiables y de nuevas formas de
pensar sobre el mundo. El autor pone el acento sobre las políticas educativas,
y puntualiza que no es lo mismo el acceso a los niveles educativos, que el
acceso y apropiación del conocimiento que se transmite, especialmente cuando
está estratificado (Young & Muller, 2016).
El
artículo, realizado en el marco de una investigación en curso1[3], explora algunos aspectos acerca de las
condiciones de acceso al conocimiento en un programa dirigido a que jóvenes y
adultos completen la educación obligatoria, el Plan de Finalización de Estudios
Primarios y Secundarios (FinES). El
artículo analiza la organización del plan de estudios, las formas de dictado de
las clases, las condiciones de cursada y las condiciones de incorporación de
los docentes tutores en la provincia de Buenos Aires a partir de fuentes
secundarias. En este análisis, se recuperan aspectos de entrevistas realizadas
a directores, docentes, estudiantes de escuelas secundarias de jóvenes y
adultos y de inspectores y coordinadores de programas de terminalidad educativa
de las localidades de Campana, Zárate, Florencio Varela y Berazategui2[4].También se realizó el análisis de
normativas, diseños curriculares, documentos y de fuentes bibliográficas que
permitieron caracterizar los cambios recientes registrados en FinEs.
El
primer apartado presenta el tratamiento de la segmentación socio-educativa a
partir de algunas investigaciones latinoamericanas y de Argentina. El segundo
punto busca reflexionar sobre el acceso al conocimiento a partir de los aportes
de M. Young y la noción de conocimiento poderoso y desde las perspectivas de
otros autores sobre la justicia curricular. El último apartado explora las
políticas de inclusión educativa de jóvenes y adultos y se interroga sobre las
condiciones de acceso al conocimiento en el Plan Fines de la Provincia de
Buenos Aires, indagando sobre algunas características de la organización
institucional y curricular de este plan en el período reciente.
La noción de segmentación socio educativa
para comprender las desigualdades educativas socialmente esctructuradas
La desigualdad
educativa es un fenómeno complejo en el que intervienen factores múltiples,
pero es preciso reconocer que existe un vínculo directo con la desigualdad de
la estructura social, que se asienta en la heterogeneidad económica y
productiva y da lugar a la segmentación del mercado de trabajo, de los ingresos
y de la seguridad social, y de las condiciones de vida de la población. Existe
una articulación compleja entre las desigualdades derivadas de la segmentación
socioeconómica y la concreción del derecho a la educación de la población dando
lugar a la diferenciación social en el acceso, permanencia y terminalidad de la
educación secundaria.
En América Latina y en Argentina se realizaron aproximaciones al
estudio sobre la segmentación socio- educativa, que presentaron limitaciones
dado el restringido acceso a fuentes de información sociodemográfica adecuadas.
Estos estudios clásicos indagaron en la relación entre sistemas educativos y su
segmentación en las ramas técnicas y profesionales y los procesos de
industrialización y segmentación del mercado de trabajo (Rama, 1977; Tedesco,
1977; Wiñar, 1981). En este marco, Riquelme (1985) resalta la heterogeneidad
del sistema educativo y “una segmentación en las oportunidades de acceso y de
permanencia en las instituciones (escuelas, centros y Universidades) por parte
de los distintos grupos sociales” (Riquelme,
1985, p.18)
Otros trabajos se enfocaron sobre las formas de discriminación
educativa, y analizaron los factores y dinámicas que producen a la segmentación
educativa. Braslavsky (1985) identificó la dimensión horizontal, que remite a
las similitudes y diferencias entre las oportunidades educativas de un mismo
nivel del sistema de educación formal materializadas en escuelas donde se
ofrece un curriculum diferente y que tienen además distintas condiciones para
el aprendizaje.
A lo largo de las últimas décadas, numerosas investigaciones han
intentado avanzar en el análisis de la segmentación socio-educativa y de
procesos relacionados como la diferenciación institucional, la fragmentación y
la segregación educativas. A fines de la década de los ’90 y principios de los
dos mil, una serie de estudios abordaron la segmentación del sistema desde
distintas interpretaciones ante las evidencias de la profundización de las
desigualdades educativas y la conformación de segmentos o circuitos (Riquelme,
Herger & Sassera, 2018a; Tedesco, 2001; Filmus et. al., 2001; Llach &
Schumacher, 2006).
Otras investigaciones del siglo XXI pusieron el acento en la
existencia de una ‘reproducción imperfecta’ ante el aumento de la escolaridad
de la población y la autonomía del sistema educativo (Filmus et. al.
2001) y sobre los cambios sociales y culturales y su incidencia en la
configuración de un nivel secundario segmentado que conduce a una
diferenciación de la experiencia escolar para los estudiantes (Kessler, 2002;
Gallart, 2006; Dussel 2007; Tuñón & Halperin 2009).
Un abordaje que aporta a la comprensión de la segmentación socio
educativa, la interpreta como la existencia de circuitos, caminos o trayectos al
interior de un mismo nivel que promueven trayectorias educativas desiguales
para determinados grupos de la población; en términos de las características de
la oferta. Ello se manifiesta en las divisiones entre lo público y lo privado,
pero también al interior de cada uno respecto a la dotación diferencial de
recursos, las características y perfiles institucionales y los conocimientos
que se transmiten y aprenden en relación con la estructura social (Riquelme,
Herger y Sassera, 2018a).
Investigaciones recientes, han permitido reconstruir grupos o
circuitos educativos de escuelas secundarias, secundarias técnicas y agrarias
de escuelas de jóvenes y adultos y otras instituciones de educación y formación
para el trabajo en localidades de las provincias de Buenos Aires y Santa Fe
(Riquelme, Herger & Sassera, 2018a; Sassera, 2014).
El análisis de entrevistas realizadas a directivos de las escuelas
secundarias y secundarias técnicas, escuelas de jóvenes y adultos y a
coordinadores e inspectores de FinEs y otras políticas y experiencias de
terminalidad educativa, permitió indagar cómo se diferencian las instituciones
en cuanto a la localización de las mismas en el territorio de cada ciudad, las
barreras que enfrenta la población para el acceso, las condiciones edilicias,
la disponibilidad de recursos materiales adecuados y la caracterización
ilustrativa del perfil de la matrícula. En el caso de las políticas de
terminalidad se indagaron cuestiones referidas a los modos en los que se
implementa el programa en los distritos y los desafíos enfrentados; la
coordinación entre distintas áreas; y las características y recursos
(financieros, docentes, de infraestructura, de gestión; etc.). Si bien en cada
localidad y provincia los circuitos presentan características específicas,
pueden sintetizarse de esta manera:
Tabla 1. Síntesis
de características de los circuitos educativos
|
Grupo
I |
- Instituciones educativas prestigiosas,
de localización predominantemente céntrica; - edificios en condiciones adecuadas y recursos
suficientes; - relaciones con diversos actores de la
realidad social y productiva; -acumulación de recursos; - actividades pedagógicas para los
estudiantes. |
|
Grupo
II |
- Instituciones en situación intermedia, - dificultad en el mantenimiento de los
edificios; - afectadas por barreras a la
accesibilidad; - instituciones de educación
técnico-profesional. - matrícula en crecimiento. |
|
Grupo
III |
- Sumatoria de desigualdades múltiples; - estudiantes que provienen de zonas con
NBI moderado-alto; - desfavorabilidad en la localización; - barreras físicas y económicas; - necesidad de más personal docente |
|
Grupo
IV |
- Fragilidad institucional; - propuestas de programas o planes con
propuestas transitorias o “a renovación”; - escasos recursos financieros y
materiales; - falta de planificación; - atención de población con bajo nivel
educativo. |
Fuente: elaborado
para este artículo a partir de Autor, Autor & Autor (2018) y Autor (2018)
Los grupos de escuelas reconstruidos dan
cuenta de instituciones que guardan similitudes entre sí, pero que presentan
diferencias respecto a las de los demás grupos. El grupo I se compone por
instituciones “prestigiosas”, localizadas en el centro privilegiante de las
ciudades estudiadas y que son elegidas por estudiantes de distinta procedencia
social. El grupo II está integrado por escuelas que no presentan problemáticas
profundas en su funcionamiento, pero que requerirían de mejoras edilicias y de
las condiciones de accesibilidad a las mismas. El grupo III presenta las
situaciones más desventajosas, se trata de establecimientos con necesidades
edilicias, de recursos y que se localizan en barrios o zonas desfavorables de
las localidades.
El
grupo IV está conformado por programas de inclusión y terminalidad educativa
para la población con bajo nivel educativo y que operan en condiciones de
fragilidad institucional. Estas propuestas se formularon como experiencias a
término pero se extendieron en el tiempo; cuentan con recursos limitados, los
docentes trabajan en forma precaria y con contrato a término y los recursos
edilicios y materiales son escasos Otros aspectos de la fragilidad
institucional se manifiestan, en el desconocimiento sobre la operatoria de la
política por parte de los múltiples actores que intervienen, en la
incertidumbre que rodea su continuidad y la debilidad de las instancias de
supervisión y seguimiento pedagógico (Riquelme, Herger & Sassera, 2018a)
Reflexiones
sobre el acceso al conocimiento en contextos de segmentación socio educativa
La
distribución y apropiación
desigual del conocimiento socialmente relevante entre los sectores sociales
constituyen una expresión de la segmentación del sistema educativo, que se
manifiesta en las diferencias en el acceso y la progresión entre los niveles,
así como entre las distintas orientaciones, trayectos y circuitos en el mismo
nivel. De esta manera la selección y organización de los contenidos que se
incluyen en el curriculum de las distintas ofertas se correspondería con la
segmentación de la estructura social, que diversifica las trayectorias
educativas de los estudiantes de distintas clases sociales y limita el acceso
igualitario al conocimiento para toda la población. La preocupación por cómo se
selecciona, distribuye y organiza el conocimiento socialmente valorado
resultaría central para garantizar el derecho de toda la población a estos
saberes.
Young
(2009) sostiene la importancia de la noción de conocimiento poderoso, el cual
solo podría transmitirse en las instituciones educativas pues es
institucionalizado y legítimo, y provee de explicaciones confiables y de nuevas
formas de pensar sobre el mundo. Los contenidos curriculares son el
conocimiento poderoso, de gran alcance, producido en los campos disciplinares y
por ello fiable. El conocimiento poderoso se distancia del conocimiento
cotidiano o conocimiento de la experiencia, accesible en múltiples ámbitos o
adquirido en tareas específicas para realizar tareas específicas (Young &
Muller, 2013). En tanto el conocimiento teórico es el socialmente validado y
una base para adquirir nuevo conocimiento, quienes no acceden a ellos tienen
una posición desventajosa en la sociedad y dificultades para superar y
profundizar los conocimientos más allá de la experiencia cotidiana.
Desde
un enfoque social realista, el autor reflexiona sobre las posturas que se
enfocan principalmente en los educandos y su experiencia, pues los estudiantes
no pueden construir su propio aprendizaje y el rol de los docentes no debería
reducirse al de facilitadores en vez de fuentes de conocimiento especializado
(Young & Muller, 2010). Estos argumentos advierten sobre las propuestas
educativas que borran u ocultan las fronteras entre los distintos tipos de
conocimiento y los lugares en que estos se adquieren, y en particular entre el
conocimiento codificado que enseña la educación formal y el conocimiento
experiencial.
La
reflexión en torno al acceso al conocimiento radica en que “es tanto a) un
asunto epistemológico que define el derecho de los estudiantes al acceso al
sistema educativo y a los campos de especialización, como b) una cuestión de
justicia social sobre el derecho al conocimiento de todos los estudiantes”
(Riquelme; Young & Muller, 2016). Así, la noción de curriculum como
instancia para transmitir conocimiento es importante para interpretar las
estrategias que pretenden garantizar el derecho a la educación en sentido
complejo, es decir, no solo a través de ampliar el ingreso al sistema educativo
sino también con estrategias para la apropiación de conocimiento para todos y
no solo para algunos pocos.
Otros autores plantean que
“la educación es un proceso social en el que el ‘cuánto’ no se puede separar
del ‘qué’. Existe un nexo ineludible entre distribución y contenido” (Connell,
1997, p. 27). La justicia distributiva en educación debería asentarse en el
logro de la justicia curricular. Esto implica un currículum común para todos
los ciudadanos y construido teniendo en cuenta al menos tres principios: la
expresión clara de los intereses de los grupos menos favorecidos, la
participación de todos los sectores sociales y la producción histórica de la
igualdad. De acuerdo con Connell, una “desigual distribución de la educación
entre clases sociales” está asociada a la existencia de diferentes currículum” (Connell, 1997, p. 28). Este autor
parece coincidir con Young, en la importancia de acceso igualitario al
conocimiento socialmente valorado y las disciplinas como recursos para superar
las desigualdades educativas.
En Argentina, así como en
otros países de América Latina, la existencia de importantes sectores de la
población que deben terminar la primaria y la secundaria implica reconocer
vulneración del derecho a la educación y la persistencia de una “deuda social
educativa” con los niños, adolescentes, jóvenes y adultos excluidos del sistema
educativo (Riquelme, 2013; Riquelme & Kodric, 2013). Esta población está en
una posición de desventaja social pues no ha podido apropiarse de los
conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para participar en la vida
ciudadana.
Los discursos de la
obligatoriedad, la gratuidad y su formalidad tienen limitaciones pues no
garantizan las condiciones de la permanencia en los sistemas educativos y que
mantienen su cariz tradicionalmente excluyente. De acuerdo con Gentili (2009)
los avances en la garantía del derecho a la educación en Latinoamérica han
configurado un proceso de “exclusión incluyente” caracterizada por una
universalización de oportunidades y expansión del acceso a la escuela en contextos
de déficit de condiciones adecuadas para el aprendizaje con dinámicas de
inclusión insuficientes para revertir los procesos de marginación y negación de
derechos. En estos contextos de segmentación socioeducativa no se ha logrado
democratizar el acceso al conocimiento socialmente disponible para todos, que
es monopolizado por grupos o sectores que disponen de los recursos y del poder
para acumularlo.
La segmentación
socio-educativa afectaría las posibilidades de una distribución y apropiación
universal de los contenidos educativos por parte de los grupos sociales tanto
por las diferencias en el acceso y la permanencia como por las condiciones
desiguales en que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje.
De acuerdo con Terigi (2009)
pueden reconocerse al menos tres situaciones que afectan el acceso igualitario
al conocimiento: las formas
de escolaridad de baja intensidad, el currículum centrado en aprendizajes
elitistas o sectarios y los aprendizajes de baja relevancia que ocurren cuando
los alumnos acceden a versiones devaluadas de los contenidos curriculares. Los
estudiantes que experimentan estos tipos de escolaridad ingresarían al sistema
educativo e incluso completarían los niveles obligatorios con la obtención de
los títulos correspondientes, pero los conocimientos adquiridos limitarían las
posibilidades de completar la educación superior y/o universitaria o construir
otros proyectos de formación autónomos.
Estas cuestiones llevan a
preguntarse por los alcances y limitaciones de las políticas de inclusión
educativa dirigidas a jóvenes y adultos, en tanto no se trataría solo de
contemplar la expansión del acceso y la finalización del nivel sino de incidir
en las prácticas escolares y en el currículo para superar las desigualdades en
la distribución del conocimiento.
Las
políticas de inclusión educativa de jóvenes y adultos en las últimas dos
décadas: un acercamiento a las condiciones de acceso al conocimiento en el Plan
FinEs en la provincia de Buenos Aires
Este apartado plantea avances en la reflexión sobre la relación
entre las políticas recientes de inclusión educativa de jóvenes y adultos en
Argentina con los procesos de segmentación socioeducativa, considerando las
características del surgimiento, implementación y propuesta pedagógica del Plan
de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios FinEs, y específicamente
las características de su implementación en la Provincia de Buenos Aires. Este
plan dirigido a adultos que no finalizaron su educación básica plantea
trayectos individualizados de cursadas de materias por módulos breves en el
marco de formas institucionales alternativas a las ofertas regulares de
secundaria y secundaria de adultos.
En los 2000, luego de la crisis económica y social consecuencia de
las políticas neoliberales de la década previa, en Argentina y otros países de
América Latina se recupera el rol del Estado en el planteo de políticas
públicas que favorezcan la ampliación de derechos y la inclusión social
(Feldfeber & Gluz; 2019). En esta década el discurso político educativo y
las medidas implementadas remarca el derecho social a la educación y la
inclusión de la población, especialmente en la educación secundaria en tanto
nivel obligatorio.
Ello
se expresa en la extensión de la obligatoriedad hasta el nivel secundario,
reconocida por la Ley de Educación Nacional (N° 26.206/2006) que instala con
fuerza la responsabilidad del Estado en garantizar la oferta de servicios
educativos a todos aquellos que no han completado su escolaridad. La concreción
del derecho a la educación generó grandes desafíos en un sistema educativo
fragmentado en tantos sub-sistemas como provincias y que debía atravesar por
una nueva “transición crítica” (Riquelme, 2004), que implicó cambios en la
estructura de niveles y ciclos, en los planes de estudios y en los títulos y
certificaciones.
Algunos
autores señalan que a partir de este momento la inclusión educativa no es
considerada sólo como una ampliación del acceso sino que también requiere
replantearse las instituciones y las estrategias de ‘acogida (Dussel; 2015).
Otros trabajos sostienen que corresponde a una etapa de “transición del modelo
compensatorio hacia un formato todavía indefinido, que busca una nueva síntesis
entre lo universal y la heterogeneidad social” (Rivas, Veleda & Mezzadra;
2011, p. 29). Estos autores plantean que las denominadas políticas
“socioeducativas”, rescatan la intención de lograr un abordaje social y
pedagógico integral ante las desigualdades en las condiciones de aprendizaje de
la población, pero manteniendo un diseño focalizado en las escuelas más
vulnerables.
En
este período se desarrollaron una diversidad de políticas y programas
educativos dirigidos a sostener la escolaridad de niños, adolescentes y
jóvenes, a la par que desde las políticas sociales se implementaron programas
de transferencia condicionada de ingresos para los hogares y poblaciones en
mayor desventaja socioeconómica que contenían contraprestaciones ligadas a la
asistencia escolar y/o la formación laboral. Así, algunos investigadores
sostienen que estos programas (AUH y luego el PROG.R.ES.AR) dan cuenta de un
nuevo paradigma de “protección ampliada” desde la infancia hasta la juventud
(Mazzola, 2014).
La educación secundaria
obligatoria constituyó y todavía constituye un desafío al que se orientaron
diversas acciones que buscaron garantizar el acceso, permanencia y finalización
del nivel, y que se sustentaron en el Plan Nacional de Educación Obligatoria de
2009 y en los planes de años posteriores. Los acuerdos federales en el CFE
dieron- y dan- lugar a algunas experiencias de modificaciones del formato
escolar o de formas “innovadoras” de organización de la secundaria para superar
los límites de la “escuela tradicional” y acoger a nuevos grupos de población
anteriormente excluidos de este nivel.
El
esfuerzo por escolarizar a los sectores excluidos del sistema educativo en el
marco de la secundaria obligatoria enfrentaría múltiples obstáculos, ya que,
como señalan algunos trabajos este nivel tiene una matriz selectiva que choca
con los imperativos de universalización de la normativa vigente (Terigi, 2011),
de allí la formulación de diversas iniciativas y experiencias que se proponen
incluir, establecer puentes, acelerar tiempos y trayectorias y acompañar a los
jóvenes y adultos que se encontraban por fuera del sistema.
Un
aspecto de estas propuestas es la flexibilización, que aparece como una opción
para posibilitar la inclusión socioeducativa de los jóvenes y adultos que
quedan al margen del sistema educativo debido a la rigidez de sus normas, tradiciones,
pautas de distribución del conocimiento, evaluación y acreditación o
desconocimiento del régimen académico (Baquero et. al. 2009). En algunos
estudios se plantea si estos cambios constituirían la expresión de un patrón
institucional diferenciado para la inclusión de determinados grupos sociales
(Riquelme, Herger & Sassera, 2018a; Riquelme, 2004; Tiramonti, 2008).
Las
políticas de inclusión y los cambios políticos educativos. El caso de FinEs en
la provincia de Buenos Aires
El reconocimiento de la
fragmentación del sistema educativo y del aumento de la desigualdad educativa
derivadas de las políticas neoliberales, llevó a la discusión e instalación de
la problemática del derecho a la educación desde finales de los ‘90 y después
de la crisis del 2001, en que se empezaron a concretar en algunas medidas de
política (Riquelme, Herger & Sassera, 2018a y Riquelme & Herger, 2009).
Desde 2005, se inició una nueva transición crítica del sistema educativo y la
educación secundaria a partir de la sanción de la Ley de Financiamiento
Educativo N° 26.075/2005; Ley de Educación Técnico-Profesional (26.058/2005) y
la Ley de Educación Nacional (LEN) N°26.206/2006.
En este período la educación
de jóvenes y adultos es revalorizada en la LEN, al establecerla como una de las
modalidades educativas y dar el marco para la definición y orientaciones de
acciones de promoción de la alfabetización, vuelta a la escuela y terminalidad
de los niveles obligatorios. Tanto el Plan de Alfabetización “Encuentro” y
especialmente el FinEs, expresaron una intención de adecuación a la diversidad
y especificidad de situaciones educativas de los jóvenes y adultos, con
criterios de disponibilidad, accesibilidad y distribución en el territorio de
cada jurisdicción. También se acordaron marcos normativos y curriculares así
como acciones para el fortalecimiento de la gestión y planificación de la
modalidad.
FinEs constituyó desde 2008,
la principal medida dirigida para que los jóvenes y adultos que no continuaron
la secundaria, completen el nivel. Esta iniciativa nacional fue traducida en
cada provincia con variaciones en la implementación y no se dispone aún de
información sobre la cobertura alcanzada en los distintos territorios y en el
total del país3[5]. El Plan comenzó como un programa a término
o transitorio, pero la alta demanda hizo que se extendiera en el tiempo sin una
adecuada planificación o previsión y sin contar con los recursos necesarios;
además son disputadas en su legitimidad por algunos actores del sistema
educativo.
Un aspecto significativo del
plan es que sus sedes no necesariamente son instituciones educativas, sino que
se ha desarrollado en otras organizaciones de la sociedad civil en convenio con
el Ministerio de Educación. Esta particularidad ubicó al FinES como una propuesta
paralela al sistema regular de educación de adultos, a veces en competencia y
otras veces en cooperación desde los márgenes del sistema.
El cambio de gobierno en
2015 significó la asunción de un partido con una agenda política, económica y
social neoliberal, que planteó fuerte críticas a la educación pública y puso en
jaque la continuidad de las políticas de inclusión educativa del período
anterior, generando el rechazo de gran parte de la comunidad educativa. En este
período se redujo el financiamiento educativo, y el derecho a la educación se
desplazó hacia una perspectiva individual y ligada a la noción de meritocracia.
A la par, muchos programas previos continuaron vigentes aunque con alcances o
coberturas más restringidas y otros, como el Progresar, se convirtieron en
becas asignadas de acuerdo al rendimiento de los estudiantes.
El Plan FinEs fue
prorrogado por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación para el
período 2016-2019 con tres líneas de acción - deudores materias, trayecto primaria
y trayecto secundaria para mayores de 18 años- y con algunos cambios con
respecto a los aspectos regulatorios de la implementación del Plan en las
jurisdicciones. El Ministerio nacional implementaría un sitio web para la
pre-inscripción para los interesados y de un sistema de información para la
mejora en la planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de las
dimensiones pedagógica, institucional y administrativa en las jurisdicciones
del país4[6]. Se buscó modificar aspectos de regulación
en las sedes y en instancias de jurisdiccionales al establecer figuras de
“responsables”, y proveer de asistencia técnica y financiamiento para docentes,
tutores y secretarios. En este sentido,
se podría entrever que el gobierno nacional asumiría un rol evaluador y de
mayor seguimiento de la implementación del plan en cada jurisdicción.
En la
provincia de Buenos Aires, el FinEs tuvo una traducción particular, primero
dentro del Plan Provincial y luego a través del llamado Fines2, dirigido a
trabajadores incluidos en programas sociales5[7] y en entidades gremiales. La transformación
del programa a lo largo del tiempo, tanto en los componentes que lo integran y
en las distintas dependencias y denominaciones con el que se lo conocen, generaron
confusiones y dificultades entre los interesados en concurrir (Toscano y
Serial, 2012). Las sucesivas traducciones y re-contextualizaciones ocurridas en
los distintos espacios locales, también contribuyeron a la desorganización en
la implementación de la política, a las confusiones en la forma de nombrarlo, a
su gestión cotidiana y a cierta deslegitimación del Plan proveniente desde
algunos actores del mismo sistema educativo (Herger & Sassera, 2016).
A
partir de 2016, la nueva gestión de la provincia de Buenos Aires, introduce una
serie de cambios en la operatoria del Plan, que si bien escapan a los objetivos
de este articulo, pueden mencionarse brevemente: el programa pasó a depender
exclusivamente de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos de la DGCyE,
área desde la que se encaró una “reorganización” que supuso que las sedes de
FinEs dependieran de los Centros de Educación de Nivel Secundario, de las
escuelas primarias de adultos y las comisiones que funcionaban en
organizaciones sociales, sindicales etc. pasaran a ser “aulas externas”. Otros
cambios fueron la división del plan en tres áreas (territorial, pedagógica y
administrativa), la definición de coordinadores regionales, administrativos y
pedagógicos, la selección de los docentes a través del listado oficial y el
aumento de la carga horaria (de 13 a 18 hs. cátedra)6[8].
Existen
estudios que señalan la importancia de FinEs para la finalización de la
educación secundaria, las posibilidades que brindó-y brinda- para la
terminalidad educativa y la significación que tuvo y tiene para los sujetos que
transitaron por él (Míguez, 2018; Burgos, 2016, Finnegan & Brunetto, 2014).
Los trabajos que abordan el alcance y cobertura del plan, la dimensión
pedagógica, curricular y del desarrollo de los aprendizajes son escasos, y
resulta necesario explorar algunas de esas cuestiones.
Cuadro
2. Unidades educativas y alumnos de la educación de jóvenes y adultos Provincia
de Buenos Aires. Absolutos y porcentajes. 2017 a 2019.
Fuente: elaboración propia sobre la base de
DGCyE, Relevamiento Anual, 17, 2018 y 2019
Los datos disponibles para
el período 2017-2019, permiten observar un aumento de la matrícula del Plan
Fines y una disminución de la correspondiente a la educación de jóvenes y
adultos de nivel secundario. Cabe destacar, que este crecimiento de la
matrícula del Plan, no fue acompañado con el aumento de las sedes, lo cual
genera el interrogante sobre las condiciones de atención de los estudiantes. El
alcance de estos datos debería contrastarse con la demanda social, es decir,
población que no completó la educación obligatoria, y que en la provincia de
Buenos Aires alcanzaba a cerca de un millón (949.968) de jóvenes de 18 a 29
años7[9].
Cuadro
3. Unidades educativas, alumnos y secciones en el Gran buenos Aires e interior
de la provincia. Absolutos. 2019.
|
Plan Fines (Trayectos y Deudores) |
Unidades
Educativas |
Alumnos |
Secciones |
|
Total provincia |
98 |
95.354 |
2.250 |
|
Gran Buenos Aires |
49 |
50.207 |
1.147 |
|
Interior Buenos Aires |
77 |
45.147 |
1.103 |
Fuente: elaboración propia sobre la base de
DGCyE, Relevamiento Anual 2019
La distribución de la
matrícula y de las unidades educativas en las que funciona FinEs, da cuenta que
en el Gran Buenos Aires existe una menor cantidad de sedes pero atienden a más
de la mitad del total de los estudiantes. Ello en parte refiere a la mayor
concentración de jóvenes y adultos que no completaron el primario o el
secundario en los distritos del GBA. Sin dudas, una mejor consideración de la
cobertura lograda por el FinES y en relación a la educación de jóvenes y
adultos regular requeriría contar con información de etapas previas de su
implementación en la provincia y en el resto del país.
La organización
del plan de estudios en FinEs y las innovaciones pedagógicas
El
Plan FinEs se puede considerar una variación de la forma escolar, con cambios o
innovaciones respecto a la organización de los estudiantes, la duración de las
propuestas formativas y el reconocimiento de las trayectorias entre otras. La
propuesta pedagógica se centra en el desarrollo de tutorías, diseñadas para la
atención de jóvenes y adultos con trayectorias diversas. Según la disciplina,
el tutor/docente acompaña grupal e individualmente a los estudiantes para
“problematizar ‘ejes o núcleos temáticos definidos por la currícula’; y guiar a
cada uno de los cursantes en un proceso que le permita construir puentes entre
los ‘saberes y conocimientos de la vida cotidiana y el mundo laboral’ y los
‘saberes escolares” (Diez, 2012, p. 89).
Algunos
trabajos señalan que es preciso puntualizar qué aspectos flexibilizan estos
planes y programas, pues se tiende a flexibilizar el modelo organizacional sin
el acompañamiento de cambios pedagógicos o curriculares (Terigi, 2011; Saccone,
2016). Una investigación sobre el Plan Provincial en el que se observaron
tutorías y el desarrollo de actividades (Diez, 2012), advierte que no se
habrían realizado los cambios esperados en el modelo pedagógico, sino que los
docentes, probablemente debido a su formación y experiencia, siguen replicando
las prácticas educativas propias del secundario común pero en una situación de
mayor heterogeneidad del alumnado. Otros autores (Burgos, 2016) señalan que las
innovaciones del Plan corresponden a la organización del tiempo escolar, en
especial la carga horaria y la cursada semipresencial respecto a los
bachilleratos de adultos.
Uno de los puntos del régimen escolar o del
modelo organizacional que flexibiliza FinEs es la carga horaria y los momentos
de cursada respecto del régimen de los bachilleratos de adultos de la
provincia. El plan de estudios de los bachilleratos bonaerenses se fundamenta
en que “una escolarización excesiva provoca deserción y no tiene en cuenta el
marco referencial del adulto” (Resolución de la DGCyE n°6321/95). El plan de
estudios está estructurado en materias de formación general o fundamentación,
orientadas y de formación especializada, implica una cursada de tres años de
duración y prevé una carga horaria de 26 horas semanales, versus la secundaria
común que tiene una duración de 5 o 6 años según la provincia.
La flexibilización curricular de FinEs Trayecto Secundario
(conocido como Fines2) en provincia de Buenos Aires hasta 2017 mantenía los
tres años de cursada – 6 cuatrimestres, 16 encuentros- y aunque se sostienen
las mismas asignaturas con excepción de Química, debían dictarse en casi la
mitad de horas previstas en el diseño curricular de los bachilleratos de
educación secundaria de jóvenes y adultos. A partir de 2017, se producen
cambios en la organización curricular del plan, por ejemplo se duplican la
cantidad de horas para Matemáticas y Lengua y Literatura, es decir, materias
básicas; y otras materias aumentaron una hora cátedra– por ejemplo Biología,
Historia y Geografía, Educación Cívica, Física. La formación especializada que
dependía de la oferta de la institución, fue reemplaza por materias pautadas y
con mayor cantidad de horas que la anterior, tales como Economía social,
Políticas Públicas y Derechos Humanos, Estado y políticas públicas, Diseño y
desarrollo de proyectos, Estado y nuevos movimientos sociales. Otras
modificaciones apuntan al aumento de la duración del plan de estudios (a 32
horas cátedra), a la exigencia de una mayor presencialidad de los estudiantes,
que aumenta de dos a tres días; y se mantiene el requisito de asistir al 75% de
las clases.
Antes de estos cambios, las propuestas pedagógicas para cada materia
eran realizadas por los docentes tutores, seleccionados de acuerdo a su
formación docente y trayectoria. Según una investigación, los criterios para la
valoración de un proyecto pedagógico era la solidez teórica de su
fundamentación y su factibilidad, los modos de evaluación seleccionados, la
bibliografía elegida, la estructuración de los contenidos y la consideración de
las características del alumnado (Diez, 2012). Los cambios dispuestos desde
2017 indican los requisitos específicos para la presentación de los proyectos
pedagógicos y un detalle de los apartados que deben incluir.
La
flexibilización alcanza también a las pautas de evaluación. Si bien formalmente
los alumnos deben entregar dos trabajos prácticos obligatorios y aprobar un
trabajo de integración de conocimientos8[10]; los docentes realizan adaptaciones de las
modalidades de evaluación, pudiendo consistir en trabajos presenciales,
individuales, grupales en clase o domiciliarios.
A
pesar de la ampliación de las horas de cursada existen dificultades para los
docentes en términos del desarrollo y jerarquización de contenidos. En un
estudio se señala que los profesores expresaron dificultades al tener que
desarrollar los contenidos de los programas pues “los planes de estudio han
sido una traslación de los lineamientos curriculares de la Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos en la enseñanza secundaria para adultos condensando casi
los mismos contenidos en menos horas de clase” (Secretaría de Evaluación de la Calidad Educativa, 2018, p. 69).
Estas citas reflejan las tensiones entre el “cuánto” y el “qué” enseñar
(Connell, 1997), que no alcanzan a resolverse solo con una mayor la cantidad de
horas de dictado, y parecen referir a la necesidad de una selección de
contenidos relevantes en términos de la adecuación a la propuesta pedagógica
del Plan.
La
relación de los estudiantes con los contenidos en este ámbito es también
compleja. El mismo estudio señala que los estudiantes de FinEs presentan
dificultades en cuanto a la escritura, la incorporación de nuevos aprendizajes,
la expresión y comunicación debido, en muchos casos, al alejamiento durante
largos períodos del sistema educativo. En algunos casos rechazan contenidos y
los docentes deben “convencer” a los estudiantes sobre el valor y utilidad de
los temas de las materias (Secretaría de Evaluación de la Calidad Educativa,
2018). De acuerdo con estos estudios, algunos estudiantes parecen cuestionar el
valor social de los contenidos que se les proponen y requerir una mayor
contextualización de los mismos en relación con sus condiciones de vida
actuales y proyectos futuros.
Los
cambios a partir de 2017 parecen intentar una respuesta a los señalamientos
respecto a la necesidad de mayor cantidad de horas de dictado de las materias y
de una mayor presencialidad de los estudiantes, lo cual podría contribuir a dar
una mayor solidez a la experiencia educativa en el marco de una relación de
enseñanza y aprendizaje más extensa y continua entre docente y estudiantes. La
reciente aplicación de estas modificaciones no hace posible contar aún con
investigaciones acerca de su posible incidencia respecto a las formas en que se
produce la selección de los contenidos para la enseñanza y la apropiación por
parte de los estudiantes.
Tensiones
entre la fragilidad institucional, el acceso al conocimiento y el cumplimiento
al derecho a la educación
La población joven y adulta de la provincia que no finalizó la
educación secundaria, se enfrenta con una diversidad de opciones en la oferta
educativa vigente, que pueden interpretarse como una fragmentación y
diferenciación de la misma. En el caso de los adolescentes, se abrieron instancias
de terminalidad y reingreso a la educación secundaria mediante bachilleratos
juveniles y opciones de aceleración a través de propuestas educativas no
graduadas para la educación secundaria común y la educación secundaria técnica.
Los adultos mayores de 18 años disponen de los CENS, que ofrecen una mayor
institucionalidad para la finalización de los estudios, junto a programas con
mayor trayectoria como FinEs y otros programas de reciente creación9[11] de los que aún no hay análisis suficientes (Herger & Herger,
2019).
La implementación de FinEs en Buenos Aires dio lugar a diversas
investigaciones (Toscano & Serial, 2012; Diez, 2012; Krichesky et. al.
2013; Finnegan & Brunetto, 2015; Burgos, 2016; Gruszka & Abritta, 2018;
Míguez, 2018; Riquelme, Herger
& Sassera, 2018a). Algunos trabajos dan cuenta de la significación de las
propuestas de terminalidad educativa en términos de las oportunidades que
brindan a los jóvenes y adultos para la finalización de sus estudios y el
cumplimiento del derecho a la educación, pero en el marco de un sistema
educativo segmentado (Herger & Sassera, 2016; Riquelme, Herger & Sassera, 2018a).
Un interrogante es si FinEs
constituye una opción diferenciada que permite incluirlo en un trayecto o
circuito educativo de baja intensidad y fragilidad institucional. Así, este
programa podría expresar la contradicción entre la intención política de
homogeneización de la educación secundaria, mientras que a la par se abren
propuestas específicas que flexibilizan el formato de la escuela con el
objetivo de incluir a grupos en situación de vulnerabilidad. Además se formulan
roles docentes con distintas pautas de contratación y tareas pedagógicas,
contenidos adaptados a estos contextos y poblaciones, y articulaciones con otros
niveles y modalidades de la educación.
Algunos estudios señalan que la reducida cantidad de días y horas
de cada materia, así como la flexibilización de la cursada, despertó a lo largo
de los años numerosas críticas en torno a qué aprendizajes se promueven y se
apropian los jóvenes y los adultos que acceden a FinEs: los actores del propio
sistema educativo lo señalan como una instancia que deterioraría la calidad de
los conocimientos enseñados y una competencia para la oferta regular de
educación de adultos pues sería “más fácil” (Krichesky, 2013; Toscano &
Diez, 2012).
Los docentes responsables de
implementar el plan, han planteado también la preocupación acerca las
posibilidades de acceso al conocimiento de la población en un marco de justicia
curricular (Connell, 1997) que debiera ser garantizado mediante políticas
adecuadamente planificadas y financiadas:
“Esto
es una dificultad para la gestión del programa porque su llegada a secundaria
que se da en el marco de una estructura que no lo puede sostener y de
directores que se ocupan del financiamiento, de la organización de los recursos
y demás, es un escenario poco probable para un programa o para FinEs”
(Inspector, Berazategui, 2015)
Estas tensiones contrastan
con el reconocimiento del programa por parte de los docentes, referentes,
coordinadores y estudiantes en términos de las posibilidades brindadas para la
finalización de los estudios secundarios:
“-Fines vino a desenterrar el analfabetismo, el impacto que generó
fue muy masivo y aparte en un primer momento no era muy bien visto y después…-
fue ganando visibilidad. Me parece que el impacto fue porque se acercó al lugar
donde estaba la necesidad.
- fue a la puerta del ciudadano, ahí está la diferencia con el
sistema formal” (Inspectores, Florencio Varela, 2015)[12]
Míguez (2018) reconstruye a
partir del relato de estudiantes aspectos positivos del Plan, que contiene y
motoriza el objetivo de finalizar los estudios: la puesta en valor de los
saberes previos, el aprendizaje colectivo y el vínculo construido entre
estudiantes y profesores a través del encuentro y la conformación de grupos.
Así, diferentes estudios resaltan que FinEs, es una experiencia significativa
para reconocer aquellos aspectos de los formatos escolares flexibilizados que
fomentan el aprendizaje y que logran sostener la escolaridad de los jóvenes y
adultos.
A modo de cierre
El
derecho a la educación fue una orientación en la últimas décadas de la política
educativa de Argentina y se expresó en la sanción de Ley de Educación Nacional,
la extensión de obligatoriedad escolar hasta nivel secundario, el
reconocimiento de la educación permanente y en la implementación de programas
dirigidos a favorecer el acceso, permanencia y la vuelta al sistema educativo.
Estas medidas plantean tensiones y contradicciones pues se asentaron en un
sistema segmentado generador de nuevas desigualdades vinculadas a la
diversificación de la oferta educativa y a las condiciones diferenciales para
la apropiación de conocimientos.
Los
estudios realizados dan cuenta que las políticas que apuntan a la atención
educativa de las poblaciones excluidas, crean formas institucionales
alternativas que pueden constituir un circuito caracterizado por la fragilidad
de los recursos materiales, condiciones de trabajo de los docentes y
capacidades de gestión institucional que redundan en una “baja intensidad
institucional”. Las condiciones materiales, políticas y pedagógicas diferencian
el acceso y permanencia de la población en los distintos circuitos educativos
con diferentes posibilidades de articulación y pasaje entre sí que habilitan- o
no- a una socialización compartida.
Si
bien los programas de inclusión implementados en las últimas décadas han sido
objeto de varios estudios, son escasos los trabajos que dan cuenta de los
aspectos pedagógicos y menos aún los referidos al curriculum y de la selección
de los contenidos en las propuestas presentadas por los docentes tutores. Sin
dudas, ello requiere de estudios específicos que incluyan dimensiones tales
como:
- los contenidos de cada materia y cómo se
realiza la selección y adaptación en las propuesta pedagógicas del plan;
- qué actividades y
estrategias desarrollan los docentes;
- las propuestas de
evaluación y los logros de los estudiantes.
El
programa analizado, se asienta en la flexibilización de las condiciones para la
entrada, permanencia y finalización de la educación secundaria, especialmente
la reducción de los tiempos de cursada en relación con la extensión de la
educación de jóvenes y adultos. Según los antecedentes bibliográficos
consultados, los docentes y otros actores intervinientes marcan como aspectos
pendientes la definición de pautas y guías para la selección y organización de
los contenidos, las actividades de enseñanza y evaluación y la capacitación de
los tutores. Los cambios en la organización e implementación del Plan en la
Provincia de Buenos Aires no parecen atender o apuntar a estas cuestiones, que
quedan a criterio de cada docente. El incremento en la cantidad de horas para
algunas materias es uno de los elementos a considerar respecto a generar
condiciones de acceso a los conocimientos para los jóvenes y adultos que
transitan por estas ofertas.
El
diseño de propuestas educativas más flexibles que atiendan a las características
de los jóvenes y adultos es sin dudas una condición fundamental para lograr la
vuelta a la escuela así como la concreción del derecho a la educación. Sin
embargo, es también importante garantizar las posibilidades de apropiación de
saberes socialmente relevantes o valorados, equivalentes a los del resto del
sistema.
Ello
pone un alerta sobre la posible conformación de circuitos de baja intensidad
y/o en los que se transmiten y aprenden contenidos curriculares diferenciales
para los grupos sociales en mayor desventaja socioeconómica, y que no parecen
garantizar el acceso al conocimiento poderoso a toda la población en tanto
condición para el logro de la justicia social y equidad distributiva. Los
estudios citados en este artículo así como las entrevistas realizadas en
nuestra investigación ponen en evidencia las tensiones alrededor de estos
programas en tanto que los actores educativos – los docentes y los estudiantes
y los padres – y así como la sociedad en general perciben que constituyen una oportunidad
de acceder y completar la educación obligatoria para jóvenes y adultos
excluidos del sistema educativo, pero también advierten la devaluación de los
contenidos que se enseñan y aprenden en los distintos circuitos y que afectan
sus posibilidades de continuar estudios y de acceder al mercado de trabajo
(Kessler, 2002; Dussel, 2007).
La
idea de distribución ilusoria de la educación, da cuenta de la no concreción de
la meta de acceso y permanencia de toda la población en el sistema educativo
hasta completar al menos los niveles obligatorios. Esta meta no ha sido lograda
aún ni en Argentina ni en otros países de la región latinoamericana, pese a su
reconocimiento formal en las leyes desde fines del siglo XIX (Riquelme, Herger
& Sassera, 2018a). El derecho a la educación entendido como el acceso a
todos los niveles educativos a lo largo de la vida y con contenidos socialmente
relevantes (generales y científico tecnológicos) sigue siendo un desafío para
la política educativa en nuestro país.
Referencias Bibliográficas
Braslavsky, C. (1985). La discriminación educativa en Argentina.
Buenos Aires: FLACSO-Grupo Editor Latinoamericano.
Braslavsky,
C. & Filmus D. (1987). Respuestas a
la crisis educativa. Buenos Aires: Cántaro/FLACSO.
Baquero, R. et. al.
(2009). Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población
vulnerable. Un estudio de casos en el Área Metropolitana de Buenos Aires. REICE Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 4, 292- 319
Burgos, A. (2016). El
Plan FinEs: un análisis de los aportes y límites en la ampliación del derecho a
la educación en las políticas sociales. IX
Jornadas de Sociología de la UNLP.
Connell, R. W. (1997). Escuelas y Justicia Social. Madrid:
Ediciones Morata.
Diez, M. L. (2012). El
plan en las escuelas. Toscano, A. G. (coord). Adolescentes y secundaria obligatoria Finalización de Estudios y Vuelta
a la Escuela. Conurbano (Argentina).
Buenos Aires: UNICEF.
Dussel, I. et. al.
(2007). Más allá de la crisis. Visión de
alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina. Buenos Aires:
Fundación Santillana.
Dussel, I. (2015). El
rol de las organizaciones sociales en las políticas de inclusión
socioeducativa. En: Faur, L. Repensar la
inclusión social: políticas públicas y sociedad civil en la Argentina,
19991-2016.Buenos Aires: Capital Intelectual.
Feldfeber, M. & Guz,
N. (2019). Las políticas educativas a partir del cambio de siglo: Alcances y
límites en la ampliación del derecho a la educación en la Argentina. Revista Estado y Políticas Públicas.
13.,19-38
Finnegan, F. &
Brunetto, C. (2014). “Acá hay un trabajo político”: Actores y relaciones en la
producción del Plan FinEs 2 Secundaria en la Provincia de Buenos Aires. VIII Jornadas de Sociología de la UNLP.
Filmus, D. (2001). Cada vez más necesaria, cada vez más
insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización.
Buenos Aires: Santillana.
Gallart, M.
A. (2006). La construcción social de la
escuela media. Una aproximación institucional. Buenos Aires: Editorial
Stella y La Crujía Ediciones.
Gentili, P. (2009).
Marcha y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión
incluyente en América Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de la
Derecho Humanos). Revista Iberoamericana
de Educación, 49, 19-57.
Gruszka, M
& Abritta, A. (2018). La implementación del Plan FinEs: un análisis desde
el trabajo docente. Revista Question,
1(59). pp. 1-18.
Herger, N.
& Sassera, J. (2016). Las políticas de atención del derecho a la educación
para jóvenes y adultos y su traducción en espacios locales: alcances,
limitaciones y tensiones, Dossier “Políticas educativas en América Latina en el
siglo XXI. Balance y perspectivas”.Revista del IICE, (40), 27-48.
HYPERLINK "https://doi.org/10.34096/riice.n40.4131"
https://doi.org/10.34096/riice.n40.4131
Herger, N.
& Sassera, J. (2019). Políticas recientes de educación y formación para el
trabajo en la provincia de Buenos Aires. Continuidades, rupturas y escenarios
complejos 2015-2018”. 14º Congreso Nacional de Estudios del Trabajo,
Asociación Argentina de Especialistas en Estudios del Trabajo, Buenos
Aires, 7 al 9 de agosto de 2019 https://aset.org.ar/2019/contenido.htm.
Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada.
Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Krichesky, M. (2013). La obligatoriedad de la educación secundaria
en Buenos Aires. Perspectivas de la gestión y los profesores de la secundaria
básica. Gonnet: UNIPE.
Llach. J. &
Schumacher, F. (2006). Segregación social en la educación primaria argentina.
Llach, JJ. El desafío de la equidad
educativa. Diagnóstico y propuestas. Buenos Aires: Granica, 75-112
Mazzola, R. (2014).
PROG.R.ES.AR. Juventudes, bienes públicos y justicia distributiva. Revista Estado y Políticas Públicas, 2, 91-113.
Miguez, M. A. (2018).
Experiencias de formación en el Plan Fines 2: un abordaje pedagógico desde la
perspectiva (auto) biográfica y narrativa. En: Riquelme, G. C.; N. Herger y J.
Sassera. Deuda social educativa con
jóvenes y adultos. Entre el derecho a la educación, los discursos de las
políticas y las contradicciones de la inclusión y la exclusión, Buenos
Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Riquelme, G. C. (1985).
Readaptación profesional y ocupacional de los trabajadores en contextos de
crisis”. Revista Argentina de Educación,
17-46.
Riquelme, G. C. (1989). Educación y trabajo en zonas desfavorables:
reconceptualización y alternativas en la perspectiva de las políticas sociales.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Justicia. OEA. PEM. Dirección General de Planificación Educativa.
Riquelme, G. C. (2004). La educación secundaria antes y después de
la reforma: efectos distributivos del gasto público, Buenos Aires,
FFyL/UBA- Miño y Dávila Editores.
Riquelme, G. C. (2013).
La Deuda Social Educativa y el Derecho a la Educación: la importancia de los
ejercicios de estimación de recursos para la planificación educativa. En:
Riquelme, G. C. & Kodric A. Deuda Social Educativa. Atención del derecho
a la Educación. Ediciones Lumiere SA. Buenos Aires.
Riquelme, G. C. &
Herger, N. (2005). La doble exclusión educativa y laboral y los recursos
individuales y sociales no apropiados por jóvenes y adultos en ámbitos locales:
entre los diagnósticos tradicionales y los nuevos desafíos metodológicos. Serie
de Cuadernos de Educación, Economía y Trabajo, 15. Buenos Aires,
CONICET/PEET–IICE (FFyL–UBA).
Riquelme, G. C. (in press). Review of “Young, Michael and Johan Muller, Curriculum and the specialization of
knowledge. Studies in sociology of education”, Mimeo
Riquelme, G. C. & Herger, H. (2009). Educación y formación para el trabajo en
la Argentina post-crisis: nuevas demandas y transición crítica en la educación
secundaria. Novedades Educativas. 28. Recuperado de:
https://peetiiceuba.files.wordpress.com/2016/06/2-riquelme-gc-y-herger-n-articulo-novedades-educativas.pdf
Riquelme, G. C. y
Kodric, A. (2013). Deuda Social
Educativa. Atención del derecho a la Educación. Ediciones Lumiere SA. Buenos
Aires.
Riquelme, G. C.; Herger,
H. & Sassera, J. (2018a). Deuda social educativa con jóvenes y adultos.
Entre el derecho a la educación, los discursos de las políticas y las
contradicciones de la inclusión y la exclusión. Buenos Aires: Editorial de la
Facultad de Filosofía y Letras. Recuperado de: http://publicaciones.filo.uba.ar/deuda-social-educativa-con-j%C3%B3venes-y-adultos.
Riquelme, G. C.; Herger,
H. & Sassera, J. (2018b). La atención educativa de la población en
Argentina en las últimas décadas: entre la distribución ilusoria, la
modernización eficientista y los discursos del derecho y la inclusión. Education
Policy Analysis Archives, (158) 26. Recuperado de:
https://doi.org/10.14507/epaa.26.3209
Rivas, A.;
Veleda C. & Mezzadra, F. (2011). La
construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y
reconocimiento para la educación argentina, Buenos Aires, Argentina:
CIPPECINICEF- Embajada de Finlandia.
Sassera, J.
(2014). Educación y realidad social y productiva en ámbitos locales: el sentido
de las experiencias pedagógicas de adolescentes y jóvenes, tesis de doctorado
dirigida por la Dra. Graciela C. Riquelme. Doctorado de la Universidad de
Buenos Aires, Área Ciencias de la Educación.
Saccone, M.
(2016). La educación media en tiempos de
transformaciones. Una mirada socioantropológica hacia México y Argentina.
Buenos Aires: CLACSO.
Secretaría
de Evaluación Educativa (2018). Investigación
evaluativa del Plan Fines 2. Informe Final. Buenos Aires: Ministerio de
Educación.
Subsecretaría
de Educación (2008). Plan Provincial de
Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela. Buenos Aires: DGCyE.
Tedesco, J. C. (comp.)
(2005). ¿Cómo superar la desigualdad y la
fragmentación del sistema educativo argentino? Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Terigi, F. (2011). Ante
la propuesta de 'nuevos formatos': elucidación conceptual”. Quehacer educativo, 107, 15- 22.
Terigi, F. (2009). La
inclusión educativa: viejas deudas y nuevos desafíos. Segmentación urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión escolar. Educar en
Ciudades. Madrid: FIECC-OEI-EuroSocial.
Terigi, F., et.
al. (2013). “La educación secundaria obligatoria en la Argentina: entre la
expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala”. Revista del IICE, 33.
Tiramonti, G. (2008).
Una aproximación a la dinámica de la fragmentación del sistema educativo
argentino. Especificaciones teóricas y empíricas. Tiramonti, G. y Montes, N.
(comp.) La escuela media en debate.
Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Buenos Aires:
FLACSO- Manantial, 25-38.
Toscano, A. G. &
Diez, M. L. (2012). Principales fortalezas y tensiones. Reflexiones finales.
En: Toscano, A. G. (coord). Adolescentes
y secundaria obligatoria Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela.
Conurbano (Argentina). Buenos Aires: UNICEF.
Toscano, A. G. &
Serial, A. (2012). Presentación descriptiva e implementación del plan. En:
Toscano, A. G. (coord). Adolescentes y
secundaria obligatoria Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela.
Conurbano (Argentina). Buenos
Aires: UNICEF.
Tuñón, I. &
Halperín, V. (2009). Desigualdad social en la calidad de la oferta educativa y
percepción de la calidad educativa. Primer
Congreso de Sociología de la Provincia de Buenos Aires.
Veleda, C. (2005). Efectos segregatorios de la oferta educativa
en el Conurbano Bonaerense. Buenos Aires: CIPPEC.
Veleda, C. (2012). La segregación educativa. Entre la
fragmentación de las clases medias y la regulación atomizada. Buenos Aires:
Editorial Stella, La Crujía.
Wiñar, D. (1981). Educación técnica y estructura social en
América Latina. Buenos Aires: UNESCO-CEPAL-PNUD.
Young, M. & Muller, J. (2016). Curriculum
and the specialization of knowledge. Studies in sociology of education.
London: Routledge.
Young, M. & Muller, J. (2013). Tres posibles situaciones educativas para el
futuro: lecciones desde la Sociología del Conocimiento. En: Stubrin, A. et
al. Simposio Internacional Tensiones
entre disciplinas y competencias en el currículum universitario. Santa Fe: Ediciones UNL,197-217.
Young, M. (2009). “What are schools for?”. En: Daniels, H.; Lauder, H. y
Porter, J. Knowledge, Values and
Educational Policy. Londres: Routledge.