ESCUELAS
Y AULAS INCLUSIVAS
APOSTANDO
POR PROYECTOS EDUCATIVOS COMPARTIDOS
Leire Darretxe Urrutxi[1] ⃰
Universidad del País Vasco/Facultad de Educación de Bilbao,
País Vasco
María Álvarez-Rementería Álvarez[2]⃰ ⃰
Universidad del País Vasco/Facultad de Educación de Bilbao,
País Vasco
maria.alvarezrementeria@ehu.eus
Nagore Ozerinjauregi Beldarrain[3] ⃰ ⃰ ⃰
Universidad del País Vasco/Facultad de Educación, Filosofía y
Antropología, País Vasco
Recibido: 10/06/2020 - Aceptado: 4/11/2020
Resumen
En este artículo, de
carácter teórico, se presentan las características fundamentales que facilitan el
desarrollo de escuelas y aulas inclusivas a tener en cuenta para cualquier
profesional educativo. Para ello, a partir de la literatura disponible
fundamentalmente en el contexto europeo, se presenta una descripción de los
aspectos más destacados de un proyecto educativo compartido, destacando la
participación de la comunidad educativa, la reorganización de los espacios, los
servicios educativos y el currículum y los valores éticos que deben orientar
este camino hacia la inclusión. Tras ello, se recogen ejemplos destacados de
proyectos y prácticas educativas que favorecen el desarrollo de espacios más
inclusivos. El proyecto de Comunidades de Aprendizaje es una propuesta de
trasformación educativa que, en el marco del aprendizaje dialógico, impulsa
actuaciones educativas de éxito como son los grupos interactivos, la extensión
del tiempo de aprendizaje, las tertulias dialógicas y la participación de las
familias y otros miembros de la comunidad, entre otras.
Palabras clave: Inclusión Educativa – Proyecto Compartido – Comunidades de Aprendizaje –Valores Éticos –
Estrategias Educativas.
INCLUSIVE SCHOOLS AND CLASSROOMS
A BET FOR SHARED EDUCATIONAL PROJECTS
Abstract
This theoretical
article presents the key considerations that any educational professional
should take into account in order to facilitate the development of more
inclusive schools and classrooms. For that purpose, coming from the available
literature mainly within the European context, the highlights of a shared
educational project are described, stressing the educational community
participation, the reorganization of the spaces, educational services and
curriculum and the ethical values that inclusion should be based on. After a
theoretical presentation, outstanding examples of educational projects and
practices that foster the development of more inclusive spaces are collected.
The Learning Communities project is a proposal for educational transformation
that, within the framework of dialogic learning, promotes successful
educational activities such as interactive groups, extension of learning time,
dialogic literary circles and the participation of families and other community
members, among others.
Keywords: Inclusive Education –
Shared Project – Learning Communities – Ethical Values – Educational
Strategies.
Introducción
Según Lledó y Arnaiz (2010) la escuela del siglo pasado
tuvo que sembrar un camino para que el alumnado con necesidades educativas
especiales tuviera cabida, superando obstáculos de la pedagogía de la
homogeneidad y la exclusión. Sin embargo, la escuela del siglo XXI debe
impulsar una educación democrática e inclusiva que garantice los principios de
igualdad, equidad y justicia social para todo el alumnado (Arnáiz, 2012), es
decir, la escuela del siglo XXI debe ser inclusiva (Lledó & Arnaiz, 2010). En
palabras de Calderón y Valverde (2018), es necesaria “una escuela pública
deseable, en la que se aprende a ser, conocer, sentir y hacer en colaboración.
Un lugar al que se desea ir, porque alberga algo deseable para la infancia:
descubrir y construir el mundo en comunidad” (p. 39).
El centro educativo ha
de ser garante de la diversidad inherente a la sociedad, entendiendo la
diversidad como enriquecimiento mutuo (Rubia, 2017). En las aulas del siglo
XXI, la presencia de alumnado diverso es una realidad, existiendo una necesidad
de entender su singularidad desde un enfoque inclusivo (Sanz-Ponce &
Serrano-Sarmiento, 2017). Según Casanova (2018, p.42) “si la sociedad pretende
convivir en la diversidad, este hecho debe comenzar en las aulas”. Por ello,
las aulas requieren de transformaciones para dar respuesta a las necesidades de
todo el alumnado (Ainscow, 2012). Tonucci (2017) critica que el aula es un
lugar innatural, como si fueran celdas de las cárceles:
Están todas amuebladas del mismo modo, con los mismos
pupitres, la misma cátedra, más o menos las mismas decoraciones en las paredes.
Y en este espacio anónimo se hace de todo, desde la lengua, hasta la música, de
las ciencias al dibujo, de las matemáticas a la lengua extranjera. Suena un
timbre, sale un señor, entra una señora, los alumnos esconden un libro y sacan
otro y en dos, tres minutos deben cambiar el modo de pensar, el modo de hablar,
salir de un mundo y entrar en otro, porque ha salido el profesor de lengua y ha
entrado la profesora de matemáticas. Esta operación es muy compleja y para los
más débiles casi imposible (Tonucci, 2017, p. 11).
Sin embargo, en las
aulas se convive con diferentes ritmos, motivaciones, intereses y puntos de
partida que habrá que conocer, teniendo así gran relevancia el análisis de la
propia realidad para responder a cada entorno particular de manera
contextualizada (Arnaiz & Azorín, 2014). Calderón y Verde (2018) afirman que
el docente necesita conocer al alumnado para adecuarse a la realidad que le
rodea. Así, nuestro quehacer diario como docentes tiene sentido en un contexto
que se convierte en un espacio de vida y relación (Calderón & Verde, 2018).
Lo cual exige reflexionar sobre cómo organizamos los centros educativos y las
propias aulas. Además, tal y como advierten Escudero y Martínez (2011), la
educación inclusiva entendida como un horizonte es una continua búsqueda de la
eliminación de las barreras que vulneran el derecho a una educación de calidad
y añaden que:
La cuestión no sería tanto, ni solo, quiénes son los sujetos de la
educación inclusiva (la lista puede hacerse más extensa), sino qué políticas,
sistemas escolares, centros, currículo, enseñanza, docentes y otros
profesionales se precisan, con qué convicciones, capacidades y compromisos,
para que no haya nadie que se quede fuera (Escudero y Martínez, 2011, p. 89).
El objetivo de este
artículo es contribuir a la reflexión acerca de las características fundamentales
que se deben considerar ante el reto de desarrollar escuelas y aulas más
inclusivas. Para ello se ha llevado a cabo una revisión de publicaciones de
organismos internacionales y artículos científicos de diferentes bases de datos
como Dialnet y Google Académico fundamentalmente entre los años 2009 y 2019. La
búsqueda se ha llevado a cabo partiendo de algunas de las personas expertas en
el tema de estudio como por ejemplo Mel Ainscow, Pilar Arnáiz, Cecilia María
Azorín, Ignacio Calderón, María Antonia Casanova, Juan Manuel Escudero, José
María Fernández-Batanero y Ángeles Parrilla, entre otras. De esta manera se han
llegado a seleccionar una recopilación de 50 referencias, aproximadamente, las
cuales se han categorizado de forma emergente. Las estrategias de
categorización empleadas se apoyan en dos fuentes principales. Por un lado, la
aportación de Fernández-Batanero (2005) sobre el proyecto educativo compartido
ha constituido una categoría principal a la hora de desarrollar los resultados.
Por otro lado, las aportaciones fundamentadas en Actuaciones Educativas de
Éxito llevadas a cabo en el Proyecto de Comunidades de Aprendizaje han
constituido la base que sirve como ejemplo respecto a proyectos y actuaciones
que caminan hacia la inclusión.
Proyecto educativo compartido
Algunas prácticas
educativas conducen a muchos niños y niñas a “itinerarios excluyentes, a la
cosificación y a la muerte social y educativa. Se trata de una realidad que
recorre a diferentes colectivos: inmigrantes, poblaciones empobrecidas,
alumnado de clase trabajadora, colectivo LGTB+, niños y niñas estigmatizados
con la discapacidad…” (Calderón & Verde, 2018, p. 67). En esta línea, Slee
(2012) propone el término de escuela extraordinaria en contraposición a
la escuela ordinaria:
La escuela ordinaria, se presenta con frecuencia como lo
contrario de la de escuela especial. También denota la escuela normal. Se
deduce de ello que debe de haber estudiantes normales u ordinarios para quienes
existan semejantes escuelas. Y, siguiendo esa misma lógica, tendrá que haber
otros niños que no sean normales, ordinarios o válidos: son nuestra población
in-válida (Slee, 2012, p. 29).
Se necesitan centros
inclusivos que trabajen contra la exclusión y a favor de una educación que
garantice la equidad y la calidad para todos y todas (Arnaiz, 2012). Como
señalan Calderón y Verde (2018), la obligación moral de diseñar escuelas para
todo el alumnado sitúa el debate en el terreno moral y político. Las escuelas
necesitan cambiar (Calderón & Verde, 2018), ya que otra educación es
posible (Hernández & Ainscow, 2018). Para favorecer esta transformación,
Fernández-Batanero (2005) señala que se precisa un cambio en los Proyectos
Educativos de los centros en base a la diversidad de su propia realidad educativa
reconsiderando, entre otros aspectos, la organización, el currículum y los
servicios educativos, en un proyecto común impregnado por una serie de valores
éticos que adopte como principios básicos la participación de toda la comunidad
educativa, el apoyo al profesorado, la enseñanza y aprendizaje interactivo y las
expectativas positivas.
Ilustración 1: Cambios en el Proyecto
Educativo. Fuente: Fernández-Batanero (2005, p.137)
Un
proyecto común en el que toda la comunidad educativa es partícipe
La educación inclusiva
exige un proyecto de centro construido de forma colaborativa por parte de toda
la comunidad educativa que contemple el proceso de inclusión de todo el
alumnado, representando así el reto de crear auténticas comunidades educativas
(Arnaiz, 2012). Es evidente que las escuelas no pueden superar las
desigualdades por sí solas. Para que la inclusión educativa se materialice con
éxito, las escuelas han de trabajar en sintonía con la inclusión social,
compartiendo responsabilidades a nivel educativo, político y social (Azorín,
2017a).
En
esta línea, la participación de las familias y la comunidad es un principio
fundamental tanto dentro como fuera del aula (UNICEF, 2014b), encontrándonos
ante una
necesidad de establecer nuevas maneras de relación con las familias y otros
miembros de la comunidad para crear un proyecto compartido (Simón, Giné &
Echeita, 2016). El modelo escolar actual está
quedando obsoleto, resultando necesaria una apertura de la escuela hacia el
exterior impulsando una estrecha colaboración y coordinación entre el ámbito
formal y no formal (Carbonell, 2017). Las escuelas deben estar abiertas a sus
comunidades favoreciendo la aproximación con el entorno más cercano, los
diferentes agentes socioeducativos del barrio, las asociaciones, el
voluntariado (Azorín & Muijs, 2018).
Entendiendo que las
familias y otros miembros de la comunidad tienen un papel crítico en la
educación, un primer paso sería plantearse escuchar las voces de todas las
personas de la comunidad educativa (Simón & Echeita, 2012); es decir,
favorecer que se sientan bienvenidas, respetadas, escuchadas, sintiendo que son
necesarias (UNICEF, 2014b). Para ello, resulta clave pensar creativamente,
comprender los recursos, las oportunidades y los desafíos de lo que ha funcionado
en casos similares, ya que no existen
“recetas” para crear una cultura de colaboración y un clima escolar que
conduzca a procesos inclusivos en las escuelas y la comunidad (UNICEF, 2014b).
De ahí que, como señalan Simón et.
al. (2016), sea recomendable
identificar fortalezas en cada contexto particular reconociendo las barreras
que dificulten la participación, estar en disposición de escuchar las voces de
las familias y otros agentes de la comunidad, repensar los espacios que se
establecen para favorecer su implicación e impulsar cambios a partir de una
buena planificación y evaluación.
En
definitiva, se necesita un grupo de miembros de la comunidad educativa que
apueste por un proyecto común, creando espacios para reflexionar sobre la
práctica docente; y teniendo como inspiración la filosofía de las escuelas
eficaces, se podrían considerar las siguientes ideas para la mejora escolar de
un centro (Arnaiz, 2012):
-
Consolidación del grupo de trabajo.
-
Diagnóstico de la situación, análisis y formulación de
problemas.
-
Búsqueda de soluciones.
-
Elaboración del plan de acción, preparación de su puesta en
práctica y desarrollo colaborativo del mismo.
-
Evaluación de la experiencia.
Un proyecto educativo que promueva una nueva forma
de organización, de concebir el currículum y los servicios educativos
A) Organización a favor
de la atención a la diversidad
Según Echeita (2017) los centros educativos deben
responsabilizarse de dos tareas imprescindibles: por un lado, identificar las
barreras que existen en las políticas, culturas y prácticas educativas; y por
otro lado, convertir esas barreras en facilitadores de una acción educativa que
responda con equidad a las necesidades educativas. De este modo, es la escuela
la que debe ajustarse a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado y no a
la inversa (Arnaiz, 2012). Según Ainscow (2012) las escuelas inclusivas, a
pesar de que pueden adoptar diversas formas, tienen en común la existencia de
una cultura organizativa que entiende la diversidad de manera positiva.
A su vez, Ainscow (2012) señala que ciertas condiciones
organizativas favorecen respuestas más inclusivas a la diversidad, como por
ejemplo el liderazgo compartido, los niveles elevados de participación del
personal y del alumnado, la planificación conjunta, la voluntad de investigar,
etc. Siguiendo esta línea, Ainscow, Dyson, Goldrick y West (2013) proponen
cinco condiciones organizativas claves para una educación de calidad para todo
el alumnado:
-
Condición 1: Las escuelas
han de colaborar para crear un planteamiento a nivel de todo el sistema.
-
Condición 2: Se necesita un
liderazgo local centrado en la equidad para coordinar la acción colaborativa.
-
Condición 3: El desarrollo
en las escuelas debe vincularse a esfuerzos comunitarios más amplios para
atajar las desigualdades sufridas por los menores.
-
Condición 4: La política
nacional ha de ser formulada de modo que facilite y favorezca las acciones
locales.
-
Condición 5: Los
movimientos hacia el respaldo de la equidad en la educación deben ir emparejados
con esfuerzos por desarrollar una sociedad más justa.
Apostar por una
organización acorde con los postulados de la educación inclusiva resulta vital
para caminar hacia la inclusión. De ahí que la educación inclusiva requiera una
organización escolar flexible y sensible con la diversidad. En este sentido, Casanova
(2017) plantea una serie de estrategias que pueden servir como orientación para
la creación de aulas y centros más inclusivos. Propone, por un lado, hacer una
reflexión no sólo del uso de los espacios, sino también del material, cuyo
diseño debe basarse en el reconocimiento de la diversidad, ofreciendo tantas
alternativas como sean necesarias. Por otro lado, destaca el trabajo
colaborativo y resalta la importancia de fomentar la comunicación vertical y
horizontal en el centro, y de coordinar al profesorado que trabaje con el mismo
grupo de alumnado. Entre estas indicaciones, además, menciona que flexibilizar
los horarios es la forma de garantizar que el alumnado pueda participar en
distintos grupos, tanto dentro del aula como en otros espacios pertenecientes a
la escuela (Casanova, 2017).
Así que resulta
fundamental establecer una organización flexible con respecto a los tiempos,
los espacios, las tareas que se proponen, etc.:
La diversidad de tareas y metodologías, de apoyos, ayudas y
cuidado, de materiales y recursos didácticos, desde los tradicionales a los que
ahora hacen posible las nuevas tecnologías, así como la posibilidad de seguir y
apoyar sobre la marcha el ritmo de cada cual, son caminos a transitar en esa
dirección y, entonces, retos de la mejora e inclusión (Escudero, 2012, p.118).
Según Tonucci (2017) la escuela debe ofrecer a cada persona
la oportunidad de expresar sus talentos ofreciendo un amplio abanico de
lenguajes, actividades distintas, etc. Por consiguiente, las aulas deberían
replantearse en laboratorios equipados adecuadamente tanto por los instrumentos
que allí se encuentren como por el mobiliario, permitiendo a cada estudiante la
posibilidad de descubrir sus propios talentos y preferencias. Para que la niña
o el niño logre una inmersión completa en la actividad elegida, cada entorno
debe estar ambientado de forma específica. Así, cuando finalizan una actividad
y cambian a otra, contar con un ambiente especialmente diseñado para ello
favorece la preparación e introducción de las personas que participan (Tonucci,
2017).
Con respecto al impacto
de la organización de los agrupamientos desde una perspectiva inclusiva cabe
resaltar que, frente a grupos mixtos y homogéneos, se debe optar por elegir
agrupamientos heterogéneos para potenciar la calidad y equidad educativa
(Includ-ed Consortium, 2011; Muntaner, Roselló & De la Iglesia, 2016).
Ilustración 2: Grupos mixtos, homogéneos e
inclusión. Fuente: Includ-ed Consortium (2011, p. 55)
B) Currículum
común, abierto y flexible
Es imprescindible que la
elaboración del currículum se realice en claves inclusivas. El diseño
curricular inclusivo se puede definir como:
El planteamiento
teórico-práctico de las experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e
innovadoras, que la sociedad y las instituciones educativas deben ofrecer al
alumnado para conseguir, mediante su adecuada formación y con la colaboración
de la comunidad, un entorno comprensivo y abierto en el que la democracia y la
igualdad de oportunidades constituyan una realidad efectiva para el conjunto de
los ciudadanos, favoreciendo que todos se incorporen y participen activamente
en la mejora de la sociedad en la que viven (Casanova, 2017, p.172).
Así, se necesita un currículum
abierto y flexible que se ajuste a las necesidades de todo el alumnado
(Casanova, 2018; Hernández & Ainscow, 2018) de forma que las adaptaciones
curriculares sean instrumentos de la educación inclusiva y no a la contra. En
numerosos casos, las adaptaciones curriculares se convierten en una barrera
para la educación inclusiva, ya que las Adaptaciones Curriculares Individuales
(ACI) “son concebidas como una devaluación del currículum y una división
dicotómica de este: como si todos los niños y niñas de una clase aprendieran lo
mismo – lo cual es una falacia- y fuera uno el que aprende diferente” (Calderón
& Valverde, 2018, p. 78).
Partir de un currículum común no
significa que éste deba ser cerrado, prescriptivo y uniforme e idéntico para
todo el alumnado (Carbonell, 2017). Tampoco se trata de rebajar el nivel
curricular sino de fomentar que todo el alumnado aprenda el máximo posible
(Escudero & Martínez, 2011). Booth y Ainscow (2015) por su parte, proponen
un currículum para todos y todas basado en los derechos y, a su vez, animan a
las escuelas a que creen el suyo propio. Según Escudero (2012, p.118) “un
currículo y enseñanza garante de derechos presta suma atención, no sólo a los
contenidos académicos y los aprendizajes intelectuales, sino también a lo personal y social”.
C)
Replanteamiento de los servicios educativos. El apoyo educativo
Como previamente se ha
mencionado, es necesario un replanteamiento del apoyo educativo ya que como nos
advierte Escudero (2012) en ocasiones permitimos que:
se habiliten y crean
espacios dentro (por ejemplo, medidas marginadas de atención a la diversidad)
que están rodeadas de una “buena conciencia” que dice realizar de ese modo
inclusión, aunque, de hecho, en ocasiones resulten ser formas de inclusión
excluyente (Escudero, 2012, p.119)
El
enfoque inclusivo requiere que los recursos humanos se incorporen en el aula
ordinaria, siendo necesaria una reconsideración de las funciones del
profesorado de apoyo y del profesorado tutor o tutora para facilitar la
responsabilidad compartida (Muntaner et. al., 2016). Con la finalidad de
eliminar las barreras a la participación y al aprendizaje se deben fomentar los
recursos humanos disponibles dentro del aula (Ainscow, 2012). Además, una
apuesta por el apoyo inclusivo desde la perspectiva comunitaria otorga valor a
las alianzas entre instituciones, profesorado, familias, alumnado, etc.
(Gallego, 2011).
También matizar
que existen
varios planteamientos acerca de las escuelas y unidades especiales. Por un
lado, aun reconociendo que el objetivo es crear un sistema en el que no sea
preciso elegir entre estas opciones, se argumenta que en los países donde
existan, éstas podrían realizar un papel fundamental actuando como centros de
recursos para apoyar a las escuelas ordinarias para ser más inclusivas (UNESCO,
2017); y otros como Calderón y Verde (2018) argumentan que los centros de
educación especial y las aulas específicas dentro de los centros ordinarios
deberían desaparecer porque están en contra de los derechos humanos, exponiendo
que se debe pensar en una escuela nueva que supere esta división de escuela
ordinaria y escuela especial.
Un proyecto basado en valores éticos que valore la
diversidad
Los valores nos guían en la acción, es decir, “cuando
explicitamos y desarrollamos un marco de valores establecemos cómo queremos
vivir y educarnos, ahora y en el futuro” (Booth & Ainscow, 2015, p.25). A
pesar de que todos los valores valen por sí mismos, cinco de ellos se pueden
destacar por su relevancia a la hora de organizar estructuras, procedimientos y
actividades inclusivas (Booth & Ainscow, 2015):
-
Igualdad: Está
relacionado con la equidad, la justicia y la imparcialidad, en el sentido de
que todas las personas deben ser tratadas “como de igual valor”, eliminando
situaciones de desigualdad.
-
Participación: Supone estar y
colaborar con otras personas reforzando el sentido de identidad al ser
aceptadas y valoradas tal como somos.
-
Comunidad: Está
relacionada con un sentido de responsabilidad hacia los demás en el sentido de
impulsar, por ejemplo, la ciudadanía, los servicios públicos e interdependencia
global.
-
Respeto a la
diversidad:
Supone aceptar la diversidad dando la bienvenida a todas las personas y
entendiéndola como recurso para la vida y el aprendizaje. La diversidad, de
acuerdo con Booth y Ainscow (2015) “incluye las diferencias visibles y no
visibles y las similitudes entre las personas: la diversidad trata de la
diferencia dentro de una humanidad común […] no solo a los que se observan a
partir de una normalidad ilusoria” (p. 27).
La
diferencia es propia del ser humano y hay que entenderla como un valor (Arnaiz
& Azorín, 2014), ya que aprendemos de las diferencias conviviendo en
ambientes diversos (Calderón & Verde, 2018). UNESCO (2017, p.7) define la
diversidad como “diferencias entre las personas, que pueden ser en función de
la raza, etnia, género, orientación sexual, idioma, cultura, religión,
capacidad mental y física, clase y situación migratoria”. Así las diferencias
individuales, en vez de visualizarlas como problemas, hay que convertirlas en
oportunidades para enriquecer el aprendizaje (UNESCO, 2017) y como motor para
innovaciones que beneficien a todo el alumnado (Ainscow, 2016). Como señalan
Calderón y Verde (2018) debemos reivindicar el nosotros y nosotras:
“El
diferente” es siempre el otro, porque yo soy <idéntico>. Yo soy normal.
Por eso seguimos divisiones dicotómicas que nos obligan a renunciar a lo que
hay del otro en mí y a excluirlo: inteligente/torpe, autóctono/extranjero,
válido/inválido, aprobado/suspenso, bueno/malo (…) ¿Para qué educarnos, si eso
no significa una transformación personal y del mundo? Necesitamos reivindicar
el nosotros. (Calderón y Verde, 2018, pp. 43-44).
Además, en las comunidades educativas, al
igual que la diversidad entre el alumnado es una realidad, la diversidad de
familias también lo es y se debe vivir como una riqueza en vez de como un
problema (Simón & Echeita, 2012).
-
Sostenibilidad: El compromiso
con el desarrollo sostenible resulta clave tanto a nivel local como global.
Así, el respeto a la naturaleza resulta primordial, siendo conscientes de la
influencia que tenemos con respecto a las generaciones futuras.
En resumen, se trata de apostar como se indica en la
Ilustración 3 por un marco de valores incluyentes frente a valores excluyentes.
Ilustración 3: Apostando por un marco de
valores inclusivos. Fuente: Booth y Ainscow (2015, p.32)
Ejemplos de proyectos y actuaciones
que caminan hacia la inclusión
En diferentes lugares
del mundo se están poniendo en marcha distintos proyectos para transformar los
centros educativos a favor de la inclusión. Según Calvo y Verdugo (2012)
actualmente destacan las Comunidades de Aprendizaje y el Index for Inclusion,
aunque también destacan otras metodologías que se están desarrollando en
proyectos como Atlántida, Escuelas Aceleradas, Alternativas Pedagógicas o
Educación Democrática. Como señalan Parrilla, Martínez y Zabalza (2012):
En Estados Unidos son muy conocidos los trabajos de las
llamadas Escuelas Aceleradas (Hopfenberg, Levin, Meister y Rogers, 1990), los
de las Escuelas Multigrado (Pridmore, 2004; Little, 2005), el Programa de
Desarrollo Escolar (Comer y Emmons, 2006) y el de Éxito para Todos (Slavin,
Madden, Chambers y Haxby, 2009). En Europa son reseñables también los
importantes trabajos desarrollados en torno a las Education Action Zones y
Excellence in Cities que plantean el agrupamiento de escuelas de zonas
desfavorecidas, ya sean de entornos rurales o de grandes urbes, como estrategia
de mejora (Ainscow y West, 2008). En España podemos hablar de dos proyectos
emblemáticos que han producido innumerables publicaciones, como el de
Comunidades de Aprendizaje (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002) y el
también conocido Proyecto Atlántida (Moreno y Luengo, 2007). (Parrilla,
Martínez y Zabalza, 2012, p.122).
En España, el proyecto
que más se ha nutrido de las evidencias internacionales es el de Comunidades de
Aprendizaje que, según Flecha y Molina (2015), está contribuyendo a la mejora
de los resultados tanto académicos como de convivencia en diferentes contextos.
Por ejemplo, en el ámbito internacional se resaltan el programa de Desarrollo
Escolar (School Development Program); las Escuelas Aceleradas (Accelerated
Schools), y, Éxito para todos (Succes for All) (Flecha & Puigvert, 2015). Asimismo,
se considera que las Comunidades de Aprendizaje desarrollan un modelo de
escuela inclusiva por ofrecer una educación igualitaria, de altas expectativas
y de interacciones ricas en oportunidades de aprendizaje para todas las
personas (García, Molina, Grande & Buslón, 2016).
Algunas
prácticas educativas que favorecen la inclusión
En todos los países resultan necesarias las prácticas
educativas inclusivas ya que la diversidad es una realidad en la sociedad
(Gómez & Ainscow, 2014). Así, la atención a la diversidad se convierte en
una obligación innegociable (Arnaiz & Guirao, 2015). A pesar de que, como
señala Azorín (2017b), la velocidad de crucero no sea la deseada, se debe
admitir que se ha avanzado en el desarrollo de la inclusión.
A) La importancia de las
interacciones en el aprendizaje. El aprendizaje dialógico
La concepción del Aprendizaje Dialógico tiene una base
interdisciplinar y se sitúa en una concepción comunicativa de la educación,
siendo la interacción y la comunicación factores claves del aprendizaje (Aubert
et. al. 2008).
El aprendizaje dialógico
se apoya en las contribuciones de diferentes bases teóricas que ponen el
énfasis en promover el diálogo y tomar en consideración la voz de las personas
implicadas en una relación de igualdad. Siguiendo a estos mismos autores y
autoras, si consideramos que el aprendizaje depende principalmente de las
interacciones dialógicas, entonces el aprendizaje está influido por el
lenguaje. Además, independientemente de las condiciones sociales, económicas,
lingüísticas o culturales, todas las personas podemos aprender en cualquier
entorno (Aubert et. al., 2008).
Tabla 1: Bases teóricas del aprendizaje
dialógico
|
Chomsky |
Teoría de la gramática generativa Todas las personas nacemos con un
órgano que nos capacita para la generación de lenguaje (expresiones,
respuestas, etc.) |
|
Habermas |
Teoría de la acción comunicativa Todas las personas somos capaces de
lenguaje y acción La subjetividad proviene de la
intersubjetividad |
|
Cummins |
Interdependencia lingüística El conocimiento de la lengua del país
de acogida (segunda lengua) está invisibilizando su conocimiento de contenido |
|
Vygotsky |
Psicología sociocultural El individuo no se puede entender fuera
de su contexto Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) El aprendizaje tiene primero lugar en
un plano intermental y luego pasa a un plano intramental |
|
Mead |
Interaccionismo simbólico Mente y acción no pueden separarse |
|
Bruner |
La educación como diálogo entre persona
y cultura |
|
Rogoff |
Participación guiada |
|
Wells |
Indagación dialógica |
|
Freire |
Teoría de la acción dialógica |
|
Bakhtin |
Imaginación dialógica |
|
CREA |
Interacciones dialógicas / Aprendizaje
Dialógico |
Fuente: Elaboración propia basada en Aubert et. al.
(2008)
La interacción social
supone una fuente esencial del desarrollo psicológico (Vygotsky, 2009), siendo
el lenguaje una herramienta para el pensamiento, así como para mediar la
actividad tanto en el plano social como en el psicológico (García et. al.,
2016). Así, Mercer (2016) enfatiza la relevancia del habla exploratoria:
deberemos enseñarles
muchas cosas desconocidas para ellos, entre ellas, cómo usar el lenguaje como
una herramienta que sirve para el pensamiento colectivo y el tipo de habla y a
eso le llamamos habla exploratoria, donde los participantes abordan de las
ideas de los demás de una forma crítica pero constructiva… Es decir, se trata
de una forma de hablar (exploratoria) que permite a los niños y niñas aprender
a pensar colectivamente y de forma eficaz (Mercer, 2016, p.28).
A continuación, se exponen los siete
principios sobre los cuales se sustenta el aprendizaje dialógico (Aubert et.
al., 2008; García et. al., 2016):
-
Diálogo igualitario
-
Inteligencia cultural
-
Transformación
-
Dimensión instrumental
-
Creación de sentido
-
Solidaridad
-
Igualdad de diferencias
B) Actuaciones
Educativas de Éxito
Flecha
y Molina (2015) diferencian las actuaciones educativas de éxito y las buenas
prácticas. Mientras que las primeras se caracterizan por contar con labores de
investigación en los lugares en las que se llevan a cabo, gracias a las cuales
se ha comprobado un impacto social positivo en términos de igualdad; consideran
que, sin embargo, las buenas prácticas “están limitadas a contextos concretos”
(Flecha & Molina, 2015, p. 6).
A continuación, se
presentan algunas de las Actuaciones Educativas de Éxito que cuentan con
numerosos contextos donde se han implementado, así como estudios que avalan su
eficacia.
Ø Grupos Interactivos
Los grupos interactivos
permiten un abanico amplio y rico de interacciones (Flecha & Molina, 2015).
Se basan en organizar las clases en pequeños grupos heterogéneos de alumnado
contando con personas adultas voluntarias que facilitan las interacciones, el diálogo
y el aprendizaje; siendo grupos de 4 o 5 estudiantes que cada 15 o 20 minutos
cambian de actividad (Valls, Buslón & López, 2016).
Ilustración 4: Organización de los grupos
interactivos. Fuente: Valls et. al. (2016, p.19)
Ø Extensión del tiempo de aprendizaje
Se trata de proporcionar
actividades de aprendizaje y apoyo escolar fuera del horario escolar (Flecha
& Molina, 2015). En España un ejemplo ilustrativo es la biblioteca
tutorizada (Flecha, 2015; Flecha & Molina, 2015):
Aunque toman diferentes
formas, las actuaciones de extensión del tiempo de aprendizaje comparten en
todos los casos los mismos objetivos: ofrecer espacios de aprendizaje junto con
otras personas de la comunidad para reforzar el contenido académico que se
enseña en la escuela, aumentando las oportunidades de aprendizaje de todo el
alumnado y, en especial, de aquellos pertenecientes a grupos vulnerables, los
que no pueden recibir ayuda con el aprendizaje en casa, y los que tienen un
nivel de aprendizaje más bajo que sus compañeros y compañeras. En todas estas
actividades todos ellos encuentran oportunidades para acelerar su aprendizaje,
alcanzar el nivel de la clase y mejorar su participación en el aula (Flecha
& Molina, 2015, p.9).
Concretamente, Aguilar,
Alonso, Padrós y Pulido (2010) señalan que en muchas Comunidades de Aprendizaje
las bibliotecas se están transformando en espacios de uso colectivo, al que el
alumnado puede acudir y encontrar personas adultas (profesorado, familiares,
voluntariado) con las que poder hacer los deberes, leer, etc.
Ø Lectura Dialógica: Tertulias dialógicas y
apadrinamiento lector
Como señalan numerosos
expertos y expertas (Aguilar et. al., 2010; Valls, Soler & Flecha,
2008) la lectura dialógica es una nueva forma de entender la lectura. Es el
proceso intersubjetivo de leer y comprender un texto a partir del cual las
personas dialogan sobre sus interpretaciones y profundizan en su comprensión
lectora a través de la interacción con otros agentes (Valls et. al.,
2008). Según Flecha y Molina (2015, p.9) la lectura dialógica se fundamenta en
“ampliar las actividades de lectura a más contextos y más diversos, en más
momentos, más espacios y con más personas”. De esta manera se da paso a una
interacción intersubjetiva entre niños y niñas y personas adultas en relación
con el texto y, como el aprendizaje depende de las interacciones, resulta
necesario potenciar más espacios que sirvan para aumentar las interacciones
mucho más allá del aula para el aprendizaje de la lectura (Valls et. al.,
2008).
Martins de Castro (2006)
recuerda que la lectura dialógica se comenzó a generar en las tertulias
dialógicas. Sin embargo, además de las tertulias literarias dialógicas existen
otras prácticas como la biblioteca tutorizada; los grupos interactivos; la
lectura con familiares; la alfabetización de familiares; el aula informática
tutorizada con actividades de lectura; o el padrinaje de alumnado por parte de
otros estudiantes más mayores a quienes los primeros pueden pedir que les lean
cuentos o les ayuden a leer (Aguilar et. al., 2010).
Las tertulias dialógicas1[4] pueden trabajar
un texto literario, una obra de arte, una pieza musical, una aportación
matemática, etc., expresando cada persona lo que le llama la atención y,
gracias al diálogo, se va generando un intercambio enriquecedor. En concreto,
tal y como exponen Aguilar et. al. (2010) la tertulia literaria
dialógica nació en 1978 de la mano de un grupo de educadores y educadoras que
trabajaba con personas adultas creando espacios de debate sobre obras de la
literatura clásica universal (García et. al., 2016). Además, existen
otros tipos de tertulias dialógicas como las tertulias musicales dialógicas,
las tertulias artísticas dialógicas, las tertulias matemáticas dialógicas o las
tertulias pedagógicas dialógicas.
Padrinos de lectura, como lo denominan
Flecha y Molina (2015), consiste en emparejar alumnado de los últimos años de
Primaria con los de los primeros años, beneficiándose tanto el padrino como el
apadrinado de la lectura conjunta. Como señalan Theurer y Schmidt (2008),
convertir al alumnado en compañeros o compañeras de lectura en las aulas es una
práctica efectiva.
Ø Participación de las familias y la comunidad
La investigación nos alerta de
que no siempre se cuenta con la participación de las familias y otros agentes
de la comunidad, siendo en algunos casos una relación débil sin que llegue a
transformar las políticas, culturas y prácticas de los centros (Simón et. al.,
2016). Para avanzar en la transformación, Includ-ed Consortium (2011) ha
definido cinco tipos de participación de la comunidad matizando que los modelos
que más favorecen el éxito escolar son la participación decisoria, evaluativa y
educativa.
Ilustración 5: Tipos de participación de la
comunidad. Fuente: Includ-ed Consortium (2011, p.84)
La
formación de familiares es un ejemplo de participación educativa (Amador &
Girbés, 2016; García, Gairal &
Gómez, 2018), siendo las tertulias literarias dialógicas una de las actuaciones
educativas de éxito que mejores resultados genera con respecto a la formación
de familiares (Amador & Girbés, 2016).
Las
interacciones que se generan entonces, basadas en relaciones de igualdad y
solidaridad son claves en los procesos de transformación personal que se
producen, generando que tanto el capital cultural y social de las familias como
los resultados educativos de sus hijos/as se incrementen (García et. al.,
2018, p.58).
Conclusiones
El sistema educativo
actual y sus profesionales continúan enfrentándose al reto de lograr una
educación basada en la inclusión y la equidad. Reconociendo la importancia de
un análisis acerca de la “Ecología de la Equidad” (Ainscow, Dyson, Goldrick y
West, 2013), con el fin de fomentar el desarrollo de escuelas y aulas más
inclusivas, este artículo apuesta por un proyecto educativo compartido que
garantice una educación de calidad para todas y todos. La dicotomía de lo
“normal” y lo “diferente” aún presente en la manera de gestionar las
necesidades del alumnado, reclama la necesidad de una profunda transformación.
Como se ha venido defendiendo a lo largo de este trabajo, esta transformación
debe cumplir con tres aspectos esenciales: contar con la participación de toda
la comunidad educativa; plantear una reorganización de los espacios, los
servicios educativos y el currículum; y sentar sus bases en los valores
inclusivos.
Este camino hacia una
educación inclusiva cuenta con una trayectoria que, en muchas ocasiones, ha
sacado a la luz ejemplos de proyectos y prácticas educativas que han
contribuido en la mejora educativa en términos de inclusión y justicia social.
De esta forma, este trabajo se plantea como una fuente de inspiración y de
estrategias para quienes decidan hacer frente a este gran desafío. Desde
proyectos que engloban todo el centro, como son las Comunidades de Aprendizaje,
hasta actuaciones más concretas que pueden llevarse a cabo a nivel de aula y/o
con distintos colectivos de la comunidad educativa, como son las tertulias
dialógicas y los grupos interactivos, que han resultado ser estrategias muy
efectivas para repensar y reorganizar la educación con un respaldo sólido y
fundamentado por una parte importante de la comunidad educativa y científica.
Además, y para concluir,
trabajos de revisión como el aquí presentado sirven de ilustración para seguir
trazando nuevas líneas de investigación en pro del desarrollo de aulas y
centros inclusivos. Lo cual justifica la necesidad de seguir profundizando en
los aspectos tratados tales como son: el tipo de participación que puede
garantizar que toda la comunidad educativa se implique en el proceso educativo
de una manera activa; cómo orientar el diseño del currículum para que no sea
una herramienta de estigmatización y segregación para determinado alumnado; o
en base a qué criterios se puede determinar la eficacia de una iniciativa de
aprendizaje compartido. Estas y otras líneas de trabajo son las que permiten
seguir dando pasos en este complejo camino hacia la inclusión educativa y
social.
Referencias bibliográficas
Aguilar,
C. et. al. (2010). Lectura dialógica y transformación en las Comunidades
de Aprendizaje. Revista Interuniversitarias
de Formación del Profesorado, 67(24,1), 31-44.
Ainscow, M. (2012).
Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: Lecciones a partir del análisis
de la investigación internacional. Revista
de Educación Inclusiva, 5(1), 39-49.
Ainscow,
M. (2016). Diversity and equity: A global education challenge. New Zealand
Journal of Educational Studies, 51(2), pp.143-155.
Ainscow,
M. et. al. (2013). Promoviendo la equidad en educación. Revista
de Investigación en Educación, 11(3), 44-56.
Amador, J. & Girbés,
S. (2016). Formación y participación decisiva de las familias en los centros
educativos. Superando las barreras que dificultan la implicación de la
comunidad en la escuela. Padres y
Maestros, 367, 27-31.
Arnaiz, P. (2012).
Escuelas eficaces e inclusivas: Cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo
XXI: Revista de la Facultad de Educación, 30(1), 25-44.
Arnaiz, P. & Azorín,
C. M. (2014). Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos
en escuelas que caminan hacia la inclusión. Revista Colombiana de Educación,
67, 227-245.
Arnaiz, P. & Guirao,
J. M. (2015). La autoevaluación de centros en España para la atención a la
diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 45-101.
Aubert, A. et. al.
(2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona:
Hipatia.
Azorín, C. (2017a).
Redes de colaboración entre escuelas inglesas para la mejora de la inclusión
socioeducativa. Profesorado: Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 21(2), 29-48.
Azorín, C. (2017b). Una
mirada desde los organismos internacionales a la educación para todos.
Opción: Revista de Ciencias Humanas y Sociales, 83, 203-228.
Azorín, C., & Muijs,
D. (2018). Redes de colaboración en educación. Evidencias recogidas en escuelas
de Southampton. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 22(2), 7-27.
Booth, T. & Ainscow,
M. (2015). Guía para la Educación
Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros
escolares. Madrid: OEI/FUHEM.
Calderón, I. &
Verde, P. (2018). Reconocer la
diversidad. Textos breves e imágenes para transformar miradas. Barcelona:
Octaedro.
Calvo, M. I. &
Verdugo, M. A. (2012). Educación Inclusiva, ¿una realidad o un ideal? Edetania: Estudios y propuestas
socio-educativas, 41, 17-30.
Carbonell, J. (2017). Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para
la innovación educativa. Barcelona: Octaedro.
Casanova, M. A. (2017). Educación inclusiva en las aulas.
Madrid: La Muralla.
Casanova, M. A. (2018).
Educación inclusiva: ¿Por qué y para qué? Revista Portuguesa De Educação, 31,
42-54.
Echeita, G. (2017). Educación inclusiva. sonrisas y lágrimas. Aula
Abierta, 46, 17-24.
Escudero, J. M. (2012).
La educación inclusiva, una cuestión de derecho. Educatio Siglo XXI: Revista
de la Facultad de Educación, 30(2),109-128.
Escudero, J. M., &
Martínez, B. (2011). Educación inclusiva y cambio escolar. Revista
Iberoamericana de Educación, 55(1), 85-105.
Fernández-Batanero, J.
M. (2005). ¿Educación inclusiva en nuestros centros educativos? sí, pero ¿cómo?
Contextos Educativos: Revista de Educación, 8, 135-148.
Flecha, R., &
Puigvert, L. (2015). Las comunidades de aprendizaje: una apuesta por la
igualdad educativa. Cultura para la esperanza: Instrumento de análisis de la
realidad, (99), 29-35.
Flecha,
R. (Ed.). (2015). Successful educational
action for inclusion and social cohesion in Europe. Berlín: Springer
Publishing Company.
Flecha, R., &
Molina, S. (2015). Actuaciones educativas de éxito como base de una política
educativa basada en evidencias. Avances
en supervisión educativa: Revista de
la Asociación de Inspectores de Educación de España, 23, 1-18.
Gallego Vega, C. (2011).
El apoyo inclusivo desde la perspectiva comunitaria. Revista Interuniversitaria
De Formación Del Profesorado, 70, 93-110.
García, C., Gairal, R.,
& Gómez, A. (2018). Aprendo para que tú aprendas más: contribuyendo a la
mejora del sistema educativo a través de la formación de familiares en
Comunidades de Aprendizaje. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 93(32,3), 47-60.
García, R., et. al.
(2016). Análisis de las interacciones entre alumnado y diversas personas
adultas en actuaciones educativas de éxito: hacia la inclusión de todos y
todas. Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva, 10(1), 115-132.
Gómez, I., &
Ainscow, M. (2014). Hacia una escuela para todos: Liderazgo y colaboración.
Investigación en la Escuela, 82, 19-30.
Hernández, A.M., &
Ainscow, M. (2018). Equidad e inclusión: Retos y progresos de la escuela del
siglo XXI. Retos XXI, 2, 13-22.
Includ-ed Consortium.
(2011). Actuaciones de éxito en las
escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación.
Lledó, A. & Arnaiz,
P. (2010). Evaluación de las prácticas educativas del profesorado de los
centros escolares: Indicadores de mejora desde la educación inclusiva.
REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 8(5), 96-109.
Martins
De Castro, D. (2006). Comprensión crítica y aprendizaje dialógico: Lectura
dialógica. Lectura y vida: Revista
latinoamericana de lectura, 27(1), 18-29.
Mercer, N. (2016). La
importancia educativa del habla. En N. Mercer, L. Hargreaves & R.
García-Carrión (Eds.), Aprendizaje e
interacciones en el aula, 15-35. Barcelona: Hipatia Editorial.
Muntaner, J. J.;
Rosselló, M. R. & De la Iglesia, B. (2016). Buenas prácticas en educación
inclusiva. Educatio Siglo XXI, 34(1), 31-49.
Parrilla, A.; Martínez,
M. E. & Zabalza, M. A. (2012). Diálogos infantiles en torno a la diversidad
y la mejora escolar. Revista De Educación, 359,120-142.
Rubia, F.A. (2017).
¿Puede ser inclusiva la escuela en un sistema segregador? Forum Aragón:
Revista Digital de FEAE-Aragón sobre Organización y Gestión Educativa, 22, 85-91.
Sanz Ponce, R. &
Serrano Sarmiento, A. (2017). ¿La educación cambia? repensando el sentido y
finalidad de una escuela para todos. Teoría De La Educación, 29(2), 167-184.
Simón, C. & Echeita, G. (2012). La alianza entre
las familias y la escuela en la educación del alumnado más vulnerable.
Revista Padres Y Maestros, 344, 31-34.
Simón, C.; Giné, C. & Echeita, G. (2016). Escuela,
familia y comunidad: Construyendo alianzas para promover la inclusión.
Revista Latinoamericana De Educación Inclusiva, 10(1), 25-42.
Slee, R. (2012). La
escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid: Morata.
Theurer, J. L. & Schmidt,
K. B. (2008). Coaching Reading Buddies for
Success. Reading Teacher, 62(3), 261-264.
Tonucci, F. (2017). A
modo de introducción… La diversidad como valor en una escuela que cambia.
Aula Abierta, 46, 9-12.
UNESCO (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad
en la educación. París: Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNICEF
(2014a). Legislation and Policies for
Inclusive Education. New York: Unicef.
UNICEF
(2014b). Parents, Family and Community
participation in Inclusive Education. New York: Unicef.
Valls,
R.; Buslón, N. & López, I. (2016). Grupos interactivos: Interacciones que
aumentan el aprendizaje y la solidaridad. Revista
Padres y Maestros, 367,17-21.
Valls, R.; Soler, M. & Flecha, R. (2008). Lectura
dialógica: Interacciones que mejoran y aceleran la lectura. Revista Iberoamericana de Educación, 46,
71-87.
Vygotsky, L. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.