"SOMOS JÓVENES Y ESTUDIANTES DEL CAMPO”

UNA ETNOGRAFÍA SOBRE EXPERIENCIAS FORMATIVAS Y EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL NORTE ENTRERRIANO

María Emilia Schmuck ⃰ ⃰

Universidad Nacional de Entre Ríos, CONICET, Argentina

Recibido: 11/08/2020 - Aceptado: 5/10/2020

Resumen

Reseñamos una tesis doctoral en la que nos propusimos comprender la configuración de las experiencias formativas de las y los jóvenes rurales en un contexto de extensión de la obligatoriedad escolar. Realizamos la investigación desde el enfoque histórico-etnográfico en una zona rural dispersa del norte de la provincia de Entre Ríos, considerando las experiencias de las y los jóvenes en relación con el espacio escolar y las unidades domésticas. Entre los aportes, señalamos que la escolarización de las juventudes, más que una obligación o un derecho, se configura como una conquista de las familias y que, aunque no fomenta el arraigo ni disminuye los crecientes desplazamientos a la ciudad, prolonga la estadía y facilita la acreditación de un título. No obstante, la escuela no se limita a constituirse como una etapa de espera ni reproducir las relaciones sociales dominantes en el espacio social rural, sino que se erige como espacio privilegiado de sociabilidad y escenario de diversas experiencias de apropiación por parte de las y los jóvenes, quienes construyen identificaciones con la condición de “estudiantes del campo”.

Palabras clave: juventudes rurales – Educación rural – Educación secundaria – Etnografía – Experiencias formativas.

WE ARE YOUNG PEOPLE AND STUDENTS FROM THE COUNTRYSIDE”. AN ETHNOGRAPHY ABOUT FORMATIVE EXPERIENCES AND SECONDARY EDUCATION IN THE NORTH OF ENTRE RÍOS

Abstract

               We review a doctoral research in which we set out to understand the configuration of the educational experiences of rural youth in a context of extension of compulsory schooling. We carried out the research from the historical-ethnographic approach in a dispersed rural area in the north of the province of Entre Ríos, considering the experiences of young people in relation to the school space and domestic units. Among the contributions, we point out that the schooling of the youths, more than an obligation or a right, is configured as a conquest of the families, which, although it does not promote roots or reduce the growing number of trips to the city, prolongs the stay and facilitates the accreditation of a degree. However, the school is not limited to becoming a waiting stage or reproducing the dominant social relations in rural social space, but rather it stands as a privileged space for sociability and a setting for various experiences of appropriation by young people, who build identifications with the condition of "students from the countryside".

Keywords: Rural youth – Rural education – Secondary school – Ethnography – Educational experiences.

Hacia un estudio sobre juventudes y educación secundaria rural

· En la tesis doctoral que reseñamos¹[2]nos propusimos avanzar hacia la comprensión de los procesos de educación y escolarización de las juventudes rurales considerando cómo se configuran las experiencias formativas de las y los jóvenes en un contexto de extensión de la obligatoriedad escolar y creación de escuelas secundarias en el campo. Partimos de identificar el relativo estado de vacancia en el tema en los estudios sociales, que han tendido a invisibilizar a las y los jóvenes en los espacios rurales: aunque desde la década de 1980 en América Latina se ha consolidado el campo de estudios sobre juventudes, los trabajos sistemáticos sobre juventudes rurales han sido escasos. En los últimos años, no obstante, en Argentina registramos investigaciones interesadas por distintas dimensiones de la vida, las movilidades, el trabajo y la educación de las juventudes en contextos rurales; entre estos, identificamos particularmente los aportes de las indagaciones realizadas desde la línea de estudios sobre antropología y educación (Cerletti, 2017), que consideran prácticas y experiencias formativas y se interesan por las transformaciones en espacios rurales, rururbanos y de islas.

El referente empírico de nuestra investigación se constituye a partir de una colonia oficial fundada en 1960 y actualmente ubicada en un área de población rural dispersa en el Departamento La Paz, en el norte de la provincia de Entre Ríos. Se trata de una zona poco abordada por los estudios sociales, que se caracteriza por la situación socioeconómica desfavorable de gran parte de sus habitantes y el alto porcentaje de población rural. Centramos nuestra atención en las escuelas rurales que se encuentran en la colonia, que no cuenta con una modalidad curricular diferenciada ni ligada a lo productivo y, aunque nuestro trabajo se interesa fundamentalmente por la escuela y la escolarización, también consideramos las experiencias formativas en las unidades domésticas.

Partimos de comprender a la juventud como una construcción social y un concepto relacional, por lo que al tiempo que nos preguntamos por las diferencias y desigualdades vinculadas con la pertenencia familiar y el género de cada joven, desde el comienzo identificamos la necesidad de “ampliar la mirada”. Así, de acuerdo con el modo en que a lo largo del trabajo se fue construyendo nuestro objeto de estudio, además de estudiar a las y los jóvenes en relación con sus familias, atendimos a las apropiaciones locales de las políticas educativas, a las transformaciones económicas y sociales en el espacio social rural, a la construcción de identificaciones por parte de las jóvenes generaciones y a las transformaciones en las experiencias formativas respecto de las generaciones que las anteceden.

Etnografiar el espacio social rural

La utilización del enfoque histórico-etnográfico nos permitió articular antropología, educación e historia (Neufeld, 1996; Ezpeleta & Rockwell, 1983, Cragnolino, 2001), al tiempo que nutrimos el recorrido con aportes de nuestra formación previa en el campo de la comunicación social. La etnografía, como un modo de investigación, se define como un proceso que a partir de la recuperación de lo cotidiano permite documentar lo no-documentado (Rockwell, 2009) y ahondar en la comprensión de los procesos y relaciones sociales. Así, además de implicar la preferencia por ciertos métodos y/o técnicas de producción de datos, nos llevó a recuperar el punto de vista y las prácticas de los sujetos desde una perspectiva que, en lugar de estudiarlos en tanto acciones aisladas o que remiten a una dimensión “micro” de los fenómenos sociales, se interesa por el modo en que están permeados por huellas de distintos tiempos y espacios.

A lo largo del trabajo distinguimos analíticamente diferentes niveles o escalas contextuales (Achilli, 2015) que interactúan en la configuración de las experiencias formativas de las y los jóvenes. Así, aunque nos interesó atender a los procesos que marcan una tendencia hegemónica estructural, buscamos entenderlos en relación dialéctica y entonces también intentamos ser sensibles a los cambios desde la concepción de que, en términos de Williams (2009), “lo hegemónico" es continuamente renovado y defendido, pero también resistido, desafiado. Para ello, recurrimos a la categoría de experiencias formativas, que recupera el carácter transformador de la agencia humana y nos encamina a pensar los procesos formativos a través de los modos en que son vividos por los sujetos dentro de las formaciones históricas que construyen y, a la vez, los constituyen (Rockwell, 1995; Cerletti, 2013).

Durante el trabajo de campo, realizamos entrevistas y registros etnográficos producidos a partir de nuestra permanencia prolongada en la colonia y la participación en diversas actividades principalmente relacionadas con la escuela, entre las que se destaca la coordinación de talleres de comunicación destinados a estudiantes, el acompañamiento y la participación en tanto fotógrafa de la Fiesta del Estudiante Rural y los actos de graduación, al tiempo que organizamos encuentros en otras localidades para conversar con jóvenes y adultas que se encontraban viviendo, trabajando y/o estudiando en estos lugares. Asimismo, realizamos un trabajo de análisis bibliográfico, estadístico y de archivo, que nos permitió caracterizar el espacio social rural en función de las transformaciones sociales, económicas y en materia de política educativa desde la fundación de la colonia y en relación con procesos históricos más amplios. De este modo, a partir de estrategias imaginadas antes o durante nuestro desembarco pero fundamentalmente como resultado de los modos espontáneos de actuar en la cotidianeidad compartida y aquello que estudiantes, docentes y familiares iban proponiendo, fuimos asumiendo distintas posiciones, muchas veces en forma superpuesta: la de “estudiante-investigadora”, la de “comunicadora-tallerista” y la de “fotógrafa oficial”.

La escuela secundaria en el campo

La Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en 2006 amplió el tránsito obligatorio por el sistema educativo para las y los jóvenes hasta los 18 años y colaboró con la creación de escuelas secundarias rurales. Junto a la LEN, las políticas públicas dirigidas a la extensión de los años de obligatoriedad escolar y la expansión de la cobertura del nivel medio abonaron a la construcción de la escuela secundaria como el espacio legítimo “en el que deben estar” los jóvenes. En este marco, en la tesis desarrollamos el modo en que, en articulación con los lineamientos de organismos internacionales –sus “recomendaciones” sobre educación, jóvenes y desarrollo rural–, estos cambios en la legislación y las políticas educativas nacionales y provinciales incidieron en los procesos de escolarización y educación en los campos. Por esa primera vía, entonces, abordamos el surgimiento de la escuela secundaria en la colonia.

Asimismo, identificamos que el proceso de extensión de los años de obligatoriedad escolar desde fines del siglo XX y principios del XXI coincide con la emergencia de las transformaciones asociadas al modelo de agronegocios, que significaron una ruptura con lo que llamamos los “años de oro” de la colonia, que se corresponden fundamentalmente con la década de 1980 y principios de los noventa, recordados por las y los pobladores como épocas de mayores oportunidades económicas. En este sentido, al tiempo que como producto de los cambios estructurales y los crecientes desplazamientos a la ciudad se profundiza la construcción del territorio como un espacio “aislado” y “desolado” y la cantidad de habitantes disminuye, vimos que entre las transformaciones de las últimas décadas la creación de la escuela secundaria se constituyó como una institución en crecimiento y como un espacio de encuentro y sociabilidad para quienes habitan el espacio rural.

Desde la fundación de la escuela primaria por parte de un grupo de colonos en 1966, la presencia del “estado educador” ha estado condicionada por la participación e iniciativas locales, que se acoplan y adaptan a las normativas pero también a veces las preceden, lo que complejiza establecer una correspondencia con las periodizaciones marcadas por las gestiones de gobierno, la legislación y los tiempos de implementación de las políticas. Así, aunque reconstruimos la relación entre la tendencia a avanzar en la masificación de la educación media a distintas escalas, construimos evidencias acerca de cómo este proceso se configura en forma compleja, en tanto no se constituye solo como resultado del establecimiento de la obligatoriedad por ley ni de la acción u omisión del estado para garantizarla. La creación de escuelas secundarias en el campo entonces, más que una obligación o un derecho, se configura como una conquista de las familias a partir del creciente interés en que sus hijos e hijas culminen el nivel medio. La escuela en el campo facilita el acceso y permite que las y los jóvenes se queden viviendo junto a sus familias en lugar de partir al finalizar la primaria, al tiempo que es valorada en tanto medio de ascenso social y en algunos casos de obtención de un título para continuar los estudios en la ciudad o tener mejores posibilidades de acceder a un empleo.

Por otra parte, las familias que conforman la colonia no constituyen un todo homogéneo, sino que participan de distintas disputas en las que identificamos huellas de procesos que se remontan a los inicios de poblamiento del territorio. Historizamos las relaciones sociales y disputas entre colonos extranjeros y la población rural criolla desde las últimas décadas del siglo XIX, considerando las políticas de colonización y poblamiento del territorio a lo largo del siglo XX y atendiendo a dos elementos: la relación con Corrientes –basada en los desplazamientos poblacionales pero también en la cercanía geográfica y “cultural” que hace pensar que en la Paz son “más correntinos que entrerrianos”– y la llegada de inmigrantes italianos pertenecientes a la Iglesia Valdense. De este modo, diferenciamos a las familias de “gringos” y “criollos”, quienes se distinguen de acuerdo a la zona en la que se encuentra su vivienda, la pertenencia religiosa y fundamentalmente diferencias materiales enraizadas en la ascendencia europea o criolla, siendo los primeros quienes se encuentran en mejores condiciones económicas y muchas veces son los “patrones” del resto, que trabajan como peones en sus campos o realizando tareas de cuidado en los hogares en el caso de las mujeres.

De acuerdo al proyecto educativo dominante en la secundaria, concluimos que la escuela, aunque en determinados proyectos y actividades aparece el interés por la formación para el trabajo y se proponen tareas que guardan algún tipo de vinculación con el entorno, no se preocupa por el arraigo de las jóvenes generaciones al campo ni busca articular las experiencias formativas familiares ligadas al entorno rural. De este modo, no necesariamente fomenta el arraigo ni disminuye los crecientes desplazamientos a la ciudad, sino que, como dijimos, prolonga la estadía y facilita la acreditación de un título que invita a continuar los estudios o “probar suerte” en la ciudad, aunque eso no significa que no se pueda regresar más adelante.

"Somos jóvenes y estudiantes del campo”

A pesar de que la escuela secundaria permite prolongar la estadía de las y los jóvenes en el campo, en el trabajo también mostramos que la secundaria no se limita a constituirse como una etapa de espera ni reproducir las relaciones sociales dominantes en el espacio social rural y, si bien no cumple con la promesa de igualdad de oportunidades, se erige como espacio privilegiado de sociabilidad y escenario de diversas experiencias de apropiación por parte de las y los jóvenes, quienes construyen identificaciones con la condición de “estudiantes del campo”. A la institución asisten quienes pertenecen a las diferentes familias que componen el espacio social rural y entonces la escuela genera el encuentro cotidiano entre jóvenes que son diferentes, pero que allí permanecen juntos durante buena parte de sus días. Las heterogeneidades del estudiantado no sólo no se traducen en los modos en que las y los jóvenes se agrupan y desarrollan las distintas actividades en la escuela, sino que participan de lo que llamamos juegos de inversión de esas desigualdades, en los que las relaciones sociales dominantes se alteran: las mujeres son presidentas del centro de estudiantes, los hijos de peones pueden jugar a ser profesionales en los actos escolares. Particularmente en torno a la celebración de la Fiesta del Estudiante Rural, además, se refuerza la construcción discursiva de un “nosotros” sin fisuras, en tanto jóvenes y estudiantes de la colonia que se diferencian de los “otros” equipos rivales (Autora, 2018). Los torneos deportivos, en los que encontramos huellas de la centralidad que tuvieron el club y el equipo de futbol como espacios de sociabilidad y construcción de pertenencia en los “años de oro”, se constituyen como instancias fundamentales de construcción de pertenencias y alteridades.

Por otra parte, evidenciamos que las experiencias formativas de las jóvenes generaciones en la escuela secundaria presentan continuidades y rupturas en relación con las experiencias en sus espacios domésticos y las experiencias formativas de las generaciones que las anteceden (integradas, en términos generales, por sus madres y padres). Por lo tanto, en el transcurso de la investigación, estudiamos las particularidades de estos procesos a la luz de las relaciones de género, considerando las diferencias y disputas entre las familias en el espacio social, así como las tradiciones –y apropiaciones– ligadas a la religión. El reconocimiento de las relaciones y tensiones entre las transformaciones en el espacio social rural y las experiencias formativas nos llevó a considerar los cambios y continuidades en la distribución del trabajo dentro y fuera del espacio doméstico y las estrategias educativas de las familias a lo largo de las dos últimas generaciones. En relación con las familias “gringas” y particularmente valdenses, referimos a la importancia de las tradiciones familiares y religiosas y las continuidades entre generaciones en el modo en que se encuentran jerárquicamente diferenciadas las tareas de “la casa” y “el campo”. En lo que respecta a los varones, vimos la importancia otorgada a las experiencias formativas de los jóvenes en “el campo” en relación a la preparación, el interés y el arraigo de los hijos para garantizar la continuidad del trabajo ligado a la actividad agropecuaria y la vida de la familia en el espacio rural. Esto por otra parte no compite con el avance de la escolarización secundaria ni proyectos de futuro que incluyan estudios superiores, sino que busca complementarse.

En el otro extremo de estos jóvenes con posibilidades de ser “los herederos” de las tierras de sus familias gringas, identificamos a quienes escapan a la construcción hegemónica de las juventudes en relación a la secundaria: los varones de familias “criollas” que han abandonado la escuela. Como vimos, a pesar de que su diferencia con quienes están incluidos en la institución se explica a partir de la lógica meritocrática, para estos jóvenes el espacio escolar continúa siendo parte de su cotidianeidad y, si bien ya no asisten a clases, se encuentran presentes en diferentes eventos. Aunque generalmente nombrados como “vagos”, estos jóvenes suelen realizar trabajos más o menos ocasionales en la colonia, para cuyo desempeño, lejos del título secundario, ponen en práctica los conocimientos adquiridos en relación a las experiencias formativas junto a sus familias.

En relación con las mujeres “gringas”, habitualmente asociadas a “la casa”, repusimos el modo en que a partir de costumbres familiares vinculadas con la histórica importancia asignada a la educación por parte de la Iglesia Valdense existe una fuerte tradición que conduce a las jóvenes a estudiar Magisterio. Dado que se trata de una opción que también se privilegia en las familias “criollas” –y aparece como propuesta insistente por parte de las madres de las jóvenes que quieren que sus hijas sean docentes, así como en el discurso escolar dominante que busca alejar a las mujeres de la maternidad–, también lo vinculamos con la construcción de la profesión. En estos casos representa una alternativa conveniente por la cercanía de los institutos de formación docente, la posibilidad de combinarse con las actividades domésticas y también de ejercerse en el campo en las escuelas rurales. No obstante, en lo que refiere a las familias valdenses, señalamos la importancia de determinadas experiencias formativas de la Iglesia en articulación con programas estatales, que permiten pensar en procesos de resistencia y recorridos inaugurales en las dos últimas generaciones y significan cuestionar incluso tradiciones relacionadas con la propia religión.

En correspondencia con lo que expresamos acerca de las experiencias formativas de los jóvenes ligadas a actividades agropecuarias junto a sus familias, en la escuela vimos una mayor inclinación de los varones a incluir elementos ligados a la tradición rural en sus procesos identitarios, aunque sin que ello aparezca ligado al trabajo en el campo: el caballo para un desfile, la bombacha sin rastros de tierra. No obstante, tanto las mujeres como los varones, fundamentalmente en la Fiesta del Estudiante Rural pero también en otras instancias de la cotidianeidad escolar, se identifican como jóvenes y estudiantes del campo, recuperando construcciones dicotómicas entre campo y ciudad y buscando diferenciarse –y valorarse– frente a jóvenes y estudiantes de contextos urbanos.

Nuevos interrogantes que se despiertan

Elegir una perspectiva relacional nos llevó a preguntarnos por el modo en que las experiencias formativas de las y los jóvenes se configuran a partir de una trama que, a distintas escalas contextuales, incluye una multiplicidad de elementos: entre estos, consideramos particularmente algunas prácticas y relaciones sociales que a lo largo del camino se nos presentaron como fundamentales, aunque al culminar el proceso identificamos que algunas aristas merecen ser profundizadas y nuevos interrogantes nos animan a continuar la investigación.

Entre las diferentes líneas de indagación que se abren, nos interesa mencionar brevemente aquella que hemos elegido continuar. Al estudiar las acciones del estado para facilitar el acceso y la permanencia de estudiantes en las escuelas secundarias rurales en la última década, señalamos el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER) –que cuenta con financiamiento del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, inició con el PROMER I en 2007 y continúa con el PROMER II desde 2015– como la principal política pública dirigida a la educación secundaria rural en el país y Entre Ríos (Autora, 2020). En relación al desarrollo de los Proyectos Productivos de Base Local que financia el PROMER II, identificamos apropiaciones y disputas en el seno de la cotidianeidad escolar entre distintos actores participantes: familias, docentes, jóvenes y, en el caso de otras escuelas del norte que visitamos, redes interinstitucionales y organizaciones no gubernamentales. Aunque dentro de los fundamentos de la política se encuentra el objetivo de construir acciones en forma conjunta con la “comunidad” en base a lo que se entiende como una estrategia de desarrollo local, vimos que las relaciones con las familias que habitan el espacio se construyen cotidianamente más allá de estos lineamientos. Además, destacamos la relevancia de las gestiones del Consejo General de Educación de Entre Ríos (CGE) y las trabajadoras provinciales en la implementación del PROMER II en un contexto de sub-ejecución del programa a nivel nacional a partir de 2015. De este modo, interesa indagar cómo en la configuración de la política se articulan los lineamientos y concepciones sobre desarrollo del Banco Mundial –en tanto organismo internacional que la financia–, las normativas nacionales y provinciales, las experiencias de intervención de las y los trabajadores locales y los procesos de apropiación en las escuelas y los espacios rurales.

Referencias Bibliográficas

Achilli, E. (2015). Hacer antropología. Los desafíos del análisis a distintas escalas. En: Boletín de Antropología y Educación. Año 6, Nro. 9, pp. 103-107.

Cerletti, L. (2013). Enfoque etnográfico y formación docente: aportes para el trabajo de enseñanza. En: Pro-Posições, 24(2), pp. 81-93.

Cerletti, L. (2017). Antropología y Educación en Argentina: de condiciones de posibilidad, preocupaciones en común y nuevas apuestas. En: Horizontes Antropológicos, 23(49), pp. 123-148.

Cragnolino, E. (2001). Educación y Estrategias de Reproducción Social en familias de origen campesino del norte de Córdoba (Tesis doctoral). Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires: Buenos Aires.

Ezpeleta, J. & Rockwell, E. (1983). Escuela y clases subalternas. Cuadernos Políticos, 37, pp. 70-80.

Neufeld, M. R. (1996). Acerca de Antropología Social e Historia: Una mirada desde la Antropología de la Educación. En: Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano, 17, pp. 148-158.

Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En Rockwell, E. (Coord), La escuela cotidiana, pp. 13-57. México: Fondo de Cultura Económica.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

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Schmuck, M. E. (2020). Políticas de educación secundaria rural en la provincia de Entre Ríos: cambios y continuidades a partir de 2015. En: Revista de Estudios Marítimos y Sociales, 16, pp. 3-29.

Williams, R (2009). Marxismo y Literatura (Primera edición 1977). Buenos Aires: Las cuarenta.

⃰ Licenciada en Comunicación Social, Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Entre Ríos y becaria post-doctoral CONICET (2020-2022). Docente de la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional del Litoral y la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Católica de Santa Fe.

¹[2] La investigación, titulada “‘Somos jóvenes y estudiantes del campo’. Una etnografía sobre experiencias formativas y educación secundaria en el norte entrerriano” (Doctorado en Ciencias Sociales, UNER, mayo de 2020), fue realizada en el marco de la beca de CONICET en el Instituto de Estudios Sociales (CONICET-UNER). La tesis fue dirigida por Elisa Cragnolino y co-dirigida por Mara Petitti y recupera el trabajo colectivo y el intercambio con integrantes del equipo “Ruralites” (FFyH-UNC) y el Proyecto de Investigación (PID-UNER) “Las políticas públicas en los espacios sociales rurales del norte de Entre Ríos (1978-2018)”.